Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя музыки как предмет исследования 17
1.1. Проблема формирования профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя музыки в теории и практике музыкально-педагогического образования 17
1.2. Сущность и номенклатура профессиональных коммуникативных умений учителя музыки 46
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Экспериментальное исследование модели формирования профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя музыки в среднем специальном учебном заведении 78
2.1. Модель формирования профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя музыки 78
2.2. Экспериментальная проверка разработанной модели формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки 106
Выводы по второй главе 144
Заключение 149
Список литературы 157
Приложение ...181
- Проблема формирования профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя музыки в теории и практике музыкально-педагогического образования
- Модель формирования профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя музыки
- Экспериментальная проверка разработанной модели формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки
Введение к работе
Актуальность настоящего исследования обусловлена остротой проблемы подготовки учителя музыки к профессиональному общению с учащимися, которая проявилась в современном российском обществе в период его социально-экономического переустройства. Партнерство и сотрудничество, ставшие существенными чертами нашей жизни, стимулируют поиск новых форм межличностного общения, а также активизируют поиск более эффективных методов обучения профессиональному общению. Учителя XXI века должны гибко реагировать на вариативность и динамичность процессов, происходящих в экономике, политике, социальной жизни общества; адаптироваться в условиях профессиональной деятельности, в частности, музыкально-педагогического образования. Задачи, стоящие перед современной школой, требуют значительного улучшения подготовки будущих учителей по предметам художественного цикла к профессиональной деятельности.
Учитель музыки, который требуется сегодня школе, должен быть нацелен на гуманизацию всего процесса образования, на деятельность в условиях личностно-ориентированной парадигмы образования, на замену авторитарных способов общения (воздействия). Гуманизация образования направлена на обеспечение становления личности ученика, формирование его духовно-нравственной сферы. В реализации принципа гуманизации важнейшую роль играют предметы художественного цикла, поскольку именно искусство позволяет человеку освоить духовную культуру через субъективное переживание и тем самым формирует эстетическое отношение обучаемых к действительности. Учитель музыки должен строить систему взаимодействия с учащимися нестандартно, учитывая особенности его личности, общий психологический контекст и особенности собственной педагогической индивидуаль-
4 ности.
До недавних пор профессиональная подготовка учителя музыки делала больший уклон в сторону музыкального образования, нежели психолого-педагогического. Эта задача решалась с большим или меньшим успехом посредством осуществления научных поисков в области целого ряда аспектов музыкального образования. Структура музыкальных способностей (музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память) была предметом исследования Б.М. Теплова. Развитие музыкального мышления исследовалось Н.П. Антонец, Т.Н.Вороновой Е.А. Красотиной., К.П. Матвеевой, Э.А. Скрипки-ной. Специфика формирования и развития отдельных умений у студентов музыкально-педагогических средних учебных заведений показаны в работах М.Л. Сорокиной, В.И. Кожевниковой, Э.В. Добровецкой. Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе рассматривалась в работе А. И. Щербаковой.
Теоретико-методологические основы системы подготовки учителя были сформулированы в трудах О.А.Абдуллиной, Н.Ф.Гоноболина, В.С.Ильина, Д.Б. Кабалевского, А.Г.Ковалева, Н.В.Кузьминой, И.Т.Огородникова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др. Ученые О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Ра-пацкая дают представление о профессиональной готовности учителя музыки, указывают на необходимость владения коммуникативными умениями, дают представления об этих умениях, но данное представление в полной мере не удовлетворяет специфике общения учителя музыки. Говоря о формировании коммуникативных умений учителя музыки, они рассматривают его с точки зрения развития педагогического общения, без акцента на специфические коммуникативные умения.
В названных выше исследованиях формирование коммуникативных умений будущих учителей музыки специально не изучалось.
В государственном стандарте профессионального образования (специальность - учитель музыки) говорится, что учитель музыки должен: обладать коммуникативной культурой; знать закономерности общения; уметь пользоваться простейшими приемами саморегуляции поведения в процессе межличностного общения; использовать приобретенные знания и умения для взаимодействия, межличностного и межкультурного общения, сотрудничества; для совершенствования коммуникативных способностей; уметь моделировать речевое поведение в различных сферах общения в соответствии с задачами общения.
В настоящее время процесс профессиональной подготовки учителя музыки включает специальные дисциплины (специальный инструмент, методика обучения игре на инструменте); общепрофессиональные дисциплины (основы психологии и педагогики, музыкальная информатика); факультативные дисциплины (культура речи); профессиональную практику (педагогическая практика, концертная практика). Анализ рабочих программ и учебных планов по этим дисциплинам показал, что развитию профессиональных коммуникативных умений уделяется недостаточно внимания. Так, в учебных пособиях Н.Д. Десятовой «Культура речи педагога», Л.А. Введенской «Русский язык и культура речи», М. Н. Кузнецовой «Методика обучения игре на фортепиано», О.А. Богдановой «Методика обучения игре на фортепиано» предусмотрены лишь отдельные темы, косвенно связанные с этими умениями.
Практика показывает, что преподаватели средних и высших специальных учебных заведений (музыкальные колледжи, консерватории, педагогические университеты) не уделяют специальное внимание формированию коммуникативных умений у студентов. Во-первых, проведенное нами анкетирование свидетельствует о том, что необходимость формирования профессиональных коммуникативных умений, осознается большинством учителей (90%). Однако, только 36% учителей ставят перед собой цель обучения про-
фессиональным коммуникативным умениям студентов. Учителя объясняют это тем, что процесс профессиональной подготовки не нацеливает их на решение этой проблемы. Во-вторых, отсутствуют теоретические и методические пособия и рекомендации по этому вопросу. В ходе бесед с учителями выяснилось, что они испытывают необходимость в проведении специальных семинаров, касающихся сущности педагогического общения учителей музыки, выбора педагогических средств воздействия на учеников музыкальных школ и студентов музыкальных колледжей, создания и разрешения специальных ситуаций, возникающих в музыкально-педагогической деятельности, т.е. нуждаются в специально разработанных методических пособиях, помогающих преодолеть вышеперечисленные трудности.
Сказанное позволяет сформулировать ряд противоречий:
между необходимостью развития коммуникативных умений учителя музыки как составляющей их профессиональной компетентности и недостаточным вниманием к решению этой задачи в профессиональных учебных заведениях;
противоречие, обусловленное отсутствием теоретического и методического обеспечения процесса формирования коммуникативных умений у будущих учителей музыки;
противоречие, обусловленное слабой изученностью вопросов формирования коммуникативных умений у будущего учителя музыки в специальных научно-педагогических исследованиях.
Названные противоречия позволили сформулировать следующую проблему исследования: при каких педагогических условиях процесс профессиональной подготовки учителей музыки будет обеспечивать достаточно эффективное развитие коммуникативных умений?
Исходя из актуальности исследуемой проблемы, была определена тема диссертационного исследования: «Формирование профессиональных ком-
7 муникативных умений у будущих учителей музыки в процессе обучения».
Цель исследования:
Научно обосновать комплекс педагогических условий эффективного формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в среднем специальном заведении.
Объект исследования:
Формирование коммуникативных умений будущих учителей музыки в процессе профессиональной подготовки.
Предмет исследования:
Педагогические условия эффективного формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в процессе обучения.
В основу проводимого исследования положена идея о том, что комму
никативные умения учителя музыки следует рассматривать как составляю
щую его профессиональной компетентности, как сложное явление, интегри
рующее общие умения педагогического общения и специфические умения,
обусловленные особенностями профессиональной музыкально-
педагогической деятельности.
В основу проводимого исследования положена гипотеза:
Формирование профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки будет достаточно эффективным, если:
будет выявлен состав профессиональных коммуникативных умений учителя музыки;
формирование и развитие коммуникативных умений будет одной из целей процесса профессиональной подготовки будущего учителя музыки;
будут разработаны и научно обоснованы критерии для диагностики профессиональных коммуникативных умений будущих учителей музыки;
будет определена технология (комплекс средств) формирования про-
8 фессиональных коммуникативных умений;
- будущий учитель музыки выступит субъектом процесса формирования профессиональных коммуникативных умений, поскольку в этом случае процесс формирования профессиональных коммуникативных умений будет целостным, в котором диагностическая, целевая, содержательная и процессуальная составляющие будут скоординированы и будут способствовать реализации закономерных связей между деятельностью преподавателя и студента в процессе общения, что позволит добиться достаточно эффективных результатов.
Цель, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы формирования и развития коммуникативных умений в процессе профессиональной подготовки учителя музыки и выявить подходы к ее решению в теории и практике профессионального образования.
Определить состав профессиональных коммуникативных умений будущего учителя музыки и научно обосновать критерии их оценки.
Разработать модель и соответствующую технологию формирования профессиональных коммуникативных умений будущих учителей музыки в ходе профессиональной подготовки.
Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии.
Методологическую и теоретическую базу исследования составляют положения современной философии образования о необходимости его гуманизации, субъективности всех участников педагогического процесса (В.П. Зинченко, О.Н. Крутова, В.А. Сухомлинский, К.А. Шварцман и др.); о взаимодействии как процессе, в ходе которого происходят изменения субъектов (А.Л. Аверьялов, В.Г. Афанасьев и др.); о деятельности как активной форме отношений и о человеке как субъекте деятельности и отношений (Л.С. Вы-
9 готский, A.A. Леонтьев, А.В. Петровский и др.). Существенное значение для
нашего исследования имели: теория системного подхода (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), теория моделирования педагогических систем (В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман и др.); психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); общенаучные разработки и принципы лич-ностно-ориентированного подхода к образованию (Н.А. Алексеева, Е.В. Бон-даревская, И.С. Якиманская, и др.); современная теория обучения (Ю.К. Ба-банский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.); психологическая теория общения (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский и др.); теория педагогического общения (А.А. Бодалев, Н.В. Басова, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, 3. С. Смелкова и др.); теория формирования личности педагога (Н.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сласте-нин, А.В. Усова, П.И. Чернецов, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева и др.); концепция индивидуальности человека и педагогика индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Ю.М. Орлов и др.); теория формирования профессионально-педагогической компетентности (В.А. Адольф, Т.Г. Браже, Е.А. Быстрова, Б.Г. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, В.А. Сластенин и др.); теория эффективности педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, В.М.Блинов, Л.Ф. Колесников, Г.И. Рябов, Г.Ю. Ксендзова и др.). Значительное влияние на исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых по формированию коммуникативной компетентности учителя (В.И.Загвязинский, Ю. В. Еремин, A.M. Еропкин, В. А. Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, И.Д. Ладанов, А.К.Маркова, И.П. Марченко, Л.А. Петровская, М. Стефанова, И.В.Страхов, Т.И. Шульга, Р. Дж. Штенберг и др.); компетентностный подход (Г.А.Ковалев А.К.Маркова, Л.А.
10 Петровская, Дж. Равен, Т.С. Яценко, Ch. Bramfit, E.Kuhn-Osius).
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были использованы теоретические методы: анализ проблемы и предмета исследования на основе изучения философской, психологической, социологической и педагогической литературы; нормативных, методических документов, анализ и синтез .теоретических положений, моделирование. Эмпирические методы: педагогический эксперимент; методы педагогических измерений (наблюдение, беседа, анализ продуктов учебной деятельности студентов, анкетирование; метод экспертных оценок; при обработке количественных данных использовались методы математической статистики).
Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение шести лет (2000-2005гг.). На первом этапе (2000-2002 гг.) накапливались эмпирические данные, дающие представление о состоянии профессиональной подготовки учителя музыки к педагогическому общению, об особенностях педагогического общения учителя музыки, изучалась научно-методическая литература по проблеме исследования.
На втором этапе (2002-2004 гг.) в ходе теоретического анализа научного знания была получена характеристика состояния исследуемой проблемы в теории и практике музыкально-педагогического образования, уточнена сущность коммуникативных умений, характерных для учителя музыки, и определен состав этих умений. На основе концептуального замысла исследования была разработана модель формирования коммуникативных умений у учителя музыки в процессе профессиональной подготовки, определена эмпирическая база исследования, осуществлен педагогический эксперимент. На этом этапе были подготовлены два методических пособия, которые составляли основное обеспечение экспериментальной проверки разработанной модели.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась обработка результатов проведенной экспериментальной работы, формулировались выводы по
результатам решения научных задач исследования; осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.
База эмпирического исследования: Калининградский областной музыкальный колледж им. СВ. Рахманинова. Всего в эксперименте приняли участие 100 человек (студенты I-II курсов музыкального колледжа им. СВ. Рахманинова, в количестве 50 человек, учителя музыки общеобразовательных школ № 18, № 1, №35 г. Калининграда, учителя музыкальных школ им. Д.Д. Шостаковича и P.M. Глиэра в количестве 50 человек).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативная деятельность учителя музыки имеет характерные
особенности, обусловленные содержанием музыкального образования
и методикой преподавания музыкальных дисциплин: она включает
достаточно большое количество невербальных способов общения,
призванных передавать информацию о темпе исполнения музыкаль
ного произведения, его динамических изменениях и многих других
принятых в музыке характеристиках. В свою очередь, музыкальное
исполнение обладает дополнительной возможностью передачи пер
цептивной информации и интеракции, что усиливает взаимопонима
ние и эмоциональный характер общения учителя и ученика. Все это
выдвигает перед профессиональной подготовкой учителя музыки
проблему специального формирования коммуникативных умений,
направленных на реализацию функциональных возможностей музыкальной деятельности и профессионального педагогического общения, осуществляемых на субъект-субъктной основе учителем и учащимися.
2. Коммуникативные умения учителя музыки следует рассматривать как
одну из составляющих его профессиональной коммуникативной ком
петентности. Коммуникативные умения есть сложное явление, интег-
12 рирующее в себе такие виды действий, которые принадлежат разным
видам деятельности: педагогическому общению, музыкально-педагогической деятельности, игровой деятельности, а структура таких умений может быть представлена двумя основными группами -общими для педагогического общения и специфическими для общения в процессе музыкальной деятельности (связанными с созданием благоприятной атмосферы на уроках музыки; с разучиванием музыкального произведения; с исполнением музыкального произведения).
3. Модель формирования коммуникативных умений у учителя музыки в процессе профессиональной подготовки включает диагностический, целевой, содержательный, процессуальные блоки, отражающие педагогические условия развития коммуникативных умений учителя музыки {направленность на формирование коммуникативных умений как составляющей профессиональной компетентности учителя музыки; развитие способностей (во всех сферах индивидуальности), которые обеспечивают формирование профессиональных коммуникативных умений у учителей музыки; применение комплекса специальных средств формирования и оценки коммуникативных умений; единство деятельности всех преподавателей учебного заведения в реализации возможностей учебных дисциплин в развитии профессиональных коммуникативных умений у студентов; обеспечение становления индивидуального стиля профессионального общения у будущего учителя музыки).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
впервые поставлена проблема специальной подготовки учителя музыки к профессиональной коммуникативной деятельности;
уточнена сущность и предложен состав профессиональных коммуникативных умений для учителя музыки с опорой на концепцию индивидуаль-
13 ности;
научно обоснована модель формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в процессе профессиональной подготовки;
выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий успешного формирования коммуникативных умений у учителя музыки в процессе профессиональной подготовки {направленность на формирование коммуникативных умений как составляющей профессиональной компетентности учителя музыки; развитие способностей (во всех сферах индивидуальности), которые обеспечивают формирование профессиональных коммуникативных умений у учителей музыки; применение комплекса специальных средств формирования и оценки коммуникативных умений; единство деятельности всех преподавателей учебного заведения в реализации возможностей учебных дисциплин в развитии профессиональных коммуникативных умений у студентов; обеспечение становления индивидуального стиля профессионального общения у будущего учителя музыки).
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в описании модели формирования коммуникативных умений у будущих учителей музыки, включающей диагностический, целевой, содержательный и процессуальный компоненты процесса обучения, а также этапы деятельности педагогов и студентов. Первый - подготовительный (теоретический), основное назначение которого заключается в ознакомлении студентов с теорией педагогического общения.
Второй - подготовительный (практический) - направленный на адаптацию студента в условиях профессионального общения.
Третий - практический - предназначенный для осуществления самостоятельной коммуникативной деятельности как профессиональной.
Внесен вклад в теорию педагогического общения благодаря предложенной характеристике сущности коммуникативных умений учителя музыки, составу таких умений (общие для педагогического общения и профессиональные для общения в процессе музыкальной деятельности (коммуникативные умения, связанные с созданием благоприятной атмосферы на уроках музыки; с разучиванием музыкального произведения; с исполнением музыкального произведения), разработанным уровням их развития. Показано, что создание комплекса педагогических условий формирования коммуникативных умений учителя музыки является перспективным направлением научно-практической работы в области музыкально-педагогического образования.
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования в профессиональной подготовке учителей музыки: 1) разработанной автором классификации коммуникативных умений, включающей наряду с общими и специфические умения; 2) заданий, упражнений и задач, предназначенных для формирования коммуникативных умений; 3) критериев оценки развития коммуникативных умений; 4) схем наблюдения и анализа коммуникативной деятельности учителя музыки на занятии с учащимся; 5) комплекса педагогических условий формирования коммуникативных умений у учителя музыки в процессе профессиональной подготовки. Разработаны учебный план и программа факультативного курса «Педагогическое общение в деятельности учителя музыки».
Результаты научного исследования по теме диссертации могут быть успешно применены в различных учреждениях, связанных с музыкальной педагогикой: 1) в вузах - при профессиональной подготовке студентов (будущих учителей музыки; 2) в специализированных училищах и колледжах (музыкальных, музыкально-педагогических; 3) в Институтах усовершенствования учителей (в процессе повышения их профессиональной квалификации).
По материалам исследования автором подготовлены два методических
15 пособия в помощь студентам и преподавателям при формировании и саморазвитии профессиональных коммуникативных умений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на основные методологические позиции, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; применением комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов исследования, адекватных его целям, объекту, предмету, гипотезе и задачам; положительными результатами эмпирической работы и их верифицируемо-стью; сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа; корреляцией полученных данных.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на межвузовской научно-практической конференции «Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе» (Институт «Калининградская Высшая школа управления», 16 июня 2004 года), на международной научно-практической конференции «Проблемы управления социально- экономическими процессами региона» (Институт «Калининградская Высшая школа управления», 26 мая 2005года), Калининградском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования по теме: «Коммуникативная компетентность учителя музыки» (10 июня 2005 года), на заседаниях кафедры педагогики и психологии РГУ им. И. Канта.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературных источников (272 наименования), приложения. В тексте имеются 4 схемы, 25 таблиц.
В главе I - «Формирование профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки как предмет исследования» рассматриваются результаты научных поисков педагогов и психологов, диссертаци-
онные исследования по проблеме формирования коммуникативных умений; проводится анализ теории и практики работы учебных заведений в процессе формирования названных умений; дается научная характеристика сущности и номенклатуры профессиональных коммуникативных умений учителя музыки.
В главе II- «Экспериментальное исследование модели формирования профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя музыки в среднем специальном учебном заведении» разработана и представлена модель формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в процессе профессиональной подготовки, выявлены педагогические условия формирования коммуникативных умений у будущих учителей музыки.
В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования.
Проблема формирования профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя музыки в теории и практике музыкально-педагогического образования
Анализ научной литературы и диссертационных исследований (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.И. Бабич, Л.Н. Банникова, О.А. Веселкова, Р.И. Деревянко, А.Я. Конопацкий, О.О. Киселева, И.Ф. Комогорцева, И.В. Крючкова, О.В. Маклецова, Л.Б. Митева, А.А. Панферова, А.С. Погребенный, В.П. Понутриева, Е.В. Фролова и др.), показал, что проблемой формирования и развития коммуникативных умений занимаются ученые педагоги и психологи достаточно активно. Ученые исследовали сущность коммуникативных умений, предлагают юіассификации этих умений, выявляют факторы и условия развития умений, средства формирования этих умений в процессе обучения в учебных заведениях и др.
Развитие научных представлений о коммуникативных умениях происходит, прежде всего, на базе теории общения и теории педагогического общения (ИЛ. Зязюн [92], В.А. Кан-Калик [105;106;107;108], Н.В. Кузьмина [125;126;127;128], А.А. Леонтьев[140;141;143], А.Н. Леонтьев[146], Л.М. Ми-тина[174;175;176], А.В. Мудрик [183], В.А. Сластенин [231;232], М.И. Стан-кин [237]).
Остановимся кратко на основных положениях этих теорий, прежде чем рассмотреть подходы к формированию коммуникативных умений.
Общение является довольно сложной разновидностью человеческих отношений. Общение - чрезвычайно широкое и емкое понятие. Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей имеет, как известно, давнюю историю, насчитывающую более двадцати веков. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотрены еще Цицероном. В то же время общение - это новая проблема XX столетия. Если в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектик, то в наши дни речевое общение, в частности педагогическое, изучается уже с точки зрения ряда других наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической психологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань этой комплексной проблемы.
Речевое общение широко исследуется во всем мире. При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании самого понятия «общение», его форм, механизмов. Естественно, что исследователи по-разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационные, интерактивные, деятельностные и др. [90].
В современной философской литературе большое место занимает разработка проблемы соотношения общественных отношений, деятельности и общения (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, М.С. Каган, И.А. Мальковская, В.М. Тис-ленко и др.). Философы исследуют роль и значение общения в формировании и жизнедеятельности личности. При этом характеризуют такие аспекты, как социализирующая и индивидуализирующая роли общения, его антропологический, социальный и психологический аспекты в жизни человека в обществе. В работах отечественных философов содержится ряд теоретических положений и выводов, которые с необходимостью должны быть использованы в исследовании проблемы общения в педагогике, в частности: об особенностях межличностных отношений в обществе; о месте и роли общения в жизнедеятельности общества, различных социальных и возрастных групп, конкретной личности.
В социологии так же в той или иной мере исследуется проблема общения: социология образа жизни и социология досуга (Л.П. Буева, Л.А. Гордон, Г.Б. Орлов, Ю.В. Сычев и др.) и социология молодежи (В.Н. Боряз, СВ. Иконникова, В.Н. Титма, В.Т. Лесовский и др.) Анализ показывает, что для исследования общения школьников как педагогической проблемы особенно важны данные социологов о соотношения общения и деятельности в процессе функционирования человека в обществе, о месте, роли и механизмах общения в процессе социализации индивида.
Модель формирования профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя музыки
Одна из задач нашего исследования заключалась в разработке и научном обосновании модели формирования коммуникативных умений у будущих учителей музыки. В решении этой задачи мы опирались на представления о модели и моделировании, сложившиеся в науке. Понятия «моделирование» и «модель» достаточно широко трактуются в различных литературных источниках. Так, СИ. Ожегов предлагает три определения модели: 1) модель - образец какого-нибудь изделия, а также образец для изготовления чего-нибудь; 2) модель - уменьшенное воспроизведение или схема чего-нибудь; 3) модель - тип, марка конструкции [193]. В Советском Энциклопедическом Словаре (СЭС) модель рассматривается как «любой образ какого-либо объекта, процесса, явления, используемый в качестве его заместителя или представителя» [234]. По мнению авторов одного из учебных пособий [181], модель является представлением объекта в некоторой форме, отличной от формы его реального существования. «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [261].
Обобщенная трактовка понятия «модель» представляет собой следую 79 щее: модель — это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
«Разрабатывающий модель исследователь всегда имеет перед собой, -считает В.Г. Афанасьев, - две целостные системы: во-первых, объективно существующее или предполагаемое целое и, во-вторых, целое, искусственно создаваемое исследователем, которое призвано экспонировать первое. Задача создателя модели состоит в том, чтобы, отыскав черты сходства между этими системами, воспроизвести те или иные параметры, стороны одной из них, -как правило, более сложной и высокоорганизованной, в другой, менее сложной» [16].
В существующих определениях понятия «модель» нередко подчеркивается системный характер модельных представлений:
- «модель есть созданная или выбранная субъектом система...» [21];
- «под моделью имеют в виду некоторую реально существующую систему...». [262]/
- «любая модель представляет собой систему...» [270];
- «под моделью понимается система объектов или знаков...» [212].
Системный подход- направление в методологии научного познания и соци альной психологии и практике, в основе которого лежит понимание объектов как системы. В своей работе мы опирались на определения «системы», изложенные в публикациях В.П. Кузьмина, С.А. Саркисяна, Л.В. Голованова. По мнению В.П. Кузьмина, система есть «определенное множество взаимосвязанных эле ментов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее инте гральными свойствами и закономерностями» [131]. С.А. Саркисян и Л.В. Голо ванов полагают, что «система - это не просто совокупность множества единиц, в которой каждая единица подчиняется законам причинно-следственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обусловливающих выполнение определенной сложной функции, которая и возможна лишь благодаря структуре из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов» [223]. Утверждение Я. Скалковой справедливо и в отношении к педагогическим исследованиям. Она пишет: «Системный подход не может заменить ни один из методов педагогического исследования. Без использования этих методов при изучении педагогических явлений его применение невозможно» [230].
Необходимость использования системного подхода в педагогической науке и практике обучения и воспитания учащихся представляется очевидной: педагоги постоянно находятся и действуют в мире систем. Знаменитая фраза Л. фон Берталанфи «системы повсюду» справедлива и по отношению к педагогической реальности.
Экспериментальная проверка разработанной модели формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки
Одной из основных задач данного исследования являлась экспериментальная проверка модели эффективности формирования профессиональных коммуникативных умений у студентов в процессе профессиональной подготовки будущих учителей музыки.
Гипотеза эксперимента: Модель формирования профессиональных коммуникативных умений у учителя музыки окажется достаточно эффективной, если обеспечит перевод студентов на более высокие уровни развития этих умений.
В эксперименте независимой переменной являлась модель формирования профессиональных коммуникативных умений.
Зависимой переменной являлись уровни сформированности профессиональных коммуникативных умений.
Задачи экспериментального исследования:
1) провести замеры уровней владения профессиональными коммуникативными умениями у студентов с помощью наблюдения и методов педагогических изменений (анкетирование, шкалирование, социометрия, тестирование, собеседование), проанализировать полученные данные;
2) организовать формирование профессиональных коммуникативных умений у студентов в процессе профессиональной подготовки на основе разработанной модели;
3) провести обработку и анализ полученных экспериментальных данных,
проверить надежность результатов методами математической статистики.
В организации экспериментального исследования модели формирования профессиональных коммуникативных умений у студентов в процессе профессиональной подготовки были учтены следующие факторы:
возрастные и индивидуальные особенности студентов в организации коммуникативной деятельности и педагогического руководства ею - в экспериментальной работе их учет оказался необходимым для создания каждому студенту возможности полно проявить себя в этой деятельности, самоутвердиться;
педагогически целесообразное коммуникативное взаимодействие учителей, студентов и педагогического коллектива.
База проведения эксперимента:
Калининградский областной музыкальный колледж им. СВ. Рахманинова.
Участники - студенты I-II курсов музыкального колледжа им. СВ. Рахманинова, в количестве 50 человек, учителя музыки общеобразовательных школ № 18, № 1, №35 г. Калининграда, учителя музыкальных школ им. Д.Д. Шостаковича и P.M. Глиэра в количестве 50 человек. Всего в эксперименте участвовало 100 человек. Проведение эксперимента сентябрь 2004 г. - май 2005 г. Этапы проведения экспериментального исследования
На первом - диагностическом — этапе работа была направлена на получение информации об исходном состоянии уровней развития профессиональных коммуникативных умений у студентов.
Для этого было проведено анкетирование студентов и преподавателей, наблюдение за общением студентов во время занятий в колледже и во время педагогической практики, тестирование студентов, тестирование «Самооценка профессиональных коммуникативных умений», беседы со студентами.
