Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования проектной компетенции специалистов легкой промышленности 10
1.1. Анализ проблемы формирования профессиональной компетентности специалистов легкой промышленности 10
1.2. Проектная компетенция как ведущая в структуре профессиональной компетентности специалистов легкой промышленности 45
Выводы по главе I 64
Глава 2 Педагогические условия и средства формирования проектной компетенции специалистов легкой промышленности 67
2.1. Общие и специфические педагогические условия и средства формирования проектной компетенции специалистов легкой промышленности 67
2.2. Технология формирования проектной компетенции конструктора изделий из кожи 110
2.3. Экспериментальная проверка и обоснование эффективности технологии формирования проектной компетенции конструктора изделий из кожи 147
Выводы по главе II 161
Заключение 165
Библиографический список 170
Приложения 189
- Анализ проблемы формирования профессиональной компетентности специалистов легкой промышленности
- Проектная компетенция как ведущая в структуре профессиональной компетентности специалистов легкой промышленности
- Общие и специфические педагогические условия и средства формирования проектной компетенции специалистов легкой промышленности
Введение к работе
В условиях, когда происходит динамическое развитие новых технологий, непрерывное техническое переоснащение современных производств, работодатель все в большей степени предъявляет требования не к конкретным знаниям, а к компетенциям работников.
В настоящее время осуществляется модернизация системы образования России на основе компетентностного подхода. Разрабатываются Государствен-
*
ные образовательные стандарты третьего поколения, в которых требования к уровню подготовленности выпускника образовательного учреждения прописаны в категориях компетенций. Критерием качества подготовки выпускников к профессиональной деятельности становится их профессиональная компетентность, подразумевающая владение компетенциями, необходимыми для выполнения профессиональной деятельности.
Анализ учебного процесса подготовки специалистов легкой промышленности показывает, что действующая в настоящее время образовательная модель, нацеленная на усвоение обучающимися некоторого объема информации в виде теоретических концепций и практических методик, не гарантирует достижение приоритетной цели высшего профессионального образования - подготовки компетентных специалистов.
Для современного специалиста важнейшим квалификационным требованием является владение несколькими видами профессиональной деятельности. В большинстве случаев из квалификационной характеристики не выделяется ведущий, основной вид профессиональной деятельности будущего специалиста: студентов готовят в основном к одному виду профессиональной деятельности, который не всегда является ведущим. Основное внимание в учебном процессе уделяется дидактической и воспитательной функциям обучения. Развитие обучающихся рассматривается как естественный результат обучения и воспитания. Вместе с тем, объектом особого внимания в настоящее время следует считать именно развивающую функцию учебного процесса, которая обеспечи-
вает подготовку личности к самообразованию и обучению в течение всей жизни и повышает ее творческие возможности и, как следствие, ее профессиональную компетентность.
Анализ профессиональной деятельности специалистов легкой промышленности показал, что для конструктора изделий из кожи, конструктора швейных изделий основным или ведущим видом профессиональной деятельности является проектный, что позволяет нам утверждать, что ведущей в структуре профессиональной компетентности данных специалистов является проектная компетенция.
Как показывает практика, сложившаяся к настоящему времени система подготовки специалистов легкой промышленности не обеспечивает ее эффективное формирование ввиду того, что не выделены дисциплины, направленные на формирование данной компетенции, недостаточно используются средства, способствующие наиболее эффективному ее формированию, не выделены параметры сформированности проектной компетенции и т.п.
Таким образом, возникают противоречия между:
сложившейся системой подготовки специалистов, ориентированной в основном на усвоение знаний, формирование умений и навыков, и потребностью общества в компетентных специалистах;
объективной необходимостью формирования проектной компетенции специалистов легкой промышленности и неразработанностью педагогических условий и средств ее формирования.
Это позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия и средства формирования проектной компетенции специалистов легкой промышленности?
Объект исследования - процесс подготовки специалистов легкой промышленности.
Предмет исследования - проектная компетенция специалистов легкой промышленности и педагогические условия ее формирования.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий, обеспечивающих формирование проектной компетенции специалистов легкой промышленности.
Гипотеза исследования: формирование проектной компетенции специалистов легкой промышленности будет эффективным, если:
будет раскрыто и уточнено содержание проектной компетенции;
будут реализованы следующие педагогические условия: включение будущего специалиста в проектную деятельность на всех этапах его подготовки посредством метода проектов; создание благоприятных условий, мотивирующих к дальнейшей самостоятельной деятельности по восполнению и реализации проектной компетенции.
Задачи исследования:
на основе уточненного содержания профессиональной компетентности выявить и раскрыть содержание проектной компетенции специалистов легкой промышленности;
определить параметры сформированности проектной компетенции на этапе подготовки специалистов легкой промышленности;
определить педагогические условия и средства формирования проектной компетенции специалистов легкой промышленности;
разработать технологию формирования проектной компетенции конструктора изделий из кожи и экспериментально апробировать ее элементы в рамках дисциплины «Конструирование изделий из кожи».
Методологической основой исследования являются:
положения компетентностного подхода (В.И.Байденко, ВАБолотов, ИАЗимняя, Э.Ф.Зеер, ВБ.Сериков, Э.Э.Сыманюк, ЮГ.Татур, Б.ДЗльконин и др.);
теоретические основы проектирования и функционирования системы подготовки специалистов в инженерном вузе (Н.Ш.Валеева, Л.И.Гурье, В.Г.Иванов, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, А.М.Кочнев, И.Я.Курамшин);
теория индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, А.А.Кирсанов, И.СЯкиманская и др.);
деятельностный подход к обучению (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Р.Х.Шакуров и др.);
теория системного подхода (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Н.В.Кузьмина, В.Н.Садовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.).
Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы. Методы теоретического исследования: системный анализ психолого-педагогической и специальной литературы, сравнительный анализ учебно-программной документации, квалификационных характеристик, моделирование и обобщение. Методы эмпирического исследования: анкетирование, интервьюирование, наблюдение за учебным процессом, методы математической статистики.
База исследования. Экспериментальная работа была организована на базе Казанского государственного технологического университета, Института технологий легкой промышленности, моды и дизайна. Исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) проводился анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных и монографических работ по проблеме исследования, в соответствии с чем определялись теоретико-методологические подходы к ее рассмотрению; разрабатывалась концепция исследования.
На втором этапе (2003 - 2004 гг.) на основе анализа психологической литературы, посвященной профессиоведению, нормативных документов, отражающих профессиональную деятельность специалистов легкой промышленности, и структурно-функционального анализа профессиональной деятельности специалистов легкой промышленности определялись структура, параметры и педагогические условия и средства формирования проектной компетенции специалистов легкой промышленности; проводился эксперимент в контрольной группе.
На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) оформлялся и реализовывался педагогический проект формирования проектной компетенции специалистов легкой промышленности при организации изучения дисциплины «Конструирование изделий из кожи» студентами, обучающихся по специальности «Конструирование изделий из кожи».
На четвертом этапе (2005 - 2006 гг.) проводился эксперимент в экспериментальной группе, качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация; анализировались и обобщались результаты исследования; внедрялись в практику методические рекомендации; производилось литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются применением разнообразных взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и логике диссертации; валидностью используемых методик; опорой на повседневную педагогическую практику автора исследования; проверкой однородности экспериментальной и контрольной групп, проверкой достоверности полученных результатов формирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах с использованием методов математической статистики для обработки экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
на основе уточненного содержания профессиональной компетентности выявлено и раскрыто содержание проектной компетенции специалистов легкой промышленности, включающее в себя инвариантную и вариативную части;
в соответствии со структурой проектной компетенции специалистов легкой промышленности определены следующие параметры ее сформированное: уровень развития учебной мотивации и способностей, необходимых для успешной проектной деятельности; уровень сформированности знаний, умений и навыков;
выделены общие и специфические педагогические условия и средства формирования проектной компетенции специалистов легкой промышленности,
определяемые структурой проектной компетенции конкретного специалиста легкой промышленности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны технология формирования проектной компетенции конструктора изделий из кожи и учебно-методический комплекс дисциплины «Конструирование изделий из кожи», включающий в себя рабочую программу, контрольные задания для входного, текущего и итогового контроля усвоения знаний и умений, тематику контрольных работ для заочной формы обучения и курсовых проектов и требования к их оформлению, методические разработки. Результаты исследования могут быть использованы при организации подготовки специалистов других специальностей.
На защиту выносятся следующие положения.
Структура и содержание проектной компетенции специалистов легкой промышленности, параметры ее сформированности на этапе подготовки специалистов легкой промышленности.
Общие педагогические условия формирования проектной компетенции специалистов легкой промышленности: включение будущего специалиста в проектную деятельность на всех этапах его подготовки посредством метода проектов; создание условий, мотивирующих к дальнейшей самостоятельной деятельности по восполнению и реализации проектной компетенции.
Специфические педагогические условия, определяемые содержанием вариативной части проектной компетенции специалиста конкретной специальности.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики высшего профессионального образования КГТУ; докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы многоуровневого химико-педагогического и химического образования» (Санкт-Петербург, 2003); научно-методической конференции «III Кирпичниковские чтения» (Казань, 2003); XI Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества воспитания» (Казань - Иошкар-
Ола, 2003); II Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2003); XII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития личности» (Казань - Йошкар-Ола, 2004); отчетной научно-методической конференции КГТУ «Образовательный процесс в КГТУ: вчера, сегодня, завтра» (Казань, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы многоуровнего химико-педагогического и химического образования» (Санкт-Петербург, 2005); XI Симпозиуме «Квали-метрия в образовании: методология, методика, практика» (Москва, 2006); VII Международной научно-методической конференции «Непрерывное профессиональное образование в области технологии, конструирования изделий легкой промышленности» (Казань, 2006); отчетной научно-методической конференции КГТУ «Образовательные технологии в системе непрерывного профессионального образования: традиции и инновации» (Казань, 2006).
Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на занятиях по дисциплине «Конструирование изделий из кожи» при подготовке специалистов-конструкторов изделий из кожи на кафедре конструирования одежды и обуви КГТУ. Материалы данного исследования положены в основу учебно-методического комплекса дисциплины «Конструирование изделий из кожи». Внедрение результатов исследования осуществлялось также в процессе руководства творческой работой студентов при подготовке к профессиональному конкурсу.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав основного текста, заключения, библиографического списка используемой литературы, включающего 211 наименований, приложений.
Анализ проблемы формирования профессиональной компетентности специалистов легкой промышленности
Разработкой данного подхода занимались В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Н.В.Кузьмина, В.Н.Садовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др. Вопросы общей теории систем представлены в работах И.В.Блауберга, В.Н.Садовского, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина [18, 19, 156, 203, 205, 206]. В работах В.Г.Афанасьева рассмотрена социальная система [9, 10]. Н.В.Кузьминой [88], В.П.Беспалько [17], Д.В.Чернилевским [193], В.А.Новиковым [124] всесторонне рассмотрена педагогическая система.
Как отмечает В.Н. Садовский: «...системный подход принадлежит к числу основных особенностей науки и техники второй половины XX века» [156, с. 27]. Системный подход, или системный метод, как рассматривает его В.Н. Садовский, представляет собой эксплицитное выражение процедур определения объектов как систем и способов их специфически системного исследования (описания, объяснения, предсказания, конструирования и т.д.).
В литературе имеется достаточно много определений понятия «система». В.Н.Садовским обстоятельно рассмотрены различные и многообразные определения данного понятия. Попытки установить некоторое стандартное значение понятия «система», как отмечают В.Н.Садовский и Э.Г.Юдин, не могут привести к успеху ввиду различных классов системных объектов.
В настоящей работе мы придерживаемся определения системы В.А.Новикова: система - функциональный комплекс взаимосвязанных элементов, реализующий единую целевую функцию [124]. Как следует из определения, ключевым понятием системы является понятие цели или целевой функции.
Существует несколько подходов к описанию системы: структурный, функциональный и структурно-функциональный [124, 156, 203, 206]. При описании системы удобно пользоваться всеми тремя подходами.
В таких сложных системах, как педагогическая, как правило, целевая функция имеет две части: стабильную и развивающую. Системы, не имеющие развивающей составной, по мере выполнения своих задач устаревают, снижают эффективность, заменяются новыми [124].
Рассматривая педагогическую систему высшего профессионального образования, многие исследователи выделяют следующие структурные составляющие:
дидактические задачи:
1) цели подготовки специалиста;
2) содержание обучения;
3) студенты;
дидактические процессы:
4) средства педагогического взаимодействия, в том числе мотивация и средства преподавания;
5) организация учебного процесса;
6) преподаватель;
7) результат деятельности (в том числе уровень профессиональной подготовки) [193, 16,154].
В.А.Новиковым выделены следующие основные системные принципы:
целостности системы и взаимосвязи элементов;
декомпозиции цели и образования иерархических гомеоморфных структур;
эмерджентности;
синергии;
диахронизма;
учета влияния внешней среды;
непротиворечивости развития системы.
Принцип декомпозиции цели и образования иерархических гомеоморфных структур предусматривает определение каждой цели (подцели) соответствующего элемента системы (подсистемы). Этот элемент сам может быть подвергнут декомпозиции с выделением подсистем более низкого уровня и так далее, вплоть до элементарных понятий. Как отмечает В.А.Новиков, при деком позиции цели очень важно образовать топологическую эквивалентность «цель -средства». Таким образом, возникает иерархия систем. Система образования может быть разделена на подсистемы по ступеням образования, имеющим собственные целевые функции [124].
Проектная компетенция как ведущая в структуре профессиональной компетентности специалистов легкой промышленности
Профессиональная деятельность - это «сложный многопризнаковый объект, представляющий систему, интегрирующим компонентом которой, обеспечивающим ее жизнедеятельность, является субъект труда, осуществляющий взаимодействие всех компонентов системы с учетом многообразия признаков, отражающих ее специфику» [71, с. 20]. Одним из направлений профессиональной деятельности является инженерная деятельность.
По преобладающему виду деятельности исследователи выделяют в основном следующие группы инженеров: инженеры-организаторы, инженеры-исследователи, инженеры- конструкторы и инженеры-технологи [71,104].
Основными функциями инженеров-организаторов являются организация и управление производством. Инженеры-организаторы заняты подбором и расстановкой кадров, охраной труда и управлением людьми, планированием производства и его техническим обеспечением. Важная особенность деятельности этой группы инженеров заключается в тесном взаимодействии с людьми. Это определяет требования, предъявляемые к психологическим качествам этой категории инженеров. Им необходима стабильная и эмоциональная уравновешенность, преобладание вербального интеллекта, развитые коммуникативные и организаторские способности.
Инженеры-исследователи ответственны за формирование принципов и создание научно-технических решений. Инженеры-исследователи осуществляют поиск оптимальных законов, принципов и способов взаимодействия для создания новых и усовершенствования существующих технологических объектов. Таким образом, характер деятельности данной категории инженеров требует от них готовности к поиску и творчеству, умения организовывать экспериментальную работу, развития формально-логического и понятийного мышления, критичности, способности прогнозировать.
Инженеры-конструкторы занимаются проектированием оборудования, приборов, сложных деталей, различных устройств. Основная задача конструктора состоит в поиске оптимального сочетания элементов конструкции технического устройства с учетом воздействия на него внешних факторов. Инженер-конструктор создает знаковую форму технического объекта, переходит от общего образа устройства, системы к проектированию структуры и элементов с разной степенью детализации. Он разрабатывает технические и рабочие проекты, составляет кинематические схемы, выполняет технологические расчеты по типовым проектам и методикам, изучает и анализирует конструкторскую документацию и т.д. У инженера-конструктора должны быть развиты образное мышление, комбинаторские способности, склонности к аналогиям, умение оперировать знаковой информацией.
Инженеры-технологи разрабатывают и внедряют технологические про цессы и режим производства на выпускаемую предприятием продукцию, являются организаторами серийного производства. Деятельность инженеров-технологов включает в себя функции проектировщика, производственника и эксплуатационника, то есть инженер-технолог имеет достаточно широкий профиль. Инженеру-технологу необходимо уметь анализировать, классифицировать и обобщать полученные результаты, для него должны быть характерны систематичность и логичность мышления, способность к реконструктивной деятельности.
Для определения структуры профессиональной компетентности специалистов легкой промышленности проведем анализ их профессиональной деятельности, для этого используем следующие методы:
1) анализ документов, отражающих деятельность специалистов;
2) беседы со специалистами-преподавателями выпускающих кафедр, которые имели опыт работы на производстве;
3) беседы со специалистами с предприятий.
При планировании подготовки специалистов в части организации учебно-воспитательного процесса в вузах, как известно, рекомендовано руководствоваться государственным образовательным стандартом (ГОС), квалификационными характеристиками. Эти нормативные документы определяют профессиональные требования к подготовке инженеров и могут рассматриваться как одна из форм модели специалиста, являясь, по сути, законодательно утвержденным вариантом модели подготовки специалиста.
Общие и специфические педагогические условия и средства формирования проектной компетенции специалистов легкой промышленности
Педагогические условия формирования проектной компетенции специалистов легкой промышленности определяются содержанием структуры проектной компетенции. Ввиду того, что содержание структуры проектной компетенции специалистов легкой промышленности включает инвариантную и вариативную части, нами выделены общие и специфические педагогические условия формирования проектной компетенции.
Общим и основным педагогическим условием формирования проектной компетенции специалистов легкой промышленности является включение будущего специалиста в проектную деятельность на всех этапах его подготовки, имитирующую или реально отражающую профессиональную деятельность. Наибольший эффект формирования проектной компетенции достигается созданием благоприятных условий, мотивирующих к дальнейшей самостоятельной деятельности по восполнению и реализации проектной компетенции.
Основными средствами формирования проектной компетенции специалистов легкой промышленности являются метод проектов и, как частный случай метода проектов, профессиональный конкурс, при реализации которых перед будущим специалистом ставятся задачи, моделирующие, имитирующие или реально отражающие профессиональную деятельность, при этом задачи носят межпредметный и профессионально-направленный характер.
Метод проектов приобретает особую актуальность в условиях модернизации профессионального образования на основе компетентностного подхода, в виду его направленности на развитие самостоятельного критического мышления, познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве, что необходимо для дальнейшего развития их профессиональной компетентности. К характерным особенностям проектного метода относят интегративность, проблемность и контекстность обучения [112]. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную учебную деятельность, он всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, творческих областей и др.
В педагогической практике выделяют исследовательские, творческие, игровые, практико-ориентированные проекты. По количеству участников проектов выделяют проекты личностные (между двумя партнерами, находящимися как в одной учебной группе, так и в разных учебных группах), парные (между парами участников), групповые (между группами участников). По продолжительности проведения проекты могут быть краткосрочными для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы, такие проекты могут быть разработаны и реализованы на одном, двух занятиях; средней продолжительности (от недели до месяца); долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев) [55].
Как правило, краткосрочные проекты проводятся на занятии (двух-трех) по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другой дисциплины. Проекты средней и значительной продолжительности обычно носят междисциплинарный характер и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем и тогда они могут представлять собой программу проектов.
Метод проектов во всем многообразии типов и видов можно использовать на разных этапах профессиональной подготовки с различными целями. Так, на начальном этапе изучения дисциплины, с целью диагностики уровня подготовленности студентов на предыдущем этапе их профессионального обучения, целесообразно предложить им разработку краткосрочного проекта, тематика которого может касаться какого-то теоретического вопроса акаде мической программы курса. По тому, насколько студенты будут самостоятельны в разработке проекта, путей его реализации, какими источниками информации будут пользоваться в процессе работы, какие знания из других дисциплин привлекут для решения поставленных задач и в конечном счете насколько грамотно смогут реализовать эти задачи, можно судить об уровне их профессиональной подготовки.
Использование коллективного проекта (или парного проекта) способствует тому, что, работая над созданием проекта в составе мини-бригады, студент обогащает опыт социального взаимодействия, развивает собственное представление о принципах сотрудничества и научной организации труда, а также использует полученные знания в практической деятельности, присвоив их, совершенствуя тем самым свое становление как субъекта познания, развивая в совокупности все стороны личностного «само» в конкретной деятельности, осуществляя самостоятельно целеполагание, организацию собственной когнитивной деятельности, ее самоконтроль и самоанализ. Это способствует дальнейшему саморазвитию обучающегося, повышению его статуса как субъекта учебного процесса [55].
