Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психолого-педагогические проблемы исследования и формирования языковой когнитивной компетенции 13
1.1 Компетентностный подход в образовании 13
1.2 Анализ компетенции как педагогической категории 38
1.3 Понятие языковой когнитивной компетенции 61
Глава 2 Экспериментальное исследование языковой когнитивной компетенции 69
2.1 Организация и методики исследования 69
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 88
2.3 Организация и проведение формирующего эксперимента 99
2.4 Анализ результатов формирующего эксперимента. Статистическая обработка результатов 103
Заключение 120
Библиография 125
Приложения 154
- Компетентностный подход в образовании
- Анализ компетенции как педагогической категории
- Организация и методики исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее десятилетие изменения общественной жизни послужили факторами переориентации системы высшего образования. В результате дискуссий представителей образования и работодателей стала ясна необходимость описания нового типа образовательного результата, ориентированного на решение реальных задач.
Среди основных причин трактовки результативности образования в терминах компетенция/компетентность, и, соответственно, введения компетентностного подхода, особенно выделяются следующие: это обусловленность его внедрения международной тенденцией интеграции, процессами глобализации мировой экономики, и непрерывно возрастающими «процессами гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования», что связывается с Болонским процессом, который «является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу» [6, с.54].
Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 г. «Реформы образования», «... в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений»[164], что означает и изменение подхода, где в качестве основных категорий выступают компетенция и компетентность в разном их соотношении друг с другом, которое изменяется в соответствии с целями и задачами каждого конкретного исследования.
Разграничивая вышеуказанные категории по основанию потенциальное/ реализуемое, считается целесообразным формировать у будущего специалиста когнитивную компетенцию для возможности дальнейшего самостоятельного становления целостной компетентности в процессе социально-профессиональной деятельности.
В настоящее время в условиях взаимопроникновения различных сфер общественной жизни, наличия многих языков и культур, вносящих
\
определенный вклад в экономическую и политическую деятельность современного социума, наиболее остро стоит вопрос об адаптации и интеграции специалиста в условиях межкультурной коммуникации.
Наличие у специалиста языковой когнитивной компетенции позволяет ему функционировать не только в иноязычной среде, но и среди носителей родного языка. Анализ языка как системы правил, по которым осуществляется речь, важен для адаптации специалиста в условиях наличия объемной и постоянно изменяющейся профессиональной терминологии и для интеграции, необходимой для вхождения в иноязычную среду, что является справедливым как для бытовой, так и для профессиональной деятельности.
Таким образом, современный социальный заказ требует от образовательной системы подготовки специалиста, владеющего языковой когнитивной компетенцией, что в дальнейшем послужит гарантом его профессионального самосовершенствования.
Общие закономерности реализации компетентностного подхода в образовании нашли отражение в исследованиях многих отечественных и зарубежных представителей педагогической и психолого-педагогической науки: В.И. Байденко, О.М. Бобиенко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Дж. Ван Зантворт., Э.Ф. Зеер, СВ. Зильберман, В.Н. Зимин, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Е.А. Капустина, О.М. Карпенко, А. Каспржак, В. Ландшеер, О.И. Лукъяненко, Л.М. Митина, А.Ю. Муратов, В.В. Новиков, Е.И. Огарев, Г.А. Олейникова, Б. Оскарссон, А.Ю. Петров, Дж. Равен, М.Розенова, Л.Б. Самойлова, В.В. Сериков, О.Г. Смолянинова, Н.А. Старосветская, Ю.Г. Татур, СЕ. Шишов, И.С Фишман, А. В.Хуторский, А.А. Черемисина, О.В. Чуракова, M.Emirbayer, А. Green., W.Hutmacher, D.C McClelland, A. Mische.
Представление о специфике когнитивной компетенции углубляется и расширяется в процессе анализа теорий способностей (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, М.Г. Давлетшин, Е.А. Климов, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.). На уточнение понятия языковой
когнитивной компетенции существенно повлияли теория коммуникации и теория языка, отраженные в исследованиях А.А. Леонтьева, Т.П. Ломтева, Соссюра Ф. де., Щербы Л.В. и др.
Теоретический анализ литературы и результатов экспериментальных исследований показал, что вопросы формирования языковой когнитивной компетенции будущего специалиста в настоящее время ещё недостаточно изучены; существующие исследования в основном ограничиваются коммуникативной компетенцией в целом и развитием речевых способностей, в частности, а языковая когнитивная компетенция еще не стала предметом специального исследования, чем и обусловлена актуальность темы диссертации.
Анализ существующего научного знания и педагогической практики позволил выявить следующие противоречия между:
отсутствием в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке единого представления о сущности компетентностного подхода и необходимостью его применения на практике;
насущной необходимостью развития языковой когнитивной компетенции и недостаточной разработанностью теоретической и методической базы её формирования;
отсутствием требований к уровню сформированности языковой когнитивной компетенции и наличием объективной необходимости его определения.
Данные противоречия обусловили проблему теоретического обоснования педагогических условий формирования языковой когнитивной компетенции.
Актуальность проблемы и её недостаточная научная разработанность определили выбор темы нашего исследования - «Формирование языковой когнитивной компетенции будущего специалиста».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке содержания и методики формирования языковой когнитивной компетенции как
органичной составной части целостной социальной компетентности будущего специалиста.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в системе высшего профессионального образования.
Предметом исследования является содержание и методика развития языковой когнитивной компетенции в структуре целостной социальной компетентности (на материале обучения иностранному языку в неязыковом вузе).
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование языковой когнитивной компетенции будущего специалиста будет осуществляться эффективно, если:
систематизировать и уточнить существующие в психолого-педагогической науке подходы к определению понятий компетентность и компетенция;
спроектировать модель формирования целостной социальной компетентности, направленную на адекватное развитие её структурных компонентов, позволяющую разработать методику развития языковой когнитивной компетенции;
определить компоненты в структуре языковой когнитивной компетенции;
разработать модель формирования языковой когнитивной компетенции;
обосновать и экспериментально проверить методику оперативной диагностики языковой когнитивной компетенции.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
Уточнить сущность и структуру ключевых понятий компетентность и компетенция; определить их соотношение; раскрыть сущность и содержание ключевых компетенций.
Спроектировать модель формирования целостной социальной компетентности, направленную на адекватное развитие её структурных компонентов и позволяющую разработать методику развития языковой
когнитивной компетенции;
Раскрыть содержание понятия языковой когнитивной компетенции, разработать и обосновать её теоретические аспекты, определить и охарактеризовать ее структуру и критерии.
Обосновать и экспериментально проверить модель формирования языковой когнитивной компетенции, позволяющую разработать эффективную методику.
Обосновать и апробировать методику оперативной диагностики содержания и уровня развития языковой когнитивной компетенции в системе высшего образования.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
теоретические методы: изучение и теоретический сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы по проблеме исследования; классификация, сравнение, обобщение, анализ существующего психолого-педагогического опыта,
эмпирические методы. диагностические методы (педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, оценивание); аналитические методы (изучение продуктов деятельности испытуемых, самоанализ); педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки результатов эксперимента; компьютерные методы обработки материалов исследования.
Эмпирической базой исследования служил Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского и Брянский (открытый) институт управления и бизнеса. Исследование проводилось в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык. Практика устной и письменной речи. (Французский язык)» в течение 4 лет и включало 3 этапа:
Первый этап (2005-2006 гг.) - аналитико-концептуальный, направлен на
изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, а таюке диссертационных исследований по проблеме исследования; определение целей и задач, объекта и предмета исследования, цели, гипотезы; разработка программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2006-2008 гг.) — системообразующий — характеризовался разработкой концептуальной базы исследования. На данном этапе осуществлялось теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих формирование языковой когнитивной компетенции; изучался уровень её развития; проводилось наблюдение, анкетирование, тестирование испытуемых; разрабатывалась технология обучения по развитию языковой когнитивной компетенции в процессе реализации данного курса. Данный этап также отмечен проведением экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы, апробацией технологии.
Третий этап (2008-2009 гг.) — обобщающий. На этом этапе проверялись, анализировались, обрабатывались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, подводились итоги исследования, оформлялось диссертационное исследование.
Достоверность и объективность теоретических положений и практических результатов обусловлены: сравнительно-сопоставительным анализом широкого круга теоретических источников; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; многообразием использованных взаимодополняемых методов исследования, адекватных его цели, задачам и предмету; репрезентативностью экспериментальной выборки; опытной проверкой гипотезы, репрезентативностью и статистической значимостью полученных эмпирических данных, продолжительной опытно-экспериментальной работой; апробацией хода и результатов эксперимента на протяжении всех его этапов.
Научная новизна исследования:
уточнены в контексте предмета исследования основные понятия компетентностного подхода {компетентность и компетенция), разграничено их соотношение; в структуре целостной социальной компетентности выделены и приведены к единому основанию ключевые компетенции; определено понятие языковой когнитивной компетенции;
научно обоснована и спроектирована модель формирования социальной компетентности в учебно-познавательной деятельности;
обоснованы и разработаны методики оперативной диагностики уровня развития языковой когнитивной компетенции;
обоснована и разработана развивающая методика формирования языковой когнитивной компетенции.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в рамках педагогической науки:
сформулировано и введено в научный оборот понятие языковой когнитивной компетенции;
разработана модель построения обучения как теоретическая база обоснования и конструирования инновационных педагогических технологий по формированию и развитию целостной социальной компетентности;
разработана развивающая методика формирования языковой когнитивной компетенции, содержащая целеполагающий, содержательный и оценочно-результативный блоки;
определены уровни, критерии и показатели сформированности языковой
когнитивной компетенции.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
разработаны и апробированы учебная программа и учебное пособие по курсу «Иностранный язык», направленные на формирование языковой когнитивной компетенции будущего специалиста;
положения и выводы диссертационного исследования могут быть
использованы в учреждениях высшего профессионального образования, а также в системе повышения квалификации преподавателей вузов; универсальность разработанной модели позволяет использовать её на всех этапах подготовки специалистов различного профиля. На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание целостной социальной компетентности будущего специалиста
представляет собой совокупность пяти ключевых компетенций, отвечающих
соответствующим сферам социальной жизни человека: коммуникативная,
ролевая, культурно-ценностная, информационная и компетенция самосо
вершенствования. Понятия компетенция и компетентность следует разгра
ничивать по основанию потенциальное/реализуемое.
Если готовность (компетенция) есть характеристика потенциального
состояния, позволяющего адаптироваться и интегрироваться в сообщество,
то компетентность проявляется в реальной деятельности.
Формирование компетенции можно определить как развитие способностей,
личностных качеств и психических ресурсов индивида путём обучения,
воспитания и профессиональной деятельности, цели которой успешно
выполняются благодаря мобилизации всех наличествующих ресурсов
индивида.
Компетенция имеет когнитивную основу и должна развиваться по
алгоритмам развития общих познавательных способностей, к которым её
когнитивный элемент и относится.
2. Языковая когнитивная компетенция представляет собой интегративную
характеристику, включающую в себя возможность и готовность к
осуществлению практической деятельности на основе языкового анализа.
Сущностной основой, организующим звеном содержания являются
познавательные способности, поэтому уровень их развития служит основным
показателем наличия когнитивной компетенции. Данные аспекты могут
находиться на различных стадиях развития, поэтому следует определить их
соотношение и в ходе образовательного процесса планомерно и
целенаправленно развивать необходимые составляющие.
Теоретически обоснованная и конструктивно выстроенная развивающая методика формирования языковой когнитивной компетенции включает в себя: целеполагающий блок, предусматривающий диагностично поставленную цель и определение задач по формированию компонентов языковой когнитивной компетенции; содержательный блок, представленный логически выверенным содержанием с четко выделенными компонентами языковой когнитивной компетенции; оценочно-результативный блок предусматривающий обоснование методики оперативной диагностики уровня развития языковой когнитивной компетенции.
Комплексная методика оперативной диагностики содержания и уровня развития языковой когнитивной компетенции, включающая тесты и процедуры обработки полученных результатов, позволяющая выявить уровень её сформированности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения практической и теоретической работы автора на заседаниях кафедры французского языка БГУ им. акад. И.Г. Петровского, кафедры педагогики БГУ им. акад. И.Г. Петровского и кафедры гуманитарных дисциплин БИУБ, докладывались и обсуждались на III межвузовской научно-практической конференции «Проблемы, пути совершенстовования и перспективы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах» (Брянск 2008; Брянск 2009); на конференции, проводимой в рамках международного конгресса "VI Славянские педагогические чтения" (Москва 2007); на международных конференциях (Брянск БГИТА 2006, Брянск БИУБ 2006), а также в процессе опытного обучения и практических занятий со студентами БГУ им. ак. И.Г. Петровского и БИУБ.
По материалам исследования опубликовано 17 статей общим объемом 5,701 п.л. из них 5 статей в рецензируемых научных журналах,
рекомендованных ВАК, общим объёмом 2,164 п.л.
Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Компетентностный подход в образовании
В последнее десятилетие следующие изменения общественной жизни послужили факторами переориентации системы высшего образования:
сохранение демократичного и открытого общества, которое требует постоянных усилий и накладывает тяжелое бремя на каждого человека;
наличие многих языков и культур, что предполагает владение несколькими языками и способность понимать и уважать различия;
экономические трудности, содержащие в себе опасность оказаться безработным, обязанность повышать свою квалификацию и, кроме распространения компьютерной грамотности, предполагающие все возрастающую способность обработки информации человеком;
рынок труда все больше отдает предпочтение способности самостоятельно работать, определять проблемы, находить пути их решения, распределять свое время и нести ответственность;
распространение сложных комплексов (предприятия, администрации, больницы, школы и т.д.), где ежедневно принимаются тысячи решений, качество которых зависит от компетенции отдельных лиц или групп лиц, их принимающих, в частности от их способности анализировать сложные ситуации, общаться, аргументировать;
экономические изменения все больше требуют аналитических склонностей, питаемых естественными и социальными науками, и особенно способности и желания учиться всю жизнь [222].
В результате дискуссий представителей образования и работодателей стала ясна необходимость описания нового типа образовательного результата, не сводимого к простой комбинации сведений и навыков, а ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов и стал называться компетентностями [72, с.29].
Среди основных причин трактовки результата образования в терминах компетенция/компетентность, и соответственно, введения компетентностного подхода, особенно выделяются три следующие: во-первых, это обусловленность его введения общеевропейской, и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования», что связывается с Болонским процессом, который «является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу» [6].
Также необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается директивными предписаниями. Так, если возникавшие и провозглашавшиеся ранее теоретически обоснованные, практически внедряемые подходы (например, программирование, алгоритмизирование, а также проблемный, задачный, контекстный, системный, междисциплинарный и др. подходы) рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетентностного подхода. Так, в Концепции, например, применительно к общему образованию отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции» [87, с. 10].
Само собой разумеется, что сдвиги, происходящие в социуме, требуют большего от образовательной системы. Сейчас узкопрофессиональная подготовка уже не отвечает требованиям времени и важным компонентом профессионального образования становится личная культура выпускника. Высшее образование перестает быть только профессиональным, оно становится элементом общей культуры человека, а соответственно, должно осуществляться по многим направлениям, что определяется происходящим в последнее десятилетие изменением образовательной парадигмы, как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [96, с.220].
Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 г. «Реформы образования», «... в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [164]. Изменение принципа означает и изменение подхода, где в качестве основных категорий выступают — «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом.
В настоящее время в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке не существует единой трактовки терминов компетентностного процесса. Тем не менее, Болонский процесс предполагает унификацию терминов.
Исследуя генезис понятия компетентность, И.А. Зимняя выделяет три этапа становления образования, направленного на формирование компетентности - «competence-based education» (СВЕ) [62, С.34-42] . Первый этап относится к 60-70-м годам XX века. На этом этапе в научный оборот был введен термин «компетентность», который рассматривался в русле трансформационной грамматики, речевой коммуникации и теории обучения языкам, и, следовательно, одним из первых видов компетентности, подвергнутым исследованию, была «коммуникативная компетентность». Несколько позднее термин «компетентность» стал активно использоваться в социологии.
Анализ компетенции как педагогической категории
Сейчас узкопрофессиональная подготовка уже не отвечает требованиям времени и важным компонентом профессионального образования становится личная культура выпускника. Высшее образование перестает быть только профессиональным, оно становится элементом общей культуры человека [173, с.42], а соответственно, должно осуществляться по многим направлениям, включая в себя гуманизацию образования, его фундаментализацию и технологизацию, внешнюю и внутреннюю интеграцию, выражающуюся в формировании общего образовательного пространства; стандартизацию содержания образования, внедрение в образовательный процесс информационных технологий, а также должно быть опережающим и непрерывным. Российскими исследователями проблема компетентностного представления результата образования рассматривается в методологическом, теоретическом [7; 8; 9; 10; 13; 17; 18; 62; 63; 168; 188; 202; 214] и в прикладном, собственно методическом аспекте, в частности, при определении результативно-целевой основы государственных экзаменов в таком их разделе, как требования к уровню подготовки выпускника [25; 89]. В результате образования формируется совокупность интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет адекватно действовать на основе этих знаний в любой ситуации [64].
Поставленным требованиям наиболее полно отвечает компетентностный подход, в котором, по мнению многих исследователей, отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций [18, с.11; 78 с.З].
В.А Болотов и В.В Сериков, рассматривая компетентностную модель общего образования, среди множества причин, сдерживающих обновление образования, выделяют его односторонность, дисгармоничность, когда вместо целостного социокультурного опыта фактически усваиваетсят лишь часть его, в первую очередь знаниевыи компонент и подчеркивают, что компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:
в познании и объяснении явлений действительности;
при освоении современной техники и технологий;
во взаимоотношениях людей, в этических нормах;
в практической жизни при выполнении социальных ролей;
в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;
при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении;
при необходимости разрешать проблемы самоопределения [18, с. 8-14]. Однако, несмотря на то, что понятие компетенции является предметом
специального изучения профессиональной психологии и теории управления, в педагогической науке не существует единого подхода к категории компетенции.
Общепринятая детерминация понятия компетенции - круг вопросов, в которых кто-либо обладает познанием, опытом, а также круг чьих-то (учреждения, лица) полномочий [140, с. 13 5] - тем не менее, не полностью отражает всю сущность явления.
Большинство зарубежных исследователей рассматривают компетенции с позиции личностно - деятельностного подхода. Так, например Б.Бергман относит компетенцию профессионала к ключевым личностным ресурсам [250], Ф. Эриенберг считает компетенцию особым родом диспозиции самоорганизации личности [249].
Ряд отечественных учёных склоняются к той точке зрения, что компетенция суть специфическая способность.
СЕ. Шишов детерминирует компетенцию как общую способность, базирующуюся на знаниях, опыте, ценностях и склонностях, приобретённых в процессе обучения [219, с.ЗО]. Б.Р. Поршнева считает, что компетенция это способность к мобилизации необходимых базовых элементов (знаний, умений, навыков) для выполнения поставленной цели [152, с.21]. По мнению О.М. Бобиенко, компетенция представляет собой «способность человека решать задачи, поставленные перед ним жизнью» [16, с.25].
Согласно иной точке зрения категория компетенции тесно связана с такими понятиями психолого-педагогической науки как знания, умения и навыки. Так, например, Ю.И. Алюшина, И.А. Дмитриевская и Л.А. Ефимова определяют компетенцию как «единство знаний, умений, навыков и отношений в процессе профессиональной деятельности, определяемых требованиями должности, конкретной ситуации и бизнес-целями организации» [2, с.28].
Н.А. Старосветская также не отрицает важность роли знаний, но несколько расширяет понятие, включая «совокупность знаний, способов деятельности, имеющих отношение к определённому кругу предметов и процессов, задаваемых как требование к образовательной подготовке» [183, с.11].
Д.Н. Гришин обращает своё внимание на умения и считает, что «компетенция представляет собой совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений субъекта деятельности, его способность практического использования этих умений в процессе деятельности» [88, с.42]. Другие исследователи считают компетенцию ключевой составляющей профессионализма и трактуют её как совокупность знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [112, с.94]. По мнению О.Н. Олейниковой компетенция это «интегрированное использование знаний, умений, ноу-хау и отношений в известных или новых трудовых ситуациях» [145, с.2]. О.В. Чуракова и И.С. Фишман понимают компетенцию как соорганизацию знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию ситуации [212, с.З]. СЕ. Шишов также связывает понятие компетенции со знаниями, умениями и навыками и рассматривает её как способность найти «процедуру адекватную проблеме» [220].
Организация и методики исследования
При подготовке и осуществлении экспериментальной части исследования, мы руководствовались задачей изучения, разработки и применения способов и приёмов, имеющих своей целью оптимизацию обучения иностранному языку посредством развития языковой когнитивной компетенции студентов.
Следует обратить особое внимание на то, что проблема исследования языковой когнитивной компетенции ещё мало изучена. Поэтому в исследовании, необходимо уделить более пристальное внимание на развитие компонентов данной компетенции, которые в значительной мере способствуют продуктивности обучения иностранному языку. Само собой разумеется, что комплексное развитие всей структуры языковой когнитивной компетенции, всех её компонентов во взаимодействии эффективно воздействует на продуктивность результата обучения, и недостаточное уделение внимания любой из сторон процесса будет иметь негативное влияние на конечный результат.
Таким образом, целесообразно предположить, что формирование и развитие языковой когнитивной компетенции находится в прямой зависимости от уровня развития её структурных компонентов.
Методологической основой исследования послужили концепция комплексного подхода, согласно основным положениям которого, способности формируются и развиваются в процессе адекватной соответствующей деятельности.
Эмпирическую базу исследования составил контингент из студентов 1-5 курсов факультета иностранных языков БГУ им. ак. И.Г. Петровского (102 человека), и со студентами 1-2 курса естественно-географического, социально-педагогического, физико-математического, филологического, физической культуры, психологии, рекламы и связей с общественностью, юридического факультетов, а также факультета истории и международных отношений (79 человек) БГУ им. ак. И.Г. Петровского, а также студентов 1-2 курса Брянского открытого института управления и бизнеса, специальностей «Бухгалтерский учёт, анализ и аудит», «Финансы и кредит», «Прикладная информатика», «Маркетинг», «Экономика и управление на предприятиях», «Юриспруденция» (62 человека), в общей совокупности 243 человека.
Эксперимент осуществлялся в течение 2006/2007 и 2007/2008 учебного года и включал в себя следующие этапы исследования:
констатирующая диагностика уровня развития языковой когнитивной компетенции студентов экспериментальных и контрольных групп (сентябрь-октябрь 2006, 2007 г.);
формирующий эксперимент, направленный на развитие основных компонентов языковой когнитивной компетенции (ноябрь - апрель 2007, 2008 г.);
контрольная диагностика динамики уровня развития языковой когнитивной компетенции и её компонентов (декабрь 2006, 2007 г., май 2007, 2008 г.);
исследование корреляционной взаимосвязи уровня развития языковой когнитивной компетенции студентов экспериментальной и контрольной групп в течение всего эксперимента (2006/2007 и 2007/2008 уч.г.)
В процессе экспериментальной работы решались следующие задачи:
исследовать уровень и особенности развития компонентов языковой когнитивной компетенции;
подобрать и разработать технологию, необходимую для тщательной проработки комплекса компонентов языковой когнитивной компетенции;
разработать технологию мониторинга; сравнить результаты и динамику развития познавательной языковой компетенции студентов экспериментальной и контрольной группы;
проанализировать результаты исследования, выявить закономерности, разработать методические рекомендации.
Основной целью изучения иностранного (французского) языка студентами являлось достижение практического владения изучаемым языком в профессиональной деятельности.
Само собой разумеется, что адекватное развитие языковой когнитивной компетенции возможно только при уделении достаточного внимания формированию каждого из структурных компонентов. Недостаточное развитие любой из сторон когнитивной деятельности учащихся воспрепятствует адекватному развитию такого комплексного явления как языковая компетенция.
Ряд отечественных исследователей придерживаются того мнения, что способность суть динамическая категория, формирующееся и развивающееся в соответствующей деятельности [92; 143; 191,с.329].
Таким образом, резонно предположить, что особенности процесса формирования языковой когнитивной компетенции находятся в прямой зависимости от уровня развития её структурных компонентов.
Особую роль следует уделить развитию способностей целеполагания (прогностических способностей) в структуре языковой когнитивной компетенции.
