Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ КУРСАНТОВ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ МВД КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15
1.1. Профессиональные умения в общей концепции профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел
1.2. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку в высшей школе 40
1.3. Роль слушания в формировании профессиональных умений будущего сотрудника правоохранительных органов 61
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ КУРСАНТОВ 90
2.1. Мотивационная готовность курсантов к профессионально ориентированному обучению иностранному языку 90
2.2. Средства формирования профессиональных умений курсантов на занятиях по иностранному языку 112
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональных умений курсантов . 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 161
ПРИЛОЖЕНИЯ 181
- Профессиональные умения в общей концепции профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел
- Профессионально ориентированное обучение иностранному языку в высшей школе
- Мотивационная готовность курсантов к профессионально ориентированному обучению иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость подготовки
высококвалифицированных специалистов, работающих в системе правоохранительных органов, обусловлена политическими, социально-экономическими изменениями в обществе и особой сложностью криминогенной обстановки последних лет. В современном российском обществе сложилось противоречие между потребностями граждан в обеспечении их законных прав и интересов, с одной стороны, и недостаточной компетентностью правоохранительных органов в борьбе с преступностью, с другой. Одним из путей разрешения указанного противоречия является обеспечение высокого профессионализма сотрудников органов внутренних дел.
Основы профессионализма закладываются в ходе профессионального образования в учебных заведениях, поэтому юридические вузы МВД стремятся преодолеть имеющиеся недостатки в подготовке специалиста.
Обновление образования и возросшие требования к уровню подготовки высококвалифицированных кадров предполагают совершенствование учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего расширение объема и повышение прочности специальных знаний курсантов, развитие творческих способностей и формирование профессиональных умений. Однако существующий характер обучения в вузе МВД, когда обучаемый находится в состоянии «ознакомления» с профессиональной деятельностью, препятствует включению курсантов в процесс адаптации к будущей профессиональной деятельности.
К проблеме профессиональной подготовки специалистов в вузах обращались многие ученые. В педагогической науке вопрос формирования специалиста нашел отражение в трудах Д.И.Зюзина, Н.Б.Крыловой, Ю.А.Кустова и др. Психологический аспект взаимодействия преподавателя и студента как условие освоения мотивационно-смысловой и предметно-процессуальной сторон многоуровнего образования рассмотрен А.А.Бодалевым, И.И.Ильясовой, В.Я.Ляудис.
> 4
Профессиональная подготовка, детерминированная мотивами учения, рассматривалась в работах Р.С.Вайсмана, З.Д.Жуковской, Ю.М.Орлова. Механизмы профессионального развития и становления личности изучались А.Г.Асмоловым, В.С.Агеевым и др. Мотивирующее значение направленности личности отмечали Е.А.Голубева, О.С.Гребенюк, К.К.Платонов. Анализу влияния профессии на внутренний мир человека посвящены работы Е.А.Артемьева, Ю.Г.Вяткина, В.В.Овсянниковой. Совершенствование профессиональной подготовки студентов в вузе рассматривалось в связи с разработкой профессиональных моделей, что нашло свое отражение в работах Т.И.Рудневой, Е.С.Смирновой, Н.Ф.Талызиной.
Вузам МВД присущи свои особенности подготовки выпускников. Процесс формирования профессионализма у военных специалистов научно обоснован в трудах военных педагогов и психологов: Г.Д.Бабушкина, В.Я.Кикотя, А.А.Кочина, В.Л.Марищука, В.С.Олейникова, И.А.Скопылатова, Н.Ф.Феденко и других. Содержание и особенности профессиональной подготовки курсантов рассматривают в своих трудах А.В. Барабанщиков, В.П.Давыдов, А.Т.Иваницкий. Пути формирования различных профессиональных качеств специалиста обосновывают В.Л.Васильев и В.И.Хальзов. Педагогические основы оценки и учета результатов обучения и воспитания курсантов содержатся в трудах В.Я.Слепова и Я.Я.Юрченко. О.М.Латышев проводит психологический анализ организаторской деятельности и профессиональной направленности курсантов.
Исследования свидетельствуют о научном интересе к вопросу подготовки специалистов в высшей школе, в том числе специалистов-профессионалов в вузах МВД. Проблема формирования профессиональных умений будущих сотрудников правоохранительных органов в юридических вузах МВД достаточно широко освещена в психолого-педагогической литературе. Рассматривая педагогическую подготовленность как важную составляющую профессиональной квалификации выпускников вузов МВД, В.И.Хальзов определяет систему профессионально-педагогических знаний, умений и
навыков. С.Г.Лапиков предлагает совершенствовать подготовку офицеров путем формирования командирских качеств, умений и навыков обучения и воспитания подчиненных. П.Ф.Беспоясов обосновывает необходимость формирования организаторских качеств, умений и навыков воспитательной работы. Основы психологической подготовки курсантов как системы профессионально-психологических знаний, умений и навыков рассмотрены в работах К.А.Букалова и А.Т.Иваницкого. Ретроспективный анализ работ по профессиональной подготовке показывает, что проблема формирования профессиональных умений рассматривалась лишь в контексте других, более общих проблем.
Нормативные документы, регулирующие деятельность высших учебных заведений МВД (уставы, положения, инструкции, квалификационные характеристики), предъявляют высокие требования к уровню развития профессиональных умений сотрудников ОВД. В процесс воспитания и обучения курсантов необходимо заложить элементы будущей деятельности, стимулирующие развитие профессиональных умений, под которыми понимаем совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение профессиональных задач.
Специфика деятельности оперативного работника и следователя состоит в познании событий прошлого, без которого невозможно раскрытие преступления. Умение добывать информацию и работать с различными источниками, в первую очередь - устными, умение подвергать факты и явления теоретическому анализу, умение интерпретировать, адаптировать и сохранять (фиксировать) полученную информацию - наиболее общие умения, от уровня сформированности которых зависит эффективность профессиональной деятельности сотрудников органов внутренних дел.
В качестве одного из средств достижения положительных результатов в решении проблемы подготовки специалистов в высших учебных заведениях МВД может стать максимальное использование возможностей социально-
6 гуманитарных дисциплин (в частности, иностранного языка) в учебно-воспитательном процессе, приближение их содержания к специфике будущей профессиональной деятельности. Следовательно, различные формы и методы обучения должны иметь прикладной характер воздействия на обучаемых с целью формирования устойчивого интереса к дисциплине, глубокой мотивации получения научных знаний, а также профессиональных умений, используемых в качестве инструментария для решения профессиональных задач.
Процесс обучения иностранному языку, максимально приближенный к реальной профессиональной деятельности будущего сотрудника правоохранительных органов, требует от преподавателя подхода к иностранному языку как одному из источников систематического пополнения профессиональных знаний и формирования профессиональных умений обучаемых.
Анализ научной литературы и педагогической практики, изучение запросов образовательных учреждений МВД и требований общества к профессиональной подготовке сотрудников правоохранительных органов позволили выявить ряд противоречий:
между подходом к иностранному языку как цели обучения и недооценкой его дидактических возможностей как средства обучения, способного формировать профессиональные умения курсантов;
между многообразием методов обучения иностранным языкам с целью развития языковой компетенции и недостаточной разработанностью методов обучения предмету с целью формирования умений, обусловленных спецификой профессиональной деятельности;
между использованием основных учебных материалов на изучаемом иностранном языке для формирования языковых умений и навыков и отсутствием дополнительных систематизированных учебных материалов с целеустановкой на развитие узкопрофессиональных умений и навыков будущих специалистов.
Объективные требования к формированию языковой компетентности в соответствии со стандартами образования и учебными программами, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических основ формирования профессиональных умений на материале иностранного языка, с другой стороны, определили выбор темы настоящего исследования: «Формирование профессиональных умений курсантов учебных заведений МВД в процессе обучения иностранному языку».
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования подхода к обучению иностранному языку в юридических вузах МВД как профессионально важному предмету, средствами которого можно формировать профессиональные умения будущих специалистов. В практическом плане - это проблема выявления педагогических условий, обеспечивающих процесс формирования профессионально значимых умений курсантов учебных заведений МВД.
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку в высших учебных заведениях МВД.
Предмет исследования: средства формирования профессиональных умений курсантов учебных заведений МВД.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и апробация системы профессионально ориентированного обучения иностранному языку, которая формирует профессиональные умения курсантов юридических вузов МВД.
Гипотеза исследования. Формирование профессиональных умений курсантов учебных заведений МВД в процессе обучения иностранному языку будет эффективным, если:
- профессиональное слушание рассматривается как обобщенное умение, обусловленное спецификой профессиональной деятельности и обеспечивающее формирование профессиональных умений восприятия и комплексной переработки устной информации;
профессионально ориентированное обучение предусматривает не только профессиональную направленность содержания учебных материалов, но и профессиональную направленность деятельности, включающей в себя приемы и операции, формирующие профессиональные умения, что предполагает рассмотрение иностранного языка не только как объекта усвоения, но и как профессионально важной дисциплины, обладающей средствами формирования профессиональных умений курсантов;
определены и учтены факторы мотивационной готовности курсантов к овладению профессиональными умениями на занятиях по иностранному языку;
специально организованный процесс формирования профессиональных умений курсантов представлен системой, объединяющей программно-методическое обеспечение и поэтапные действия процесса обучения.
Задачи исследования:
Выделить конкретные профессиональные умения на основе анализа специфики деятельности сотрудника правоохранительных органов и этапов слушания как обобщенного умения.
Теоретически углубить и конкретизировать сущность принципа профессиональной ориентированности процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Выявить факторы, определяющие мотивационную готовность курсантов к профессионально ориентированному обучению иностранному языку, направленному на формирование профессиональных умений.
Разработать и экспериментально проверить систему профессионально ориентированного обучения иностранному языку в учебных заведениях МВД, которое формирует профессиональные умения курсантов, и оценить результативность предложенного подхода к обучению.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование профессиональных умений, которые являются важнейшим критерием профессиональной готовности выпускников вузов МВД, должно быть ориентировано на профиль подготовки специалистов. Специфика
профессиональной деятельности сотрудника правоохранительных органов
предполагает наличие у специалистов умений профессионального слушания
(перцептивных, прогностических, аналитических, информационных и
коммуникативных), способствующих эффективному решению
профессиональных задач, связанных с восприятием и комплексной смысловой переработкой информации, полученной из устного источника.
2. Профессиональная направленность учебно-воспитательного процесса
N вузов МВД требует углубления сущности принципа профессиональной
ориентированности процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе,
который должен предусматривать наряду с профессиональным характером
содержания учебных материалов и профессиональную направленность
деятельности, включающей в себя приемы и операции, обеспечивающие
формирование профессиональных умений.
ф 3. Программа специального обучения иностранному языку в учебных
заведениях МВД должна учитывать мотивационную готовность курсантов к
изучению иностранного языка, факторами которой являются: осознание
курсантами мотивов применения профессиональных умений слушания в
будущей профессиональной деятельности и потребности в их формировании;
психологическая адаптация курсантов к условиям обучения, связанным с
применением аудирования текстов на иностранном языке; наличие у
Ф обучаемых базовых знаний и умений, необходимых для успешного
осуществления иноязычной речевой деятельности.
4. Стратегия деятельности преподавателя иностранного языка
юридических вузов МВД должна заключаться в разработке системы,
объединяющей поэтапные действия процесса обучения и программно-
методическое обеспечение. Система профессионально ориентированного
А обучения иностранному языку становится эффективной тогда, когда
средствами обучения являются: набор текстов, выступающих в роли основного упражнения; комплекс заданий для всех этапов обучения, отбор которых
осуществляется на основе системного подхода с прогнозом на формирование профессиональных умений обучаемых, а также комплект аудиоматериалов. Научная новизна исследования:
определен набор профессиональных умений, обусловленных спецификой профессиональной деятельности работника правоохранительных органов по восприятию и переработке устной информации (перцептивные, прогностические, аналитические, информационные и коммуникативные);
теоретически дополнено представление о содержании принципа профессиональной ориентированности процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе (профессиональный характер содержания учебных материалов должен сочетаться с профессиональной направленностью деятельности, включающей в себя приемы и операции, формирующие профессиональные умения курсантов);
выявлены факторы мотивационной готовности курсантов к профориентированному обучению иностранному языку, направленному на формирование профессиональных умений слушания (мотивы использования профессиональных умений слушания в будущей профессиональной деятельности курсантов и потребности в их формировании; степень психологической адаптации курсантов к условиям обучения, связанным с применением аудиосредств; реальный уровень владения умениями слушания как исходная база обучения);
разработана и обоснована профессионально ориентированная система обучения иностранному языку, направленная на реализацию резервных возможностей предмета по формированию профессиональных умений курсантов учебных заведений МВД, объединяющая поэтапные действия (диагностирование, педагогическое целеполагание, дидактическое вооружение, программирование и структурирование, педагогическое воздействие, подведение итогов) и учебно-методическое обеспечение процесса обучения (комплекс текстов, лабораторных работ, комплект аудиоматериалов).
11 Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научное представление о сущности принципа профессиональной направленности процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе; будут способствовать решению задач профессиональной подготовки курсантов учебных заведений МВД, теоретическому осмыслению и повышению эффективности дидактических возможностей иностранного языка в высшей школе.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса подготовки курсантов учебных заведений МВД; в определении дополнительных возможностей для эффективного решения задач формирования профессиональных умений будущих специалистов; в разработке и апробации системы профориентированного обучения иностранному языку, направленного на формирование профессиональных умений слушания. Полученные в результате исследования выводы могут быть учтены при составлении программ, разработке пособий и создании учебников не только по иностранным языкам, но и по русскому языку, логике, культуре речи, профессиональной этике и другим дисциплинам гуманитарного цикла в учебных заведениях МВД, поскольку их направленность доказывает профессиональную важность непрофилирующих дисциплин при условии профессиональной направленности учебной деятельности курсантов и максимального использования дидактических возможностей предметов социально-гуманитарного цикла.
Методологическую основу исследования составили отечественные и зарубежные концепции, раскрывающие проблемы всеобщей связи явлений, взаимообусловленности, развития и целостности реального мира, теории личности и деятельности. Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности, о ведущей роли деятельности в развитии человека (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков);
о закономерностях функционирования учебной и профессиональной деятельности (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин);
о подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования (А.А.Барабанщиков, Г.А.Бокарева, А.Т.Иваницкий, В.С.Олейников, В.И.Хальзов);
о профессионализме и его формировании (Н.В.Кузьмина, Т.И.Руднева).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
принципы развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер);
основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин);
концепции мотивации учебной деятельности (В.Г.Асеев, Ю.К.Бабанский, Р.Р.Бирбих, В.И.Ковалев, А.К.Маркова, Ю.М.Орлов, Л.С.Садыкова);
постулаты о деятельностном подходе к организации учебного процесса на основе принципов системности, структурированности и преемственности (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Н.Садовский, Л.В.Щерба);
психологические основы восприятия (В.А.Артемов, В.П.Зинченко, В.И.Ильина, З.А.Кочкина, П.Линдсей, А.Л.Лурия, Д.Норман, В.Н.Носуленко, С.Н.Ржевкин, Л.А.Чистович);
положения теорий речевой деятельности и взаимосвязи всех видов речевой деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Н.И.Гез, И.Н.Горелов, И.А.Зимняя, В.И.Ильина, А.Н.Соколов, В.Д.Тункель);
общие вопросы дидактики и методики обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, А.А.Вербицкий, Ж.Л.Витлин, Т.М.Дридзе, К.И.Крупник, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов, Т.Новацкий, Е.И.Пассов, Т.В.Скубневская);
классификации видов слушания (Е.М.Березовская, Н.Е.Богуславская, Т.А.Ладыженская, И.П.Павлова).
База исследования: опыт профессиональной подготовки в различных регионах страны; опыт педагогической деятельности в отечественных и зарубежных вузах; личный опыт работы в качестве преподавателя
иностранного языка в юридическом вузе. Работа выполнена на базе Самарского филиала Саратовского юридического института МВД РФ. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1998-1999 гг.). Изучение научной литературы, аутентичных источников по проблеме исследования, описание особенностей педагогического процесса учебных заведений МВД, изучение теории и практики обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Проведенный первичный сбор информации позволил определить проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатами этого этапа явилось определение методологии, методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (1999-2001 гг.). В ходе экспериментальной работы конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональных умений курсантов. Проведение эксперимента сопровождалось анализом и осмыслением опыта профессионального образования; синтезировались полученные данные; корректировались содержание и средства, обеспечивающие эффективность процесса обучения курсантов иностранному языку. Результатом этого этапа явились разработка и реализация системы профориентированного обучения курсантов иностранному языку.
Третий этап (2002-2003 гг.). Теоретическое осмысление и уточнение результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий формирования профессиональных умений курсантов в процессе обучения иностранному языку. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов диссертационного исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской,
психологической, педагогической и методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы (анализ образовательных программ по иностранному языку, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, шкалирование, самооценка, констатирующий и формирующий эксперименты); моделирование; праксиметрические методы (анализ работ курсантов, контент-анализ), методы статистической обработки результатов (критерий х,2)-
Выборочную совокупность составили: ПО курсантов, преподаватели кафедры иностранных языков Самарского филиала Саратовского юридического института МВД РФ.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса методов, адекватных его предмету, возможностью повторения экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, значимостью экспериментальных данных исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Самарском филиале Саратовского юридического института МВД РФ, а также в Самарском юридическом институте МЮ. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях, тезисах докладов, учебно-методических разработках, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на кафедрах иностранных языков юридических вузов и факультетов г. Самары, на научно-практических конференциях (Самара, Челябинск, Воронеж). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя иностранного языка в Самарском филиале Саратовского юридического института МВД РФ.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Профессиональные умения в общей концепции профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел
На протяжении последних лет оперативная обстановка в России остается крайне напряженной, преступность приобретает все более опасные, подрывающие основы государства формы. В сложившейся непростой экономической, политической, социальной обстановке в государстве к сотрудникам органов внутренних дел предъявляются более строгие и повышенные требования по поддержанию должного уровня общественного порядка и общественной безопасности в стране, борьбы с преступностью, нарушениями закона [171].
В связи с этим Правительство России и руководство МВД обращает внимание на качественные показатели деятельности правоохранительных органов [89; 101; 108; 127]. Происходит много важнейших перемен, влекущих за собой ряд серьезных мероприятий, направленных на дальнейшее совершенствование высшего образования в системе министерства внутренних дел. Одной из основных задач является повышение качества подготовки кадров для органов внутренних дел, способных успешно и грамотно решать поставленные перед ними задачи.
Качество профессиональной деятельности сотрудников правоохранительной системы все более тесно связано с уровнем их профессионализма, основы которого формируются в ходе профессионального образования в вузах МВД. Поэтому одним из главных направлений реформы высшего юридического образования является ориентация на квалифицированные кадры, обладающие высокой профессиональной компетенцией [43;44;167;191].
Требования к уровню профессионализма кадрового состава МВД нашли отражение в психолого-педагогической литературе по проблеме профессиональной подготовки курсантов специальных вузов.
Подходы к изучению рассматриваемой нами проблемы были определены в работах Б.Г.Ананьева, С.И.Архангельского, Л.С.Выготского, Ф.Н.Гоноболина, О.С.Гребенюка, П.И.Зинченко, В.И.Ковалева, А.Н.Леонтьева, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского и др. Так, Б.Г.Ананьев, следуя традициям В.М.Бехтерева и развивая предложенное Н.А.Рыбниковым в 1928 году понятие «акмеология», выступил с идеей создания единой концепции человекознания как комплексной дисциплины, синтезирующей достижения широкого круга наук о человеке. При этом понятием «акмеология» (зрелость, высшая степень чего-либо, цветущая сила - перевод с древнегреческого) обозначали возрастную психологию зрелости или профессиональную зрелость.
В современном понимании акмеология, как отмечают Н.В.Кузьмина, В.Я.Слепов, В.И.Хальзов, - «...новая междисциплинарная область научного знания, пограничная со всеми науками, которые изучают человека и которые изучает сам человек в процессе социального и профессионального становления. Она исследует закономерности развития профессионализма личности и деятельности взрослого человека. в процессе творческого решения профессиональных задач. Объектом акмеологии выступает личность и деятельность профессионала, а ее предметом - закономерные взаимосвязи объективных и субъективных факторов достижения вершин в его индивидуальной творческой системе деятельности» [188, 15].
Следовательно, целостная теория профессионализма должна объединять все исследования по данной проблеме в единую систему на основе учета всего комплекса факторов, действующих на человека в ходе профессионального становления. Эта теория, как отмечает А.А.Кочин, должна включать психолого-педагогическую концепцию становления личности профессионала и концепцию управления процессом профессионализации [113].
Ведущим понятием в структуре теории профессионального становления личности является понятие «профессионализация» [ 105; 113]. Оно определяется не только чисто научными критериями, но и практическими: в зависимости от того, какое содержание вкладывается в данное понятие, организуется сам процесс подготовки квалифицированных кадров. В настоящее время профессионализация рассматривается большинством авторов как целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, начинающийся с момента выбора им будущей профессии и заканчивающийся, когда человек прекращает активную трудовую деятельность [18;218]. Профессионализация, таким образом, является лишь одним из направлений развития личности, в рамках которого разрешается специфический комплекс противоречий, присущий социализации личности в целом.
В связи с этим проблема формирования основ профессионализма в вузах приобретает в современных условиях особую актуальность и остроту. Основой понятия «профессионализм» является понятие «профессия» - род трудовой деятельности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной (профессиональной) подготовки и опыта работы. С точки зрения общества, профессия - это система профессиональных задач, форм и видов профессиональной деятельности, профессиональных особенностей человека, могущих обеспечить удовлетворение потребностей общества в достижении нужного значимого результата, продукта [223]. Для конкретного человека профессия - это деятельность, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником материальных средств к существованию.
Профессионально ориентированное обучение иностранному языку в высшей школе
История обучения неродному (иностранному) языку насчитывает многие столетия, если принять во внимание опыт обучения «мертвым» языкам -древнегреческому и латинскому - и опыт обучения современным языкам через естественное общение обучаемого с носителями языка.
Изучение иностранных языков в России неразрывно связано с культурной историей страны, в которой выделяют четыре этапа.
В течение первого этапа (от крещения Руси до реформ Петра I) потребность в изучении иностранного языка, как у государства, так и у общества практически отсутствовала. Единственной сферой применения иностранных языков была религиозная (перевод священных книг). Изучение иностранных языков на Руси концентрировалось в монастырях.
В течение второго этапа (от Петра I до Октябрьской революции) страна стала открыта влиянию Запада. Происходит последовательная переориентация культуры сначала на ценности государства, затем на ценности общества и, в конечном счете, на ценности личности.
Возникает потребность в людях, владеющих иностранным языком. В течение этого периода иностранный язык (сначала немецкий, а затем французский) становится языком императорского двора и высшей аристократии, затем языком дворянского общества, и, наконец, владение иностранным языком является обязательным для человека, относящегося к культурному, образованному сословию.
Третий этап (период существования СССР) - это период самоизоляции страны. Вновь происходит кардинальная смена культурной парадигмы, при этом насаждается «пролетарская культура», ориентированная исключительно на ценности и интересы государства.
Соответственно, и изучение иностранного языка подчинено интересам государства и формированию «советского человека». Знание иностранного языка концентрируется в социальных группах, для которых иностранный язык входит в сферу профессиональной деятельности (дипломаты, переводчики, преподаватели), а включение предмета «иностранный язык» в учебные программы средней и высшей школы имеет исключительно идеологическую цель - воспитание идейно преданного коммунизму человека.
С началом четвертого, текущего этапа осуществлен стремительный переход к открытому обществу. Взрыв интереса к иностранному языку повлек за собой издание массовыми тиражами пособий по иностранным языкам, наплыв в страну учебной литературы из стран изучаемых языков, открытие всевозможных курсов и, что особенно важно, изменение роли и места предмета «иностранный язык» в системе образования.
Философы называют современный период общечеловеческого развития прогрессивизмом. В сфере образования он тесно связан с терминами «гуманизация» и «гуманитаризация» [63].
Гуманизация образования предполагает его «очеловечивание», то есть независимо от будущей специальности и изучаемых дисциплин человек становится в центр процесса обучения. При этом исключается ситуация следующего типа: студент - будущий юрист может прекрасно владеть специальными юридическими науками и знать тонкости юридической профессии, но при этом не воспринимать человека со всем комплексом его индивидуальных проблем.
- Ориентация культуры сегодняшней России на человека и гуманистические ценности требует также изменения в системе языкового образования. В настоящее время владение иностранным языком становится неотъемлемым качеством культурного, образованного человека. Объективной причиной повышения интереса к овладению иностранным языком является установление тесных контактов с зарубежными странами, развитие международных связей, компьютеризация современной жизни. Субъективная причина состоит в том, что владение любым языком, в том числе иностранным, рассматривается как важное качество, свойство личности. Знание иностранного языка является непреложным при освоении многих специальностей и характеризует высококлассного специалиста в любой области [147].
Мотивационная готовность курсантов к профессионально ориентированному обучению иностранному языку
Обучение курсантов иностранному языку с целью формирования у них профессиональных умений может быть возможным и эффективным только тогда, когда обучаемые внутренне к нему готовы.
Феномен готовности к определенному виду деятельности достаточно полно изучен и представлен в работах А.А.Вербицкого, О.С.Гребенюка, Б.Ф.Ломова, А.Б.Орлова, В.Д.Шадрикова и других. Следует отметить, что понятие «готовность» не является общепризнанным в педагогике и имеет различную трактовку. Одни авторы определяют состояние готовности как определенное функциональное состояние (Н.Д.Денисов - «предстартовое состояние, Ю.К.Чернова - «внутренняя установка»). Другие определяют готовность как подготовленность. Готовность - это первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. По своей сути, готовность представляет собой степень мобилизации способностей к данной деятельности. При этом психическая подготовленность рассматривается как устойчивая характеристика личности и деятельности, как целостный комплекс, включающий в себя мотивационный, интеллектуальный, эмоциональный компоненты, соответствующие определенному содержанию и условиям деятельности. Так, например, В.К.Вилюнас рассматривает психологическую готовность как существенную предпосылку целенаправленной деятельности, которая позволяет личности успешно выполнять свои обязанности, используя при этом имеющиеся знания, опыт, личные качества, а также перестраивать свою деятельность в непредвиденных ситуациях [49]. Рассматривая готовность как устойчивую характеристику личности, Л.Н.Садыкова включает в ее структуру: положительное отношение к тому или иному виду деятельности, профессии; адекватные профессии способности, темперамент, мотивацию; необходимые для успешной деятельности знания, умения, навыки; профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоционально-волевых процессов [184]. В исследовании Ю.М.Орлова готовность понимается как неразрывное единство мотивационного и процессуального компонентов [152]. В.М.Аксенова в своем исследовании педагогических условий формирования познавательно-профессиональных потребностей у студентов установила, что готовность к любой профессиональной деятельности выражается в единстве трех компонентов: личностного, содержательного и процессуального [6].
Б.Ф.Ломов считает, что готовность человека к самостоятельному решению поставленных перед ним задач создают «система знаний плюс система навыков», выражающиеся в «умелом действии» и определяющие как общую культуру человека, так и его профессиональное мастерство [136, 129].
В исследовании Г.А.Бокаревой выделен целый ряд наиболее важных, с ее точки зрения, факторов, при которых возможно достижение общей готовности к деятельности:
- психологическая адаптация человека к условиям воздействия (ликвидация боязни, неудачи, нежелательных последствий и другие);
- вооруженность человека знаниями и умениями, необходимыми для успешного выполнения действий;
- личное согласие и решимость в совершении действий [39].
Понимая условность любого определения феномена «готовность» к деятельности, мы в своем исследовании остановились на следующей структуре факторов, определяющих готовность курсантов к обучению иностранному языку с целью формирования профессиональных умений:
- мотивы использования профессиональных умений слушания в будущей профессиональной деятельности курсантов и потребности в их формировании;
- степень психологической адаптации курсантов к условиям обучения, связанным с применением аудирования текстов на иностранном языке;
- реальный уровень владения умениями слушания как исходная база обучения.
Рассмотрим предлагаемую систему факторов более подробно.
Мотив - необходимый компонент процесса, ведущий к осуществлению реального целенаправленного действия, во многом придающий этому действию различную степень эффективности. Деятельности без мотивов не бывает [132].
Мотив отражает состояние целостной структуры личности и учитывает интересы всех систем, являясь регулятором побудителей. По мнению А.А.Вербицкого и Т.А.Платонова, в нем воплощается забота личности о своем будущем и настоящем, следовательно, мотив имеет стратегическую характеристику [48]. Благодаря этому личность определяет жизненные цели, выстраивает стратегию профессионального развития.
Мотивы составляют содержательную сторону ориентировочной основы деятельности. Деятельность, в свою очередь, оказывает влияние на мотивы: «Соотношение деятельности и мотива как личностного образования не прямое и не однозначное. Тот или иной мотив, возникший у личности и побуждающий ее к определенной деятельности, может этой деятельностью и не исчерпываться. Тогда, завершив данную деятельность, личность начинает другую (или же реализует этот мотив в общении). В процессе деятельности мотив может меняться, и точно так же при сохранении мотива может изменяться выполняемая деятельность (ее программа, структура, состав действий).» [132, 212].
Понятия «мотив» и «потребность» находятся в тесной связи и взаимодополнении. Это реализуется в том, что потребности инициируют возникновение мотивов, побуждающих человека к деятельности по удовлетворению этих потребностей. В свою очередь, в процессе этой деятельности возникают некие вторичные, «вспомогательные» потребности, определяющие соответствующую им структуру новых мотивов. А.Н.Леонтьев считал, что «природа потребностей естественно кажется лежащей непосредственно в субъекте, в то время как в действительности она зависит от особенностей объектов действительности, которые ведут к их удовлетворению» [132, 199].
Рассматривая содержание потребностей, порождающих мотивацию учения, О.С.Гребенюк подчеркивает, что число потребностей много меньше, чем мотивов. Это, прежде всего, интеллектуальная потребность, познавательная, потребность в достижении цели, в общении. Эти потребности лежат в основе мотивации учения. Хотя их и много, но они по-разному осознаются каждым учащимся. Поэтому мотивов учения значительно больше. Приведем, вслед за О.С.Гребенюком, примеры мотивов учения: учатся потому, что понимают необходимость, полезность знаний; видят в учении смысл для своего общего развития и будущей специальности; осознают необходимость образования для овладения профессией; многим интересно открывать новое; другие хотят поскорее получить профессию и стать самостоятельным и т.д. [68].
