Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ 14
1.1 Профессиональная рефлексия будущего специалиста как психолого-педагогический феномен 16
1.2 Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста как предмет педагогического анализа 35
1.3 Организация эвристического обучения по формированию профессиональной рефлексии будущего специалиста 63
Выводы по главе 1 88
ГЛАВА 2 РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-
ЭВРИСТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ 90
2.1 Включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий 97
2.2 Насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями 119
2.3 Создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы 139
Выводы по главе 2 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 165
ПРИЛОЖЕНИЯ 181
- Профессиональная рефлексия будущего специалиста как психолого-педагогический феномен
- Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста как предмет педагогического анализа
- Включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях крупномасштабных социально-экономических преобразований в России меняется роль и место образования, происходят серьезные социокультурные изменения, коснувшиеся целей и содержания подготовки будущих специалистов. Профессиональная рефлексия как атрибут мышления специалиста определяет вектор его самоопределения, самореализации, самосовершенствования в профессии и способность качественно осуществлять свою профессиональную деятельность. Одним из направлений повышения эффективности подготовки специалистов в вузе является поиск таких педагогических факторов, условий, методов, приемов и средств, которые усилят рефлексивный компонент его будущей профессиональной деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что сложилось многообразие точек зрения на рефлексию, которые систематизируются в рамках научных направлений: философском (Аристотель, Н. А. Бердяев, Г. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, Н. Кузанский, И. С. Ладенко, Г. В. Лейбниц, В. А. Лекторский, Д. Локк, М. К. Мамардашвили, А. П. Огурцов, Платон, Ж. П. Сартр, Сократ, А. Г. Спиркин, Фихте и другие), психологическом (Н. Г. Алексеев, Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, В. Бинас, А. Буземан, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. А. Лефевр, И. В. Орлова, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и другие) и педагогическом (А. А. Бизяева, Л. Н. Борисова, Б. 3. Вульфов, В. Ю. Дударева, Г. И. Давыдова, Ю. Н. Кулюткин, Л. М. Митина, Г. И. Скворцова, В. Н. Харькин и другие).
В соответствии с предметом данного исследования особое значение имеют научные труды, в которых обсуждаются психолого-педагогические и методические аспекты формирования профессиональной рефлексии специалистов различных профессий (В. Г. Аникина, О. С. Анисимов, И. М. Войтик, В. Елисеев, В. В. Игнатова, Н. А. Коваль, А. Н. Ковтунова, М. А. Косова, И. А. Ларионова, Л. И. Мищик, В. Ф. Орлов, И. В. Орлова, Е. Е. Руковишникова, Н. В. Само-
укина, И. Н. Семенов, Д. В. Сидоров, С. Ю. Степанов, Г. П. Щедровицкий, Н. Б. Шмелева и другие). Анализ научной литературы показал, что особенно актуальным является формирование профессиональной рефлексии будущих специалистов, профессиональная деятельность которых связана с выполнением социальной миссии, на выполнение которой ориентирован специалист социальной работы. Особенности деятельности и подготовки специалистов социальной работы анализируются в трудах С. И. Григорьева, Л. Г. Гусляковой, С. А. Гусовой, М. А. Ковардаковой, А. А. Козлова, А. Р. Фонарева, Т. В. Фуряе-вой, Е. И. Холостовой, М. С. Яницкого и других);
В психолого-педагогических исследованиях, посвященных различным аспектам формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста, в том числе специалиста социальной работы, обращается внимание на необходимость организации процесса обучения таким образом, чтобы оно способствовало осмыслению и преобразованию действий, общения, ценностей, методов работы, самостоятельному решению проблем, развитию творческих способностей, созданию субъективно или объективно нового и значимого продукта деятельности. Таким требованиям соответствует эвристическое обучение, которое освещается в трудах Ю. К. Бабанского, А. С. Гуляева, А. А. Деркача, Н. А. Дон-ченко, Я. А. Коменского, Л. П. Крившенко, В. М. Кроля, И. Я. Лернера, С. Н. Мартыновской, А. В. Морозова, А. А. Окунева, Д. Пойа, В. Н. Соколова, С. Теминой, А. В. Хуторского, Д. В. Чернилевского, С. Ф. Щербака и других. Однако научных исследований, посвященных изучению влияния эвристического обучения на формирование профессиональной рефлексии специалиста, нами не обнаружено.
Анализ научно-педагогической литературы, осмысление данной проблемы и опыт педагогической деятельности позволили выявить противоречия:
- между требованиями к будущему специалисту, способному продуктивно решать социальные проблемы человека и общества, и недостаточным ориентированием его подготовки на постановку и решение рефлексивных задач по совершенствованию собственной профессиональной деятельности;
между стремлением будущего специалиста к успешному выполнению профессиональной роли, связанной с самоопределением, самореализацией и самосовершенствованием в профессии и недостаточной сформированностью профессиональной рефлексии;
между потенциалом эвристического обучения, способствующего осмыслению, переосмыслению и преобразованию будущим специалистом содержаний своего сознания, своих действий, общения, ценностей, норм, методов работы и невостребованностью данного потенциала в процессе формирования его профессиональной рефлексии;
между осознанием педагогами вуза необходимости формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения организации эвристического обучения.
Выявленные противоречия актуализируют проблему исследования — каково педагогическое обеспечение формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста в процессе организации эвристического обучения?
В соответствии с поставленной проблемой сформулирована тема исследования: «Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспери-ментальным путем проверить организационно-эвристические условия формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста.
Объект исследования: формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования: формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в процессе организации эвристического обучения.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в процессе организации эвристического обучения будет результативным, если теоретически обосновано, что эвристическое обучение является фактором формирования профессиональной
рефлексии будущего специалиста и разработано его педагогическое обеспечение, предполагающее реализацию в единстве и взаимосвязи организационно-эвристических условий:
включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий, способствующих осмыслению и переосмыслению учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий;
насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями, способствующими преобразованию будущим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество в соответствии с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями;
создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы, способствующих адекватному соотнесению им возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Конкретизировать понятие «формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста».
Выявить критерии сформированности профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы и описать признаки их выраженности.
Проанализировать организацию эвристического обучения как фактора формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы.
Разработать педагогическое обеспечение организации эвристического
обучения по формированию профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы, включающее организационно-эвристические условия.
5. Реализовать организационно-эвристические условия формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в образовательном процессе вуза и экспериментальным путем проверить их результативность.
Методологическую базу исследования составили:
феноменологический подход к анализу знаний о сущности и содержании профессиональной рефлексии как индексов субъективного понимания их учеными, представляющими различные научные школы и направления (Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, И. С. Ладенко, В. Е. Лепский, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Г. С. Сухобская, Т. В. Шадрина и другие);
личностно-ориентированный подход, определяющий представления об эвристическом обучении как человекообразующем, смыслопорождающем процессе (Е. В. Бондаревская, А. С. Гуляев, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, Я. А. Комен-ский, А. А. Окунев, Д. Пойа, В. В. Сериков, В. Н. Соколов, С. Темина, А. В. Хуторской, М. И. Шилова, С. Ф. Щербак, И. С. Якиманская и другие);
аксиологический подход, ориентирующий на ценностно-смысловое понимание и принятие эвристического обучения как фактора формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы (Н. Д. Никандров, Н. С. Розов, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов и другие).
Теоретическими основами исследования являются: теоретические положения о профессиональной подготовке специалиста (Л. П. Алексеев, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Г. И. Колесникова, А. К. Маркова, А. Р. Фонарев, Л. А. Шипилина и другие); труды отечественных ученых в области социальной работы (В. И. Жуков, А. А. Козлов, Г. Д. Медведева, Л. В. Топчий, М. В. Фирсов, Е. И. Холостова, Б. Ю. Шапиро и другие); теории и
концепции, раскрывающие сущность профессиональной подготовки специалиста социальной работы (Г. А. Воронина, М. А. Гулина, С. И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова, С. А. Гусова, П. Д. Павленок, С. В. Тетерский, Л. В. Сафонова, Е. Г. Студенова, П. А. Шептенко и другие).
Методы исследования: общетеоретические — анализ психолого-педагогической, научно-методической и справочно-энциклопедической литературы, нормативно-программной документации по тематике исследования; эмпирические - беседа, анализ продуктов деятельности будущего специалиста социальной работы, самооценка, экспертные сравнения и наблюдения; методы сбора и обработки информации — анкетирование, тестирование, опрос; статистические - ранжирование, шкалирование, вычисление комплексного показателя сформированности профессиональной рефлексии, угловое преобразование Ф* Фишера.
Организация и база исследования: ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» филиал в г. Красноярске, факультет социальной работы, ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», гуманитарный факультет. В исследовании приняли участие более 360 студентов очной и заочной форм обучения и 37 преподавателей кафедры социальной работы, психологии и педагогики. В экспериментальную работу были включены 113 студентов 2-5 курсов специальности 040101 «Социальная работа».
Личное участие соискателя состоит: в выявлении теоретических предпосылок формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы; анализе потенциала эвристического обучения в контексте исследуемого процесса; разработке и проверке результативности педагогического обеспечения организации эвристического обучения в виде организационно-эвристических условий; разработке критериев и показателей сформированности профессиональной рефлексии будущих специалистов и организации экспериментальной работы.
Основные этапы исследования: первый этап (2005 — 2007 гг.): осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования; определялись объект, предмет, цель, задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза; разрабатывались категориальный аппарат, ключевые идеи экспериментальной работы, критерии и уровни сформированности профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы и программа экспериментальной работы; второй этап (2007-2008гг.): разрабатывалось педагогическое обеспечение исследуемого процесса, и осуществлялась экспериментальная работа по его реализации на 2-5 курсах в процессе профессиональной подготовки данного специалиста в вузе; третий этап (2008-2009гг.): предполагал обобщение и систематизацию результатов экспериментальной работы; формулировались выводы и рекомендации, оформлялся текст диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования:
конкретизировано понятие «формирование профессиональной рефлексии будущего спегщалиста» как организованное влияние на осмысление, переосмысление и преобразование им своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, которое способствует адекватному соотнесению возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Сформированность профессиональной рефлексии будущего специалиста определяется критериями: когнитивным, аксиологическим, операциональным и регулятивным;
выявлено, что формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста имеет циклический характер и предполагает последовательное осуществление следующих фаз: ориентирования, направленного на признание профессиональной рефлексии как профессионально-значимой ценности; актуализации, предполагающей переход профессиональной рефлексии из потенциального состояния в реально проявленное; активизации, отражающей обогащение опыта профессиональной рефлексии. Данные фазы определяют последовательность реализации организационно-эвристических условий;
установлено, что организация эвристического обучения по формированию профессиональной рефлексии будущего специалиста предполагает реализацию педагогического обеспечения, представленного совокупностью последовательно создаваемых организационно-эвристических условий: включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий; насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями; создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы;
доказано, что организационно-эвристические условия в единстве и взаимосвязи способствуют осмыслению, переосмыслению и преобразованию будущим специалистом своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, и ак-тивизируют его стремление к адекватному соотнесению возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями.
Теоретическая значимость исследования. Расширены теоретические представления о формировании профессиональной рефлексии будущего специалиста в процессе организации эвристического обучения за счет: уточнения сущности и содержания данного понятия; выявления критериев и признаков ее сформированности; обоснования циклического характера ее протекания в виде «прохождения» фаз: от обогащения к актуализации и далее к активизации; описания педагогического обеспечения в виде методов, приемов, средств и форм реализации взаимосвязанных организационно-эвристических условий, что обогащает основы профессиональной подготовки специалиста в образовательном процессе вуза.
Практическая значимость исследования: разработаны диагностическая программа изучение сформированности профессиональной рефлексии будущего специалиста, алгоритм организации данного процесса в виде пошаговой модели, социорефлексивные ситуации, «Блок-схема» анализа и микродизайн каждой из них, выявлены методы и приемы эвристического обучения, приме-
няемые на соответствующих фазах формирования профессиональной рефлексии, что может быть использовано в процессе профессиональной подготовки специалиста, бакалавров и магистров, переподготовки и повышения квалификации специалистов социальных служб и профессорско-преподавательских кадров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены: опорой на концептуальные положения феноменологического, личностно-ориентированного и аксиологического подходов к организации данного исследования; адекватным использованием эвристических методов, приемов, средств и форм, соответствующих цели и задачам исследования; проверкой теоретических выводов на практике; положительными результатами экспериментальной работы и их статистической обработкой с помощью критерия Фишера.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Понятие «формирование профессиональной рефлексии будущего
специалиста» конкретизируется за счет характеристики его как организованно
го влияния на процесс осмысления, переосмысления и преобразования буду
щим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных зна
ний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в но
вое качество, которое способствует адекватному соотнесению возможностей
своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профес
сия, с существующими о ней представлениями. Сформированность профессио
нальной рефлексии будущего специалиста определяется критериями: когнитив
ным, аксиологическим, операциональным и регулятивным.
2. Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста
имеет циклический характер и выражается в последовательном осуществлении
фаз (ориентирования — актуализации —» активизации), которые определяют не
прерывность реализации организационно-эвристических условий: включение
будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эври-
стических заданий; насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями; создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы. Данные условия в единстве и взаимосвязи составляют педагогическое обеспечение эвристического обучения как фактора формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста.
Включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий как организационно-эвристическое условие соответствует фазе ориентирования. Данное условие отражает начало цикла формирования профессиональной рефлексии и способствует осмыслению и переосмыслению будущим специалистом своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий за счет заданий, по своей сущности приближенных к «ситуации актуального активизирующего незнания» и требующих поиска оригинального варианта их решения.
Насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями как организационно-эвристическое условие соотносится с фазой актуализации и направлено на преобразование будущим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество в соответствии с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Алгоритм организации профессиональной рефлексии в виде пошаговой модели облегчает произвольную остановку профессиональных действий, их актуализацию, осознание, фиксацию, дискредитацию и модификацию, что способствует преобразованию будущим специалистом прежних представлений о будущей профес-
сиональной деятельности.
5. Создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы как организационно-эвристическое условие соответствует завершающей фазе — активиза-
ции. Данная фаза предполагает усиление деятельности самосознания по адекватному соотнесению будущим специалистом возможностей своего «Я» (лич-ностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Использование «Блок-схемы» анализа предполагает последовательные действия студента по рассмотрению социорефлек-сивной ситуации: общая характеристика проблемы; анализ поступков клиента; определение исходных условий, содержания учебно-проблемной ситуации и фиксации в виде «цепочек» причинно-следственных связей; переформулировка ситуации в целом и предложение вариантов ее решения; составление окончательного плана решения, за счет разработки ее микродизайна,,что способствует активизации рефлексивной деятельности будущих специалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в научных статьях, докладах и выступлениях на Международных конференциях: «IV Сибирская школа молодого ученого» (Томск, 2002), «Организация самостоятельной научно-методической работы студентов» (Пермь, 2008), на Всероссийских научно-практических конференциях «Информатизация в образовании» (Красноярск, 2001), «Модернизация профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва - Челябинск, 2007), «Интеграция (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007), на региональных научно-практических конферетртх: «Региональная система подготовки кадров: состояние, проблемы, перспективы» (Владивосток, 2007), «Актуальные проблемы современного социального знания» (Красноярск, 2007). Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии, семинарах аспирантов Сибирского государственного технологического университета и внедрены в процесс подготовки будущего специалиста социальной работы в Красноярском филиале Российского государственного социального университета.
Профессиональная рефлексия будущего специалиста как психолого-педагогический феномен
Профессиональная деятельность будущего специалиста направлена на решение проблем и достижение общественных изменений, повышающих уровень благополучия общества. Профессиональная рефлексия будущего специалиста способствует более глубокому осознанию, критическому анализу и конструктивному разрешению существующих проблем; обеспечивает жизненный успех и успешность его профессиональной деятельности. Значимость профессиональной рефлексии в деятельности специалиста подчеркивается многими учеными [13; 24; 61;117; 119]. По мнению В. А. Попкова, А. В. Коржуева «одним из главных компонентов профессиональной рефлексии является осознание как уже действующим, так и будущим специалистом того, что для успешной работы ему необходимо приобретать новые знания и двигаться вперед, выбирая оптимальные пути» [117, с. 126]. Ученые отмечают, что профессиональная рефлексия в большей мере упорядочена содержанием и обстоятельствами деятельности специалиста. Для подготовки специалиста любого профиля имеет значение развитие у него профессиональной рефлексии как свойства личности, мышления и условия, необходимого для его творческой самореализации и достижения высокого уровня профессионального мастерства (Б. Ф. Вульфов, А. К. Маркова, Л. М. Митина, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Л. Ф. Спиркин и другие).
Основная задача первого параграфа состоит в конкретизации понятия «профессиональная рефлексия будущего специалиста» в контексте его междисциплинарных определений. В этой связи проведен целенаправленный отбор теоретического материала, позволяющего обозначить контекст понятия «профессиональная рефлексия». Первоначально было установлено значение и смысл понятий «рефлексия» и «профессиональный». Затем уточненное смысловое содержание названных понятий позволило понять педагогический смысл «профессиональной рефлексии». Понятие «рефлексия» происходит от позднелатинского «reflexus» и означает: внутреннюю, обращенную к морю и отражающую его волны сторону залива. В разговорном языке оно употреблялось в значении «гнуть, сгибать, нагибать обратно, в обратном направлении» [1]. В современной интерпретации понятие «рефлексия» в самом общем смысле, представлено в толковых словарях и означает:
размышление, полное сомнений, противоречий; анализ собственного психического состояния [144];
размышление о своем психическом состоянии, склонность анализировать свои переживания [105];
размышление, самонаблюдение, самопознание [17];
форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов [157].
В данных источниках формулируемое в контексте общенаучной проблематики понятие «рефлексия» понимается как самопознание субъектом своего внутреннего мира, психических актов и состояний.
Изучение и анализ научных подходов к исследуемому феномену показал, что проблема рефлексии до сих пор вызывает дискуссии среди ученых. Термин «рефлексия» трактуется не однозначно, так как в настоящее время еще не выработано его единого определения. Это обусловлено многоаспектностью проблематики и широким спектром исследовательских подходов к изучению данного феномена. Основываясь на определении «рефлексии» в трактовке различных авторов, мы пришли к выводу, что так или иначе, но все многообразие исследовательских направлений группируется вокруг трех подходов к интерпретации рефлексии: философского, психологического и педагогического. Таким образом, первоначально рассмотрим интересующее понятие в философском значении.
История понятия восходит к философии, поскольку как отмечает М. К. Мамардашвили, философский акт изначально разворачивается на уровне рефлексии. По сложившейся традиции его обычно называют трансцендентированием, то есть устремлением человека к чему-то поверх и помимо его ситуации, которую он воспринимает и которая на него воздействует. Всякое философствование, по мнению М. К. Мамардашвили, «подобно попыткам барона Мюнхгаузена вытащить себя из болота за волосы» [90, с. 8].
Выдающийся философ раннего Возрождения Н. Кузанский в своей работе пишет: « Возьмем высшее сияние нашего начала, и пусть это будет у нас беспорочное, прямейшее, бесконечное и совершеннейшее зеркало истины..., а все творения пусть будут разнообразно искривленными зеркалами. Интеллектуальные природы будут среди них живыми, более ясными и более прямыми зеркалами. ... Единая зеркальная ясность разнообразно светится в отражениях этих зеркал, но в первой, прямейшей зеркальной ясности все зеркала светятся как они есть. Если теперь какое-то разумное живое зеркало перенесется к первому зеркалу истины, в котором все будет без ущерба, светится истинно как есть, то зеркало истины, вместе со всеми принятыми в себя зеркалами перельется в разумное живое зеркало. ... И такое живое зеркало примет в себя зеркальный луч зеркала истины, и в тот момент (момент принятия) увидит само себя, как оно есть, и в себе — опять-таки по-своему - увидит все другие зеркала [74, с. 310]. То, что описал средневековый философ, еще не было названо рефлексией, однако сущность данного психологического явления была уже ему знакома и отражена в данном произведении.
Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста как предмет педагогического анализа
Данный параграф посвящен рассмотрению и конкретизации формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста как педагогического явления. Согласно идеям Н. Г. Алексеева необходимо осуществлять обучение рефлексии. Ученый подчеркивает, что этому «...надо обучать, надо обучать культуре остановки своих действий, культуре фиксации своих действий, культуре объективации своих действий. И, как это не парадоксально, культуре отчуждения своих действий, умению рассмотреть их как не свои, как некий объект, безразличный для анализа, т.е. не имеющий каких-то своих преимуществ или наоборот, недостатков, зависящих от своей личностной позиции» [2]. Точка зрения Н. Г. Алексеева подчеркивает необходимость целенаправленного формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста.
В соответствии с обозначенной траекторией теоретического анализа педагогической проблемы в процессе организации эвристического обучения (Рисунок 1) материал параграфа представлен таким образом, что позволяет проследить причинно-следственные связи формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста с эвристическим обучением. Вполне логичным явилось изначальное обращение к анализу и педагогической интерпретации понятий: «формирование», «формирование профессиональной рефлексии», что позволило конкретизировать педагогический смысл формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста, а затем перейти к осмыслению и конкретизации путей его осуществления с особым вниманием, в соответствии с задачами исследования, к эвристическому обучению. Это определило необходимость поиска научных подтверждений, того, что эвристическое обучение обладает достаточным потенциалом для формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста и его целенаправленная организация может выступать как педагогический фактор, способствующий формированию профессиональной рефлексии данного специалиста.
Осмысление одного из ключевых понятий исследования «формирование профессиональной рефлексии» связано с анализом таких понятий как «формирование» и «формирование профессиональной рефлексии». В словаре русского языка понятие «формирование» исходит из значения глагола «формировать»: 1) - придавать определенную форму, законченность; 2) - порождать; 3) - создавать, составлять, организовывать [16, с. 1430]. В энциклопедическом словаре понятие «формирование» рассматривается в двух значениях: 1) придание определенной формы; 2) составление, образование, организация чего-либо [17, с. 1440]. С психологической точки зрения А. С. Ребер квалифицирует формирование как постепенное создание оперантного поведения посредством подкрепления последовательных шагов, приближающихся к желаемому результату. Данный процесс связан с тем, чтобы преобразовать существующие простые модели поведения в более сложные паттерны (модели, образцы) реагирования [15, с. 432]. В теории оперантного обучения понятие формирование рассматривается как подкрепление поведения, немного сходного с желаемым, с последующим усилением критериев для подкрепления шаг за шагом, пока индивид не овладеет действием полностью, является способом обучения социальным навыкам [122, с. 75].
Рассматривая психолого-педагогический контекст данного понятия обратимся к работам ученых Е. И. Исаева, И. А. Колесниковой, П. И. Пидкаси-стого, В. И. Слобочикова, М. И. Шиловой и других.
Е. И. Исаев и В. И. Слобочиков, связывают значение понятия формирование с оформлением (обретением формы, а не формовки по заданному штампу) и совершенствованием (обретение совершенного, предсуществую-щего в культуре образца); как единство социокультурной цели и общественно значимого результата развития [143, с. 22]. Под «формированием» М. И. Шилова понимает создание комплекса условий и влияний на процесс становления индивида как личности [120, с. 189]. Содержание понятия «формирование» в интерпретации П. И. Пидкасистого рассматривается в психолого-педагогическом контексте в двух значениях: как «вид развития» и как «изменение структуры и содержания под влиянием внешних воздействий» [ПО, с. 15]. Однако в современной педагогике подчеркивается, что формирование того или иного качества личности происходит в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания или собственной активности личности. По мнению И. А. Колесниковой «формирование» означает «целенаправленное изменение человеческого качества» и «представляет собой процесс, ориентированный на реализацию педагогических замыслов», является «одним из видов профессионально-педагогической деятельности». Ученый отмечает, что механизмом формирования является «осознанное (или неосознанное, стихийное) влияние на развитие с помощью факторов и средств, не определявших изначально его естественного хода» [69, с. 106]. Вариантами формирования может быть целый арсенал тактик:
конструирование ситуаций проживания нового опыта;
искусственное создание среды, способной оказать определенное физиологическое, психологическое, информационное, социальное влияние;
ограничение степеней свободы путем сужения опыта деятельности, круга впечатлений, оценок;
стимулирование и торможение действия тех или иных факторов развития и другое [там же].
class2 РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-
ЭВРИСТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ class2
Включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий
В настоящем параграфе представлено описание экспериментальной работы по реализации начального организационно-эвристического условия, соотносимого с первой фазой цикла формирования профессиональной рефлексии -фазой ориентирования. Включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий способствует осмыслению и переосмыслению будущим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий, в результате чего формируется понимание и признание профессиональной рефлексии как профессионально-значимой ценности.
Основным педагогическим средством реализации данного организационно-эвристического условия являются открытые учебно-эвристические задания. Следует кратко отметить, что прилагательное «учебная» рассматривается нами в значении тренировочная, обучающая ситуация, ситуация усвоения.
Основываясь на идеях А. В. Хуторского, под открытыми учебно-эвристическими заданиями в нашем исследовании понимались тренировочные (обучающие) задания, не имеющие однозначных результатов выполнения, предполагающие лишь возможные направления решения, а получаемые результаты всегда уникальны и отражают степень творчества учащегося. Для того чтобы разработать и организовать на занятии открытые учебно-эвристические задания использовались общие направления конструирования эвристических заданий, предлагаемых в эвристическом обучении.
Организация экспериментальной работы по реализации организационно-эвристического условия включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий основывалась на предположении о том, что для отражения в сознании будущего специалиста ценности профессиональной рефлексии, признание ее в качестве стратегического профессионального ориентира, необходимо сделать профессиональную рефлексию осознанной, наблюдаемой, видимой. Дать возможность будущему специалисту получить представление о профессиональной рефлексии на основе собственного опыта, постичь ее не только чувствами, но и сознанием. Предрасположенностью, толчком, причиной формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы является включение его в решение открытых учебно-эвристических заданий. Включение будущего специалиста социальной работы в решение такого рода заданий, на учебных занятиях, способствует признанию будущим специалистом социальной работы значимости профессиональной рефлексии в учебной и профессиональной деятельности. Это определило содержание экспериментальной работы по организации начального организационно-эвристического условия соотносимого с первой фазой цикла -фазой ориентирования.
При организации экспериментальной работы по реализации данного условия учитывалось следующее:
Во-первых, фаза «ориентирования» в цикле формирования профессиональной рефлексии, предполагает согласованную и активную деятельность по направлению будущего специалиста социальной работы на получение представлений о профессиональной рефлексии, на основе реально проживаемого опыта ее осуществления, который должен быть осознан. Акцентирование преподавателем на рефлексивной деятельности способствует переходу профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в осознанное, наблюдаемое, видимое состояние. Это значит, что осуществление профессиональной рефлексии будущим специалистами социальной работы, может быть, наблюдаемо (проявлено), и соответственно, может стать внутренней ценностью будущего специалиста социальной работы.
Во-вторых, фазы ориентирования, предполагает следующие действия педагога: намеренное «столкновение» будущего специалиста с условиями открытого учебно-эвристического задания, подвергаемого критическому обследованию; обеспечение возможности максимального проговаривания своих суждений в ответах на вопросы, по поводу возникших противоречий, ориентирование на творческое и самостоятельное его решение; оказание поддержки в попытке будущего специалиста сформулировать неясные моменты и противоречия, которые выясняются в процессе последующего обсуждения предполагаемого решения данного задания; указание направлений в упорядочение возможных путей, способов снятия и разрешения выявившихся проблемных моментов в данном задании. Данные педагогические действия способствуют поиску оригинального решения задания, предложенного будущему специалисту, поскольку ему необходимо осознать и переосмыслить имеющиеся у него учебно-профессиональные ценности, знания, действия и цели, принять единственно верное решение.
