Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы развития креативных качеств личности в теории и практике современного образования 19
1.1. Состояние современного образования в России 19
1.2. Роль и место школьного химического образования 31
1.3. Теоретические основы развития креативности 40
1.4. Модели учебного процесса, способствующие развитию креативности 67
1.5. Профессиональная компетенция будущего учителя химии по развитию креативности учащихся 82
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Формирование профессиональной-компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов 99
2.1. Модель формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности'учащихся старших классов ....99
2.2. Методические средства реализации модели формирования профессиональной компетенции по развитию креативности учащихся,.,, 107
2.3. Методика и организация педагогического эксперимента 129
Выводы по второй главе 159
Заключение 161
Список литературы 163
Приложения 178
Приложение 1. Комплект программ элективных курсов 178
Приложение 2. Творческие задачи для школьной олимпиады по химии.. 188
Приложение 3. Краткие разработки некоторых исследований 189
Приложение 4. Изобретательские задачи по химии 196
Приложение 5. Тест творческого мышления. Тестовая тетрадь 204
Приложение 6. Опросник самооценки творческих характеристик личности 205
Приложение 7. Шкала Вильямса. Опросник для родителей и учителей. .208
Приложение 8. Исследование познавательных интересов и склонностей учащихся 212
Приложение 9. Анкета 217
Приложение 10. Тесты Вильямса. Интерпретация данных 219
- Состояние современного образования в России
- Роль и место школьного химического образования
- Модель формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности'учащихся старших классов
Введение к работе
Актуальность исследования.. Мы живем в эпоху глобальной перестройки общества. Наше время отмечено глубокими преобразованиями' во всех сферах жизни людей: материальном производстве, общественных отношениях, духовной культуре. Грандиозные задачи наступившего столетия' будут решать те, кто сегодня садится за школьную парту. В обществе возник новый социальный заказ: вместо послушного исполнителя, работающего по устоявшейся традиции, стал востребован человек, способный быстро ориентироваться в ситуации, творчески решать возникающие проблемы, понимающий и принимающий всю меру ответственности за свои решения. В соответствии с требованиями общества меняется и система образования. В' частности, в «Концепции модернизации' российского образования- на период до 2010 года» зафиксировано положение о том, что образовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной' деятельности и личной» ответственности обучающихся [118].
Если раньше главной задачей обучения было формирование у учащихся знаний, умений и навыков, а главной задачей воспитания - развитие коллективистических качеств, то сегодня во главу угла встала задача формирования творческой личности, способной к самоопределению в быстро* меняющемся, динамичном мире. Главными условиями такого, самоопределения являются: способность к" творческому, нетрадиционному решению возникающих проблемных ситуаций, способность прогнозировать, последствия своих действий, способность гибко менять стратегию и> тактику своего поведения с учетом возникающих изменений.
Образовательный процесс в современном вузе должен быть ориентирован на развитие творческих возможностей студента и формирование стремлений молодежи к самообразованию. Данная позиция* нашла отражение в новом принципе - принципе креативности, который
многие отечественные ученые и педагоги стали считать одним из центральных принципов современного образования (О.А.Куревина, А.А.Леонтьев, Л.Г.Петерсон).
Проблема формирования^ способности к творчеству волновала
отечественных и зарубежных исследователей с середины XX века. Можно
выделить философский, психологический, педагогический, акмеологический,
і андрагогический подходы к решению этой проблемы.
Феномен формирования и развития способности к интеллектуальному
творчеству в целом рассматривался многими философами (Н.А.Бердяев,
Х.Г.Гадамер, В.фон Гумбольдт, Э.Кассирер, М.К.Мамардашвили, В.Франкл,
Э.Фромм, К.Ясперс). Творчество, как правило, понималось ими как высшая
человеческая ценность, позволяющая личности самореализоваться.
Например, Э.Фромм считает, что творчество позволяет преодолеть -
' отчуждение между современным производственным трудом и развитием
, сущностных качеств человека, сбздавая основу для осуществления полного^ '.
опыта индивидуальности [166]. Н.А.Бердяев также отмечает, что к
, творчеству призван всякий человек, самый малый человек, жизнь которого "
'і полна элементарными формами труда. Личность должна претворить всякий
труд в искупление и вместе с тем стремиться к творческому труду, хотя бы
низшей иерархической ступени. Наиболее характерно для современного
философского понимания творчества высказывание Н.А.Бердяева: «Личность,
вырабатывается длительным процессом, выбором; вытеснением того, что во
мне не есть мое «я». Душа есть творческий процесс, активность.
Человеческий дух всегда должен'себя трансцендировать, подыматься к тому,
что выше человека. И тогда лишь человек не теряется и не исчезает, а
' реализует себя» [15].
* В начале 50-х годов в обиход науки вошел термин «творческое1
) мышление». Его сразу стали рассматривать как центральный*
1 психологический механизм творчества, ядро креативности. Появлению этого
\
] термина способствовал Дж.Гилфорд, автор оригинальной концепции
интеллекта. Он разделил мышление на творческое - дивергентное и логическое - конвергентное [187]. В конце 60-х годов появилась концепция творческих способностей английского психолога Эдварда де Боно, который также рассматривает творческое мышление в качестве центрального механизма творчества. Предложенный им термин «латеральное мышление», обозначающий такой способ мышления, который позволяет выйти за рамки стереотипов и стать генератором идей, занесен в Оксфордский словарь современного английского языка [25]. Разработанные на основе теорий Гилфорда и де Боно программы развития творческого мышления к концу 80-х годов стали чрезвычайно популярны во всем мире и использовались как в системе общего среднего, так и в системе дополнительного и профессионального образования.
В СССР в это время также повысился интерес к формированию творческой способности. В педагогике и педагогической психологии возникло несколько научных направлений, разрабатывающих эту тематику: «развивающее обучение» (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Элъконин), «проблемное обучение» (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь), «творческая педагогика» на основе теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), теории развития творческой личности (ТРТЛ) (Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин), теории воспитания интеллектуальной творческой личности ученика (И.П.Иванов, В.А.Сухомлинский и др.) и теории воспитания творческих способностей учителя (С.А.Архангельский, Н.Ф.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.).
Проблеме совершенствования творческой способности взрослых большое внимание уделяет акмеология (А.А.Бодалев, Н.Ф.Вишнякова, Ю.А.Гагин, Н.В.Кузьмина, М.И.Станкин и др.). Акме - с греческого -означает достижение высшей точки, расцвета, зрелости, совершенства в своем деле, это раскрытие всех своих потенциальных возможностей. Сегодня существует креативная акмеология, рассматривающая творческое самосовершенствование человека как основное условие достижения им
зрелости в его профессии. Согласно концепции Б.Г.Ананьева, впервые употребившего термин «акмеология», в творчестве человек проявляется и как индивид, и как личность, и как субъект деятельности. Целостное видение человека позволяет акмеологам представить новый взгляд на образование взрослых, и, в частности, на подготовку творчески способных учителей [5]. Идеи акмеологии находят свое отражение и в педагогике творческого саморазвития (В.И.Андреев, Т.Б.Гребенюк, Л.С.Подымова, Н.Ю.Посталюк, В.А.Сластенин). Особое внимание в ней уделено формированию у учителей, креативных качеств, позволяющих совершить выбор между репродуктивным способом педагогической деятельности и творческим.
Развитие творческих качеств личности учителя также рассматривается в работах, посвященных обоснованию необходимости создания новой науки* «андрагогики» (Х.Ш.Джарвис, М.Ш.Ноулс, Р.М.Смит). Ее создатели полагали, что между ребенком и взрослым существуют принципиальные различия, которые не позволяют строить процесс обучения взрослых по аналогии с процессом обучения детей. Поэтому они разрабатывают особую технологию обучения взрослых, использующую накопленный взрослым опыт, знания и его стремление к самостоятельности. Особое значение андрагоги придают осмыслению прошлого опыта человека, рефлексии с позиций актуальной ситуации и жизненных ценностей. Особенно важным для нас является аспект развития креативности будущего учителя, так как только собственный опыт творчества позволяет ему воспитать творческую личность ребенка.
В этом процессе также важны ценностные и смысловые (экзистенциальные) установки педагога, позволяющие ему занять в процессе обучения ребенка позицию помощника и советчика, а не ментора, знающего все заранее. Показатели творческого потенциала учителя рассматриваются большинством современных авторов в качестве основных профессионально важных качеств. Они имеют комплексный характер и проявляются в различных психических сферах его индивидуальности: интеллектуальной,
мотивационной, волевой, эмоциональной, предметно-практической, экзистенциальной, сфере саморегуляции. Это отмечает в своей работе Т.Б.Гребенюк [44].
В процессе изучения теоретических основ развития креативности высветился целый комплекс проблем, указывающих на непреодоленные до сих пор-противоречия. Несмотря на то, что уже не один десяток, лет ученые, методисты и практики работают в направлении формирования способности к интеллектуальному творчеству детей, результаты этой работы более чем скромные. Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова пишут, что до сих пор никто не может утверждать, что современная система образования реализует такие гуманистические функции, как обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации; овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной' свободы, личной автономии и счастья; создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовного-потенциала [173]. Этот вывод подтверждается и психологическими исследованиями. Так, московские психологи Е.И.Щебланова и И.С.Аверина, обследовавшие большую выборку учащихся, отмечают, что в среднем уровень развития креативности с возрастом не растет, а падает [176].
По мнению В.В.Давыдова, еще одним фактором, препятствующим формированию креативности учащихся, является консерватизм преподавателей и администрации образовательных учреждений, который сформировался за долгие годы / господства авторитарной системы образования [48]. К этому можно добавить, что* молодые учителя, недавно закончившие вуз, не имеют опыта работы по< развитию креативности учащихся, так как современная система высшего профессионального? образования не перестроилась, и современный процесс обучения в вузе также не обеспечивает свободы в проявлении творчества. Этот вывод* подтверждается в исследованиях Т.Б.Гребенюк, А.А.Вербицкого, В.Д.Шадрикова.
Анализ существующей системы подготовки учителей свидетельствует об отсутствии у них целостного подхода к формированию профессиональной компетенции по развитию креативности учащихся. В результате учителя не всегда понимают сущность процесса развития креативности учащихся.
Понятие профессиональной компетенции, рассматривалось в работах В.Н.Введенского, Н.Д.Кучугуровой, М.И.Лукьянова, ЛІМ.Митина, Дж.Равена, В.А.Сластенина, Т.М.Сорокиной, А.В^Хуторского, С.Е.Шишова. Так А.В.Хуторской под профессиональной, компетенцией понимает совокупность знаний, умений, способов деятельности, задаваемых к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно действовать по отношению к ним [167]. Шишов СЕ. разделяет понятия компетенция и умение: «Умение - это действие в специфической ситуации. Уменияпредставляются как компетенция в действии. Компетенция - это то, что порождает умение» [172]. Л.М.Митина под компетентностью понимает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии. Она говорит о компетенции как о способности решать задачи, относящиеся к профессиональной деятельности [104]. Все исследователи дают разные определения понятия профессиональной компетенции учителя, но из их анализа можно сделать обобщенный вывод о том, что профессиональная компетенция, в аспекте изучаемой нами проблемы, должна определяться сформированными качествами личности, умениями, необходимыми для достижения конечных целей развития школьников на определенном возрастном этапе.
Для- нас особый интерес представляют исследования
общетеоретических подходов к организации* педагогической подготовки
учителя, формированию его личности, структуры психолого-педагогической*
деятельности (С.И.Архангельский, О.А.Абдулина, Е.В.Бондаревская;
Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Т.И.Шамова,
А.И.Щербаков и др.).
В последние десятилетия сложилось несколько направлений исследования проблемы профессиональной подготовки. учителя (Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, В.А.Сластенин, Н.М.Чегодаев и др.). Отмечено, что процесс профессионального становления личности учителя многоаспектное, многоплановое и чрезвычайно сложное явление. Оно понимается как индивидуальный, личностный- процесс, ведущим элементом которого служит личностный выбор, являющийся выражением противоречия между потребностью быть полезным обществу и потребностью в самореализации.
Становление творческой индивидуальности учителя рассмотрено в работах Л.К.Зубцова, Т.М.Калининой, Н.И.Пилюгиной и др.
Формирование профессиональной компетенции учителя описано в
работах И.М.Агибовой, О.А.Булавенко, А.Л.Бусыгиной, Н.В.Кузьминой,
Н.Д.Кучугуровой, А.К.Марковой, В.М.Монахова, Р.А.Низамова,
Л.В.Панфиловой и др.
Профессионально-педагогическая адаптация молодого учителя к работе в новых условиях рыночных отношений исследовалась И.П.Андриади,. К.М.Левитаном, И.Д.Лушниковым и др.
Однако, при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований, их важности в решении первоочередных задач в разработке системы совершенствования качества подготовки современного учителя, следует отметить, что разработка научных основ профессиональной подготовки учителей по конкретным дисциплинам является одной из малоисследованных проблем.
Поэтому разработка теоретических и практических вопросов формирования профессиональной компетенции по развитию креативности учащихся старших классов на уроках химии, изучение специфики знаний и умений, требующихся для осуществления данного процесса, является своевременной и необходимой.
Таким образом, можно обозначить несколько основных противоречий,
сложившихся в теории и практике формирования профессиональной компетенции будущих учителей по развитию креативности учащихся, а, именно, между:
потребностью современного общества- в активной'- самореализации подрастающего поколения, способного к творческой деятельности и отсутствием целенаправленного педагогического воздействия на процесс развития креативности учащихся при изучении химии;
базовой подготовкой педагога, которая' ограничивается чаще всего освоением традиционных методов обучения и потребностью современной школы в творческом самовыражении педагога;
потребностью школы в специалистах, способных к развитию креативности школьников и недостаточной теоретической и методической разработкой проблем подготовки таких специалистов;
желанием педагога формировать и совершенствовать творческую
способность учащихся и недостаточной профессиональной подготовкой
для этого.
Отмеченные противоречия позволили сформулировать
проблему исследования, суть которой заключается в ответе на вопрос: какие организационно-методические условия способствуют формированию! профессиональной! компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся. Социальная значимость и< актуальность проблемы, недостаточная теоретическая1 разработка и педагогическая-целесообразность ее решения обусловили выбор темы данного* исследования «Формирование профессиональной компетенции будущих учителей химии по-развитию креативности учащихся».
Цель исследования - разработка модели формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителей химии.
Предмет исследования - формирование профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов.
Гипотеза исследования - процесс формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов будет эффективным, если:
определена структура и уровни сформированности профессиональной компетенции учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов;
разработана модель формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов;
разработана система спецкурсов;
разработан комплект методических материалов, направленный на развитие креативности учащихся при изучении химии.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи исследования:
Обосновать потребность и необходимость формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся;
На основе анализа психолого-педагогической, химической и методической литературы* исследовать состояние проблемы формирования профессиональной компетенции будущих учителей по развитию креативности учащихся, определить теоретико-методологические и дидактико-методические основы ее решения;
На основе анализа разработки проблемы формирования профессиональной компетенции учителей по развитию креативности
учащихся старших классов при изучении химии определить структуру компетенции и уровни ее сформированности;
Разработать, апробировать и определить эффективность модели формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов при ее реализации в учебно-воспитательном процессе;
Разработать и апробировать содержание системы спецкурсов, способствующих формированию профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся, определить их роль и место в целостном учебном процессе;
Разработать и апробировать дидактический комплект методических материалов (система элективных курсов, творческие задачи, ученические исследования, изобретательские задачи по химии), направленный на развитие креативности учащихся старших классов на уроках химии.
Методологической основой исследования явились научные положения о диалектическом и системном характере социально-педагогических отношений; идеи гуманизации образования, идеи об общечеловеческих ценностях как основе становления личности (В.А.Сухомлинский, Е.В.Бондаревская); современные труды по проблемам системно-комплексного подхода (Н.В.Кузьмина); концепции профессионального образования и содержания обучения на различных ступенях многоуровневой подготовки (Ю.К.Бабанский); теория деятельно стного подхода к формированию и становлению личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); психологическая концепция о соотношении обучения и развития (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин и др.), концепции - личностно-ориентированного образования и индивидуального подхода в педагогическом процессе (И.С.Якиманская, Е.В.Бондаревская).
В исследовании мы опирались на общетеоретические положения о структуре педагогической деятельности и содержании профессионально
значимых качеств личности учителя- (О.А.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.), исследования в области технологии обучения (Н.Е.Веракса, А.М.Матюшкин и др.), гносеологические положения об активном, опосредованном характере познания как отражения действительности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.), теории мышления как, продуктивного процесса (А.В'.Брушлинский, А.МіМатюшкин, "Я:А.Пономарев и др.), теоретические основы активности-(К.А.Абульханова-Славская, М.И.Лисина, А.М.Матюшкин, Г.И.Щукина), исследования формирования профессиональных компетенций учителя (И.М.Агибова, А.Л.Бусыгина, О.А.Булавенко, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Кучугурова, А.К.Маркова:; В.М.Монахова, Р.А.Низамов, Л.В.Панфилова).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: общелогические (историко-логический- анализ, моделирование, сравнение, обобщение и интеграция), общенаучные (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, изучение опыта работы учителей), частнонаучные (компонентный анализ химических знаний, пооперационный анализ предметных и интегративных умений и др.), организационные, эмпирические, интерпретационные методы.
Диссертационная работа выполнялась с 2002 года по 2008 год и состояла из четырех взаимосвязанных этапов.
На первом, предварительном этапе (2002-2003 гг.), решались следующие задачи: теоретическое осмысление проблемы; определение цели, предмета и задач исследования; изучение состояния исследуемой проблемы с целью конкретизации основных теоретических и методических положений; разработка гипотезы исследования; разработка методики педагогического эксперимента.
На* втором; теоретическом этапе (2003-2004гг.), решались следующие * ' ' задачи: продолжение информационного и научного поиска путем изучения литературных источников по выявлению закономерностей и условий креативного обучения химии; построение теоретической модели
формирования профессиональной компетенции по развитию креативности учащихся старших классов, поиск подходов > ю выполнению цели, что позволило разработать систему спецкурсов по формированию профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов.
На третьем, экспериментальном1 этапе (2004-2007гг.), решались, следующие задачи: организация и проведение педагогического'эксперимента* с целью проверки выдвинутой гипотезы исследования; оценка уровня сформированности профессиональной компетенции будущих учителей t химии по развитию креативности учащихся.
На четвертом, заключительном этапе (2007-2008гг.), обобщались результаты исследования, формировались научные выводы, осуществлялось внедрение результатов- исследования в практику работы по подготовке будущих учителей1 химии, проводилось оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в:
постановке и выявлении путей решения проблемы формирования, профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов;
разработке структуры и уровней сформированности профессиональной компетенции учителя химии по развитию креативности учащихся;
разработке модели формирования профессиональной компетенций-будущих учителей химии по развитию креативности учащихся;
обосновании и разработке системы спецкурсов для формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии, по развитию креативности учащихся;
разработке и апробации комплекта методических материалов (система элективных курсов, творческие задачи, ученические исследования, изобретательские задачи по химии), направленных на развитие креативности учащихся старших классов на уроках химии.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научных основ формирования профессиональной компетенции студентов1 по развитию креативности учащихся как необходимого условия становления будущего учителя химии, способного организовать творческую деятельность учащихся; в определении специфики ее формирования в процессе профессионально-педагогической подготовки; в теоретическом обосновании* модели, служащей основой формирования профессиональной компетенции* будущих учителей химии по развитию креативности учащихся; в создании системы формирования креативности учащихся в зависимости от степени устойчивости интереса к предмету химия через комплект методических материалов; в определении и обосновании уровней сформированности профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности- учащихся:
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана система спецкурсов: «Креативные психолого - педагогические технологии обучения химии», «Развитие креативности школьников при изучении химии»; выявлены уровни сформированности профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся; разработан комплект методических материалов (система элективных курсов «Химия и человек», «Химия и искусство», «Химия* в природе», «Химия в промышленности», творческие задачи, ученические исследования, изобретательские задачи по химии), направленных на развитие креативности учащихся при изучении химии.
Материалы и результаты данного исследования могут быть рекомендованы* для использования в работе учителей химии и^ учителей естествознания, а также на курсах повышения квалификации преподавателей. Это позволит решить ряд задач по обучению и воспитанию учащихся старших классов.
На защиту выносятся:
Структура и уровни сформированности профессиональной компетенции учителя химии по развитию креативности учащихся.
Модель формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся, содержащая концептуальные основы формирования личностных качеств, общепрофессиональные и специальные знания, умения и уровни сформированности данной компетенции.
Модель формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся должна реализовываться посредством органического единства и последовательного применения спецкурсов «Креативные психолого-педагогические технологии обучения химии», «Развитие креативности школьников при изучении химии» и дидактического комплекта методических материалов, разработанных в помощь будущим учителям химии для развития креативности учащихся.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема выборок и значимостью опытных данных; теоретическим и экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; практикой внедрения результатов в образовательных учреждениях г. Самары.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
в опубликованных статьях и учебно-методических пособиях;
во внедрении в учебный процесс естественно-географического факультета Самарского государственного педагогического университета разработанной системы спецкурсов;
во внедрении разработанного дидактического комплекта методических материалов в практику преподавания химии в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах
№99, №176 г. Самары и Самарском областном многопрофильном
лицее-интернате.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, основных результатов исследования и выводов, библиографического списка из 196 наименований, 10 приложений, 9 рисунков, 17 таблиц. Общий объем работы составляет 219 страниц машинописного текста. Содержание диссертационной работы отражено в 6 публикациях автора.
Состояние современного образования в России
За прошедшие десять лет в России произошли кардинальные изменения. В настоящее время в повестке дня страны стоит проведение реформ в основных сферах жизни общества: в первую очередь, имеются в виду пенсионная реформа, военная, судебная, жилищно-коммунальная, образовательная и др.
В образовательной системе за прошедшее десятилетие также произошли большие изменения. Главное - тоталитарный - монолит унифицированной советской школы был расколот реальным и законодательным введением права на вариативное образование. И у учителей, и у родителей появилась возможность выбора, зародились и встали на ноги авторские школы, окрепло движение учителей-новаторов, оформляются новые образовательные технологии. Однако эти обнадеживающие явления не охватили еще все школы (и, соответственно, школьников), в части отечественных школ ситуация за прошедшее время не улучшилась. Можно даже заметить некоторые негативные тенденции в области содержания и технологий образования: консервирование авторитарных методов советской школы (подавляющих в детях всякую самостоятельность и инициативность) и традиционного содержания обучения, продолжающего на деле отвечать запросам общества полувековой давности.
Образование, которое должно строиться на основе требований и прогнозов будущего, наоборот, уже на несколько десятков лет отстало от темпов изменения жизни в стране и в мире. Образовательная система, доставшаяся новой России от советских времен и относительно успешно решавшая задачи той общественной и экономической формации, пока явно "не встроена" в новую экономику и, по сути, в новую социально-экономическую формацию. Она до сих пор транслирует готовые обобщенные знания, а не личностные ценности, она проверяет память, а не способности мыслить. В ней по-прежнему господствует авторитаризм.
Все вышесказанное убеждает в том, что конструктивной альтернативы глубокой реформе образования не существует. Ее основные направления-уже были намечены в целом ряде государственных документов последних лет: «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Приоритетные направления развития образовательной системы Российской-Федерации», одобренные на заседании Правительства РФ 9.12.2004г., Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, «Закон об образовании» - новая редакция, принятая Государственной Думой 05.08.04 г., национальный проект "Образование".
Необходимость образовательной реформы однозначно вытекает из того, что все фундаментальные изменения общественной жизни, предъявляющие существенно новые требования к личности (ответственность и инициативность, продуктивность и эффективность, адаптивность к динамично меняющимся условиям, способность к множественным выборам, сформированность ценностей и основных социально значимых компетенций, новый тип функциональной грамотности и проч.), пока еще в крайне малой степени нашли свое отражение в системе общего образования [83].
Россия должна найти новое позиционирование в мировой экономике XXI века, опираясь на ресурс человеческого капитала, ресурс образованности общества. Но не бывает образованности вообще, поэтому общество не должно и не может поддерживать образование вообще: на это просто не хватит ресурсов. Образование должно помочь, России- ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической, сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства. Именно социальный заказ общества и государства будет определять направления развития и изменения системы образования России в первом десятилетии XXI века. Необходимо сделать все возможное, чтобы улучшить ресурсную обеспеченность сферы образования. Однако ресурсы должны, быть использованы не для консервации системы, сложившейся в советское время, а для ее эффективной модернизации.
Сфера образования всегда отражает базовые1 ценности и институты конкретного общества. Даже если отвлечься от проблем внутренней эффективности, общественные сдвиги рубежа веков объективно требуют глубоких изменений в сфере образования. Задача состоит в том, чтобы, в отличие от политики 20-30-х годов, осуществить преобразования демократическими методами, сохраняя все лучшее из унаследованного и в полной мере учитывая интересы педагогического сообщества, учащихся и родителей.
Роль и место школьного химического образования
Роль и значение химии в развитии современного общества трудно переоценить. Напомним, что еще в 1748 году, открывая первую химическую лабораторию в России, М. В. Ломоносов справедливо заметил: «Изучение химии имеет двоякую цель: одна - усовершенствование естественных наук, другая - умножение жизненных благ». Химия - одна из главных наук о природе и самая созидательная из них. Из всех естественных наук химия ближе всего к повседневной жизни. Высшая цель химии - удовлетворять нужды каждого человека и всего общества, умножать блага жизни и ее комфорт. Во всех сферах человеческой деятельности видна реальная отдача достижений химии. Особенно велик инновационный потенциал химической науки: это - новые материалы с уникальными, неизвестными ранее свойствами, высокоэффективные и селективные каталитические процессы, лекарственные препараты нового поколения, высокочистые продукты нефтехимии, экологически чистые биотехнологические процессы, нанотехнологии, молекулярный дизайн, квантовое управление химической динамикой. Во многих из этих направлений развития химической науки и технологии Россия занимает достойное место в мире. Но развитие химии невозможно без поддержки государством химического образования:
Достижения российского химического образования общепризнанны. Однако к последнему времени по целому ряду причин они в значительной мере утрачены. К концу прошлого столетия в нашей стране назрела насущная потребность в серьезной модернизации всей системы образования. Эта потребность сейчас ощущается многими, но единого понимания» того, куда должен быть направлен ее вектор, и каковы конечные цели модернизации, в обществе нет.
Чаще всего в качестве позитивных примеров и ориентиров в реформировании нам преподносится опыт США и ряда стран Западной Европы. Но ведь и он многогранен, поэтому необходимо анализировать его со всех сторон. Обратимся к опыту США. В 1991 г. в Нью-Йорке был опубликован фундаментальный аналитический отчет [185], посвященный качеству образования, получаемого в американской школе. Статистические данные, приводимые в отчете, ошеломляют: только один из трех молодых американцев может поместить Гражданскую войну в правильную половину столетия; только один из пяти людей в возрасте от 21 до 25 лет может прочитать расписание автобуса или написать заявление о приеме на работу; четвертая часть взрослого населения страны не знает, вокруг ли Земли перемещается Солнце или наоборот; четвертая часть всех учащихся, которые поступают в американские средние школы, не могут их окончить со своими классами, а 30% негров и испаноговорящих учащихся исключаются из школы. Таким образом, выпускники школ не обладают достаточными знаниями. Американским деловым кругам все труднее -находить квалифицированных работников, потому что слишком много молодых людей выходит на рынок труда неподготовленными, в результате американские компании тратят от 20 до 40 млрд. долларов в год на корректировку образования своих служащих.
Поэтому в июне 1999 г. решением министра образования США была создана «Национальная комиссия США по преподаванию математики и естественных наук в XXI веке» под председательством первого американского астронавта Гленна. Осенью 2000 г. комиссия Гленна выработала документ под названием «Пока еще не слишком поздно»[109]. Главная идея документа такова: страна, которая хочет адекватно отвечать вызовам времени, должна опираться в первую очередь на хорошее математическое и естественнонаучное образование - иначе нет у этой страны будущего.
Модель формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности'учащихся старших классов
Подготовка выпускника школы, способного быстро ориентироваться в ситуации, творчески решать возникающие проблемы, понимающего и принимающего всю меру ответственности за свои решения, делают актуальной задачу оптимизации развития креативности школьников как одного из важнейших средств эффективного развития страны. Особую значимость приобретают вопросы организации деятельности школьников, в которой ребенок становится ее субъектом, теория и практика школьного образования актуализируют проблему формирования профессиональной компетенции учителей в развитии креативности учащихся старших классов.
Для разработки данной проблемы особый интерес представляют работы О.А.Абдулиной[1], К.М.Дурай-Новикова [57], Н.В.Кузминой [87] и др. [124], посвященные общепедагогической подготовке, в которых определяются основные подходы к подготовке учителей в системе высшего образования, а также работы Н.В.Алексеева [2], И.П.Андриади [6], С.И.Гусева [46], В.П.Зинченко [61], Л.К.Зубцова [63], Б.П.Невзорова [107], Л.Н.Петровой [119], О.В.Ржанникова [136], раскрывающие подходы к деятельности учителя.
Поскольку под профессиональной компетностью мы понимаем совокупность умений, необходимых для оптимального и эффективного построения учебно-воспитательного процесса, то необходимо определить те умения, которыми должен обладать учитель для развития креативности школьников на уроках химии.
Проанализировав исследования в области подготовки учителей, мы не обнаружили ни одного исследования, касающегося умений преподавателя, руководить процессом развития креативности учащихся при изучении химии. Поэтому возникла необходимость обратиться к вопросу о педагогических умениях.
К.К.Платонов определяет умения как способность человека осуществлять какую-либо деятельность или действия в новых для него условиях, приобретенную на основе ранее полученных знаний и навыков [122]. Педагогические умения изучаются в нескольких направлениях. Одно из них выделилось благодаря работам Н.В.Кузьминой и ее учеников. Она проанализировала педагогическую деятельность и выделила ряд структурных компонентов: организаторский, коммуникативный, конструктивный. Каждому из названных компонентов соответствует группа педагогических умений. А.И.Щербаков, продолжая исследования этого направления, вычленил еще ряд компонентов и соответствующие им умения: информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные, исследовательские (гностические) [179]. Профессиографический подход, основателем которого является В.А.Сластенин, предполагает рассмотрение педагогических умений в качестве требований к психолого-педагогической» подготовке учителя. Третье направление можно охарактеризовать как функциональное. В исследованиях О.А.Абдуллиной, И.Т.Огородникова и др. определяются профессиональные умения, необходимые для выполнения-различных функций учителя. Следующее направление изучает педагогические умения, необходимые для выполнения разных видов деятельности педагога, а также отдельные группы педагогических умений (С.А.Антоненко, Л.И.Уманский; Н.М.Яковлева). Таким образом, мы наблюдаем некоторую разноплановость в рассмотрении категории "педагогические умения" и выбор одного из направлений целесообразно осуществить в соответствии с целью, задачами и предметом исследования.
