Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников 16
1.1. Содержание учебной рефлексии младших школьников 16
1.2. Педагогические условия развития учебной рефлексии у младших школьников 31
1.3. Сущность и состав профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников 51
1.4. Модель формирования профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников 65
Выводы 86
Глава II Реализация модели формирования профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников 88
2.1. Диагностика сформированности профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников 88
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников 100
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников 116
Выводы 123
Заключение 125
Список литературы и информационных источников 128
- Сущность и состав профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников
- Модель формирования профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников
- Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация современного образования и вхождение России в Болонский процесс определяют необходимость оценки результатов профессиональной подготовки в категориях «компетенция», «компетентность». В Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг. подчеркивается, что одна из главных задач высшего профессионального образования заключается в обеспечении компетентностного подхода к подготовке специалистов, готовых самостоятельно принимать решения, осуществлять эффективную деятельность и профессионально развиваться. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (2009) в перечень профессиональных компетенций будущих учителей включается готовность реализовывать учебные программы. В современных вариативных программах начального обучения приоритетным является формирование системы универсальных учебных действий, важнейшими го которых признаны учебные рефлексивные действия. Требование развития универсальных рефлексивных действий узаконено в новом Федеральном государственном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) и реализуется во всех учебниках, рекомендованных к использованию в образовательном процессе (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева; Н.Ф. Виноградова; В.В. Репкин; М.С. Соловейчик и др.), что означает необходимость овладения будущими учителяші профессиональной компетенцией в развитии учебной рефлексии у младших школьников.
В психолого-педагогических исследованиях под учебной рефлексией понимается осознание школьниками границы собственного знания и незнания, цели учебной деятельности, ее этапов, способов, результатов, возможных и актуальных трудностей, их причин и путей преодоления (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.). Доказано, что учебная рефлексия участвует в механизмах саморегуляции (Л.И. Божович, А.В. Запорожец), позволяет школьникам быть субъектами учебной деятельности (А.В. Брушлинский, Т.Ф. Ушева).
Тем не менее, проведенное нами экспериментальное исследование состояния профессиональной компетенции будущих учителей и учителей-практиков в развитии учебной рефлексии у младших школьников показало, что большинство из них, во-первых, не осознают ее значимость для развития учащихся и не ориентированы на ее формирование средствами предмета; во-вторых, не владеют профессиональными способами действий по развитию учебной рефлексии и лежащими в их основе знаниями. Кроме этого, у будущих учителей не сформирована профессиональная рефлексия, важная личностная характеристика компетентного педагога. Только у 17 % обследованных студентов выпускных курсов и 16, 5% учителей начальных классов рассматриваемая компетенция сформирована на необходимом уровне. Приведенные результаты находят косвенное подтверждение в полученных нами экспериментальных данных о низком уровне рефлексивных действий у м
ших школьников, а также в низких показателях уровня учебной рефлексии учащихся начальных классов, которые выявлены в исследованиях А.З. Зака (1978), В.П. Новикова (1998), М.В. Дубина (2008) и др.
Анализ состояния изученности проблемы показал, что в философских, психолого-педагогических исследованиях анализируется сущность и значение рефлексии в познавательной деятельности (М. Бахтин, Д. Локк, Сократ, B.C. Степин, У. Олпорт и др.); рефлексия школьников исследуется в аспекте осознания личностных качеств и смысла поведения (А.Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Н.И. Гуткина, Д. Рэдфорд и др.), в социальном аспекте (Н.Г. Алексеев, Г.М. Андреева, Е.В. Сподаренко, Н. Рестром и др.), в сфере деятельности, в том числе и учебной (А.В. Петровский, Л.К. Максимов, Г.П. Щедровицкий, Д. Элкинз и др.); выявлены этапы, механизмы развития учебной рефлексии у младших школьников (В.В. Давыдов, В.И. Слободчи-ков, П.В. Новиков и др.), исследованы отдельные условия и средства формирования рефлексивных действий учащихся (Т.В. Белозерцева, О.П. Болотникова, А.З. Зак, А.В. Захарова, Н.В. Сорока и др.).
В научных работах, посвященных исследованию подготовки студентов и практикующих учителей к развитию учебной самостоятельности школьников, выделяются отдельные профессиональные действия по формированию учебной рефлексии (СМ. Бондаренко, И.А. Завершинская, Р. Ньюком, М.А. Романова и др.); ставится задача развития рефлексии самого учителя (О.В. Головина, Т.Е. Демидова и др.); рассматриваются содержание профессиональной рефлексии (О.А. Корнилова, Ю.Н. Кулюткин, Н. Лайонс и др.) и особенности ее формирования в процессе оценки деятельности (Л.И. Архарова, Е.А. Бессонова, А.А. Бизяева, Н.М. Манахова и др.).
В теории компетентностного подхода к профессиональном}' образованию исследована сущность понятия «профессиональная компетенция» (А.А. Вербицкий, В.В. Грачев, Э.Ф. Зеер, Т.М. Сорокина и др.), ее структура (А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.), исследуются возможности ее формирования в логике системно-деятельностного подхода к профессиональной подготовке (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Е.Н. Шиянов и др.). В составе компетенций будущего учителя выделяется рефлексивная компетенция, под которой понимается рефлексия профессиональной деятельности (Д.А. Иванов, С.А. Степанов); среди психолого-педагогических компетенций выделяется компетенция в развитии школьника как субъекта учебной деятельности (Н.В. Кузьмина), которая предполагает готовность учителя к развитию у учащихся учебной рефлексии.
Вместе с тем, в психолого-педагогических исследованиях не выявлен состав профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников, ее критерии; не исследованы содержание и организационные основы ее формирования, т.е. этапы, методы и средства (В.В. Краевский, Г. К. Селевко). Результаты проведенного нами анализа современных учебных пособий по педагогике, педагогической психологии и частным дидактикам показывают, что в большинстве из них декларируется развитие учебной реф-
лексии у школьников, но не обосновывается его значимость; не предлагается содержание подготовки, которое учитывает научное знание о рефлексивных действиях и условиях их развития на уроке, не предлагаются специальные средства подготовки будущих учителей к развитию учебной рефлексии.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью устранения объективно существующих противоречий между:
значимостью развития учебной рефлексии у младших школьников и недостаточным уровнем сформированное у будущих учителей и учителей-практиков ценностей, связанных с развитием учебной рефлексии, соответствующих знаний, умений и профессиональной рефлексии;
необходимостью целенаправленного формирования у будущих учителей профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников и недостаточной разработанностью теоретических основ, методов и средств осуществления этого процесса в исследованиях по теории и методике профессионального образования.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в определении теоретических и методических основ формирования профессиональной компетенции будущих учителей в развипш учебной рефлексии у младших школьников. Это обусловило выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников».
Цель исследования: разработка содержания и организационных основ формирования профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников.
Объект исследования: образовательный процесс в вузе, направленный на формирование профессиональных компетенций будущих учителей начальных классов.
Предмет исследования: содержательные и организационные основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников будет эффективным, если:
-
структура названной компетенции включает аксиологический, знание-вый, деятельностный и личностный компоненты, ее уровень определяется сформированностью ценностных установок, личностных характеристик, знаний и профессиональных действий, целостный комплекс которых позволяет будущим учителям эффективно осуществлять деятельность по развитию учебной рефлексии учащихся и профессионально развиваться;
-
состав исследуемой компетенции определяется с учетом значимости учебной рефлексии в развитии младших школьников как субъектов деятельности, комплекса рефлексивных действий учащихся и педагогических условий их зффеїстивного развития, которые должны быть созданы учителем, а также функции профессиональной рефлексии в деятельности учителя по раз-
витию учебной рефлексии у младших школьников;
-
процесс обучения будущих учителей строится на основе модели формирования исследуемой компетенции, которая разрабатывается исходя из принципа функциональности, отражает процесс последовательного формирования взаимосвязанных компонентов компетенции в системно-деятельностной логике и предусматривает этапы реализации данного процесса, обусловленные закономерностями развития рефлексии;
-
содержание подготовки в рамках модели отбирается в соответствии с составом компонентов компетенции, этапами их формирования и характером профессиональных задач, решаемых учителем при развитии учебной рефлексии у младших школьников;
-
организационные основы формирования исследуемой компетенции определяются совокупностью методов и средств организации обучения студентов, отбор которых осуществляется в соответствии с требованиями пробле-матизации содержания, включения студентов в активную учебно-профессиональную деятельность, ее совместного осмысления и создания вариативности ее условий.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
-
выявить структуру и состав профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников;
-
разработать функциональную модель формирования компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников, отражающую содержание и этапы становления компонентов исследуемой компетенции;
-
определить содержание подготовки, обеспечивающее формирование исследуемой компетенции у будущих учителей;
-
определить совокупность методов и средств, составляющих организационные основы эффективного формирования профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников;
-
экспериментально проверить эффективность разработанного содержания и выявленных организационных основ формирования исследуемой компетенции в соответствии с научно обоснованными критериями и программой диагностики ее уровня.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения методологии педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Лекторский и др.); положения теории профессионального образования (О.А. Абдуллина, Л.А. Зайцева, В.А. Сластенин, А.И. Уман и др.); исследования подготовки будущий учителей в контексте компетент-ностного подхода (А.А. Вербицкий, В.В. Грачев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Е.Н. Шиянов и др.); положения системно-деятельностного подхода к развитию человека (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и к профессиональному обучению (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Якунин и др.); исследования сущно-
ста рефлексии деятельности (В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.); исследования развития учебной рефлексии младших школьников (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.); основные положения теории воспитательной системы (Л.Н. Новикова, В.А. Караковский и др.) и ее дидакпмеской подсистемы (О.В. Заславская); исследования сущности и условий развития профессиональной рефлексии (Ю.Н. Кулюткин, Т.Ф. Ушева и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был применен комплекс исследовательских методов: теоретический анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, учебных планов и программ педагогических вузов, систематизация полученных данных, теоретическое моделирование; наблюдение, интервьюирование и анкетирование, тестирование, изучение продуктов профессиональной деятельности (конспектов, протоколов, видеозаписей уроков), педагогический эксперимент, методы статистического анализа экспериментальных данных.
Этапы исследования.
Первый этап - 2002 - 2003 гг. - изучение и анализ научной литературы по теме исследования с целью оценки современного состояния проблемы и выявления нерешенных вопросов; определение цели, объекта, предмета, гипотезы, задач, теоретико-методологических основ исследования.
Второй этап - 2003 - 2006 гг. - выявление структуры и состава исследуемой компетенции; определение содержания и этапов ее формирования, разработка модели формирования исследуемой компетенции; определение критериев и показателей уровня ее сформированности; отбор диагностического материала и проведение констатирующего эксперимента; разработка методики формирования исследуемой компетенции.
Трепшй этап - 2006 - 201] гг. - опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанного содержания и выявленных организационных основ формирования исследуемой компетенции, обобщение результатов, формулирование и систематизация теоретических выводов, подготовка методических рекомендаций для студентов; оформление текста диссертации.
Экспериментальной базой исследования стал факультет начального образования ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского». В констатирующем эксперименте участвовали 328 студентов II-V курсов факультета начального образования КГУ им. К.Э. Циолковского, Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого и 174 учителя начальных классов школ г. Калуги, Калужской области и г. Тулы. В формирующем эксперименте участвовали 148 студентов факультета начального образования КГУ им. К.Э. Циолковского.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- раскрыт и обоснован состав профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников, включающий комплекс ценностей развития учащихся как субъектов деятельности и учебной рефлексии; знаний о совокупности рефлексивных действий младших школьников и пе-
дагогических условиях их развития; профессиональных действий по развитию учебной рефлексии; действий профессиональной рефлексии и необходимых для ее осуществления качеств;
обоснованы критерии сформированное названной компетенции и их показатели, в качестве которых выступают входящие в состав компетенции ценности, знания, профессиональные действия по развитию учебной рефлексии и действия профессиональной рефлексии;
построена функциональная модель формирования исследуемой компетенции, которая включает: аксиологический, знаниевый, деятельностный, личностный компоненты компетенции и отражает взаимосвязи их формирования с компонентами учебно-профессиональной деятельности студентов на статусном, позиционном и итоговом этапах, выделяемых в соответствии с закономерностями развития рефлексии; содержание формирования компонентов компетенции на каждом этапе; требования к отбору методов и средств профессионального обучения;
определено содержание подготовки студентов к развитию учебной рефлексии у младших школьников, включающее аксиологические знания о развитии учебной рефлексии, знания о теоретических основах ее формирования, способы профессиональных действий, необходимые будущим учителям для реализации условий эффективного развития рефлексивных действий учащихся, профессионально-рефлексивные действия, которое отбирается в соответствии с составом компонентов компетенции, этапами их формирования и с учетом характера профессиональных задач, решаемых учителем при развитии учебной рефлексии у младших школьников;
- определена совокупность методов, методических приемов, дидактиче
ских средств и средств организации обучения студентов, обеспечивающая
реализацию выделенных в модели этапов формирования исследуемой компе
тенции (проблемный метод; учебные дискуссии; моделирование способов
профессиональных действий по развитию учебной рефлексии с использова
нием алгоритмов их пооперационного состава и схем, раскрывающих разрыв
в профессиональных знаниях, предметных знаниях учащихся; программный
материал о развитии учебной рефлексии; комплекс вопросов, заданий и ме-
тасообщений, тренировочных и творческих методических задач, нацеленных
на воспроизведение и самостоятельное конструїфование профессиональных
действий по развитию учебной рефлексии).
Теоретическая значимость результатов исследования определяется вкладом в теорию компетентностного подхода к профессиональной подготовке будущих учителей за счет приращения знаний о составе профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников как ключевого компонента готовности будущих учителей к развитию у школьников умения учиться; о содержании, этапах, методах и средствах ее эффективного формирования.
Практическая значимость состоит в том, что полученные результаты и материалы исследования могут быть использованы при преподавании нор-
мативного курса «Методика обучения русскому языку и литературному чтению в начальных классах» и специальных курсов по теории и методике обучения младших школьников. Разработанные в ходе исследования учебно-методические рекомендации для студентов по развитию учебной рефлексии у школьников могут быть применены в профессиональной деятельности учителей начальных классов, их подготовке и переподготовке. Предложенная программа диагностирования уровня сформированности исследуемой компетенции позволяет контролировать процесс и результат подготовки будущих учителей к развитию учебной рефлексии у младших школьников.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается их согласованностью с исходными теоретическими положениями, системным подходом к решению проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, содержательным анализом и статистической оценкой данных формирующего эксперимента.
На защиту вынося гея следующие положения:
1. Профессиональная компетенция в развитии учебной рефлексии у
младших школьников - это целостный комплекс связанных с развитием
учебной рефлексии ценностей, личностных характеристик, знаний и профес
сиональных действий, позволяющих будущим учителям выполнять целена
правленную, осмысленную, эффективную деятельность по развитию учебной
рефлексии и профессионально совершенствоваться в данной сфере. В струк
туре исследуемой компетенции выделяются аксиологический, знаниевый,
деятельностный, личностный компоненты; ее уровень определяется сформи-
рованностью всех ее составляющих.
2. В состав аксиологического компонента компетенции включены ценно
сти развития учащихся как субъектов деятельности и учебной рефлексии.
Знаниевый компонент включает сведения о значимости учебной рефлексии в развитии школьников, обеспечивающие устойчивость ценностных ориентиров; знания о комплексе рефлексивных действий учащихся, выполняемых на всех этапах учебной деятельности, и педагогических условиях их эффективного развития, которые должны быть созданы учителем на уровне выстраивания предметного содержания и организации обучения.
В деятельностный компонент включены профессиональные действия по формированию и контролю рефлексивных действий младших школьников, необходимые для реализации педагогических условий эффективного развития учебной рефлексии.
Личностный компонент включает профессиональную рефлексию, необходимую для качественного освоения исследуемых способов профессиональных действий и профессионального совершенствования будущих учителей; личностные качества, которые способствуют ее осуществлению: целеустремленность, критичность мышления, мобильность.
3. Модель формирования исследуемой компетенции строится на основе
принципа функциональности, отражает процесс последовательного форми-
рования взаимосвязанных компонентов компетенции в логике учебно-профессиональной деятельности студентов и предусматривает три этапа реализации данного процесса: статусный, позиционный и итоговый, выделенные в соответствии с закономерностями развития рефлексии, которые позволяют программировать овладение содержанием подготовки в единстве с развитием профессиональной рефлексии самих студентов.
-
В содержание подготовки к развитию учебной рефлексии у младших школьников в рамках модели входят сведения о роли учебной рефлексии в формировании умения учиться и в развитии саморегуляции учащихся, о предпосылках ее развития у младших школьников, что позволяет студентам присвоить необходимые ценности и формирует мотивацию к учебно-профессиональной деятельности; знания о сущности учебной рефлексии, о механизмах и этапах ее развития, необходимые студентам для осмысления состава рефлексивных действий учащихся и педагогических условий их развития; способы профессиональных действий по развитию учебной рефлексии у младших школьников, включающие в свой состав аналитические, организационно-коммуникативные и диагностические действия, а также профессионально-рефлексивные действия, что позволяет студентам эффективно развивать учебную рефлексию у младших школьников в вариативных условиях обучения и профессионально совершенствоваться в данной сфере.
-
Организационные основы формирования исследуемой компетенции обеспечиваются использованием в подготовке студентов информации о развитии рефлексивных действий, включенной в программу нормативного курса обучения предмету и в программу спецкурса по теории и методике развития учебной рефлексии; учитывают требования к организации обучения (включение студентов в активную учебно-профессиональную деятельность, организация ее совместного осмысления и создание вариативности ее условий), которые реализуются при приоритетном использовании в учебном процессе проблемного метода, учебных дискуссий о развитии рефлексивных действий у школьников; моделирования способов профессиональных действий по развитию учебной рефлексии с использованием алгоритмов их пооперационного состава и схем, раскрывающих разрыв в профессиональных знаниях, предметных знаниях учащихся; комплекса вопросов, заданий и метасо-общений, тренировочных и творческих методических задач, нацеленных на воспроизведение профессиональных действий по развитию учебной рефлексии в стандартных условиях и самостоятельное их конструирование в нестандартных ситуациях, обеспечивающие готовность будущих учителей к развитию учебной рефлексии школьников в реальных условиях вариативного обучения предмету и развитие их профессиональной рефлексии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в ФГБОУ ВПО «КГПУ им. К.Э. Циолковского» (с 2010 г. - «КГУ им. К.Э. Циолковского»). Результаты исследования нашли свое отражение в 20 публикациях автора и обсуждались на научно-практических конференциях, в том числе и международных (Санкт-
Петербург 2008, Москва 2008-2011, Калуга 2004-2011, Тула 2004). Материалы диссертации используются в учебном процессе в ФГБОУ ВПО «КГУ им. К.Э. Циолковского» в рамках курса «Методика обучения русскому языку и литературному чтению в начальных классах» и специального курса «Теория и методика формирования учебной рефлексии у младших школьников»; в процессе повышения квалификации учителей начальных классов в ГУД ПО «Калужский государственный институт модернизации образования»; в подготовке будущих учителей начальных классов в ГБОУ СПО Калужской обл.«Кондровский индустриально-педагогический колледж».
Работа признана победителем (вторая премия) конкурса молодых ученых г. Калуги в области гуманитарных наук (2010 г).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Сущность и состав профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников
Обновление российского образования происходит в . условиях глобализации, предъявления универсальных требований к специалистам. В сложившейся ситуации одна из приоритетных задач высшего профессионального образования заключается в обеспечении компетентностного подхода к подготовке специалистов, готовых самостоятельно принимать решения, осуществлять эффективную деятельность и профессионально развиваться [257, с. 4]. В связи с этим актуализируется проблема исследования профессиональной компетентности и профессиональных компетенций, в том числе и будущих педагогов.
Общие тенденции в изменении характера профессионального образования отражаются и на подготовке будущего учителя начальных классов, которая «должна обеспечить освоение основ развития учебной самостоятельности, ..., принятие ее ценности, ... готовность педагога осуществлять технологию формирования субъекта деятельности» (А.К. Дусавицкий [86, с. 28]). В исследованиях профессиональной педагогической подготовки отмечается, что для реализации современных целей образования будущий учитель должен быть компетентным (А.П. Беляева [30], А.А. Вербицкий [51], В.В. Сафронова [175], Е.В. Хайрулина [270] и др.). Из сказанного следует, что подготовку будущих учителей к развитию рефлексивных действий учащихся необходимо исследовать в русле формирования их профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников.
В исследованиях профессионализма преподавателя выделяется профессионально-педагогическая компетентность учителя (будущего учителя), определяемая как сложное образование (Н.В.Кузьмина [141]). В составе профессионально-педагогической компетентности выделяются виды компетентностей: специальная (в области преподаваемой дисциплины); методическая (в области способов формирования предметных знаний, умений, навыков); психолого-педагогическая (в области мотивов, способностей учащихся и способов развития их личности). Качество сформированности каждой компетентности зависит от уровня владения соответствующими профессиональными компетенциями [141, с. 112].
В системе профессиональных компетенций, относящихся к психолого-педагогической компетентности, выделяется профессиональная компетенция учителя в развитии учащихся как субъектов деятельности (Н.В. Кузьмина [141]). В исследованиях профессиональной готовности будущих учителей одними из ключевых считаются компетенции, которые позволяют педагогу формировать у школьников умение учиться (М.И. Лукьянова [159]). Вследствие того, что учебная рефлексия является необходимым психологическим образованием субъекта учебной деятельности и лежит в основе умения учиться, будущие учителя должны владеть компетенцией в развитии рефлексивных действий у младших школьников. Тем не менее, в исследованиях профессиональной подготовки будущих учителей к развитию учащихся не уточняется содержание компетенции, связанное с формированием учебной рефлексии у школьников; не определены критерии ее сформированности.
Анализ нормативных документов в сфере профессионального образования свидетельствует об актуальности целенаправленного формирования у будущих учителей компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (2009) в перечень профессиональных компетенций учителя включается готовность реализовывать учебные программы [258, с.6] . В современных вариативных программах начального обучения приоритетным является формирование системы универсальных учебных действий, важнейшими из которых признаны учебные рефлексивные действия. Требование развития универсальных рефлексивных действий узаконено в новом Федеральном государственном стандарте начального общего образования и реализуется во всех учебниках, рекомендованных к использованию в образовательном процессе (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева; Н.Ф. Виноградова; Н.В. Нечаева; В.В. Репкин, М.С. Соловейчик и др.).
Результаты анализа исследований состава профессиональных компетенций будущего педагога и нормативных документов по профессиональной подготовке будущего учителя дают основание выделить профессиональную компетенцию в развитии учебной рефлексии у младших школьников и считать ее необходимой составляющей компетентного учителя начальных классов.
В ходе анализа работ, посвященных проблеме содержания профессиональных компетенций учителей (будущих учителей) [2, 31, 45, 46, 50, 64, 68, 100, 101, 105, 108, 127, 160,164, 228, 239, 264, 265, 273, 274, 283, 303 и др.] мы не обнаружили специальных исследований профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников. В составе компетенций учителей (будущих учителей) выделяется рефлексивная компетенция, под которой понимается адекватное представление о своих профессиональных характеристиках; умение регулировать свою профессиональную деятельность (Д.А. Иванов [105], С.А. Степанов [265]). Анализ сущности данной рефлексивной компетенции позволил сделать вывод о том, что она предполагает анализ учителем хода и результатов выполненной профессиональной деятельности, но не обеспечивает готовность будущих учителей к развитию рефлексивных действий учащихся. В связи с этим возникла необходимость определить профессиональную компетенцию в развитии учебной рефлексии у младших школьников.
Модель формирования профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников
Для достижения поставленной цели исследования, а именно для разработки содержания и организационных основ, т.е. этапов, методов, средств (В.В. Краевский [134, с. 7], Г.К. Селевко [220, с. 3]), формирования профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников, необходимо сконструировать и обосновать модель формирования исследуемой компетенции.. Результаты предпринятого нами анализа теоретических и экспериментальных работ по профессиональной подготовке [14, 30, 51, 80, 96, 116, 129, 147, 192, 217, 226, 229, 239, 265, 284, 287, 289 и др.] свидетельствуют о том, что формирование профессиональной компетенции должно быть представлено на уровне модели, которая отражает системное и целостное представление о данном процессе (В.В. Краевский [29, с. 145], Р.П.Щедровицкий [287, с. 99]). В исследованиях учебного процесса в высшей школе моделирование рассматривается; как начальный этап в разработке и реализации основ профессионального обучениями воспитания (С.И: Архангельский [14]).
Для обоснования сконструированной: нами модели формирования профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников необходимо прежде всего уточнить общее понимание модели.
В методологии педагогической науки модель рассматривается как искусственно: созданный объект в виде схемы, знаковых форм или формул (Ю:К. Бабанский [21, с. 84]). Модель также . определяется; как система (образец, пример, образ, конструкция), которая отражает некоторые свойства и отношения другой системы (называемой оригиналом) и в определенном смысле заменяющая ее (Г.К. Селевко [219]). Таким образом; модель должна в схематической форме воспроизводить определенные стороны существенные характеристики, функции объекта исследования, взаимосвязи между его элементами (В.В; Краевский [135, с. 117]) Для проблематики нашего исследования; важно, что в рамках проектирования и конструирования профессионально-ориентированной технологии обучения модель отражает определенный замысел построения и реализации образовательного процесса (М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман [52]).
В основе использования моделей при исследовании процессов (в т.ч. и педагогических) лежит метод моделирования: Данный метод используется для построения и изучения моделей реально существующих процессов обучения, развития, воспитания с целью определения или совершенствования их характеристик, способов управления ими (И.А. Колесникова [124]). Смысл моделирования заключается в воспроизведении характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения (В.В. Краевский [135]). В моделирование педагогического процесса включается определение теоретических оснований, результатов создания педагогической системы и основных путей их достижения (СИ. Гессен [63]).
В методологии педагогической науки существуют разные подходы к педагогическому проектированию и структуре модели. Главным признаком теоретической модели является то, что она представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности (В.В. Краевский [135]). Теоретические модели включает цели, результаты, принципы, механизмы и условия их реализации, содержание, методы, средства, формы обучения и воспитания, критерии и способы диагностики и оценки результатов (В.И. Загвязинский [90], В.П. Беспалько [32]).
Для проблематики нашего исследования представляет интерес нормативная педагогическая модель. Нормативные модели содержат общее представление о том, как изменить педагогическую действительность, чтобы достичь лучших результатов какого-либо процесса (В.В. Краевский [135]). В основе построения нормативной модели лежит принцип функциональности, который отражают процесс формирования какого-либо объекта, феномена и раскрывают взаимосвязи компонентов, обеспечивающие достижение желаемого результата (А.П. Аношкин [8]). Применительно к профессиональной подготовке задача функциональной модели заключается в представлении процесса последовательного формирования у будущих учителей готовности к педагогической деятельности в реальных условиях школьной практики, протекающего в форме их учебно-профессиональной деятельности (М.М. Левина [148]).
В соответствии с выбранным системно-деятельностным подходом к исследованию формирования профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников представляется целесообразным опираться на функциональную модель в процессе его проектирования. Функциональность влияет на способность успешно осуществлять профессиональную деятельность, совершенствовать ее в измененных условиях и развиваться профессионально (В.П. Околелов [188], Е.В. Хайрулина[270]). Данное положение соответствует сущности исследуемой компетенции, которая должна обеспечить готовность будущего учителя эффективно развивать учебную рефлексию у младших школьников в различных условиях педагогической деятельности и совершенствовать собственную профессиональную деятельность в данной сфере. Принцип функциональности не противоречит общепринятым принципам профессионального образования (в частности, гуманизации, системности), т.к. он предполагает развитие личности будущих учителей в условиях программированного перехода от репродуктивной профессиональной деятельности к ее творческим видам, способствующих их развитию» как субъектов педагогической деятельности.
Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников
Цель опытно-экспериментальной работы состояла в проверке эффективности разработанного содержания и выявленных организационных основ формирования профессиональной компетенции будущих учителей в развитии рефлексии у младших школьников.
В формирующем эксперименте участвовали 148 студентов II - V курсов факультета начального образования КГУ им. К.Э. Циолковского. Для определения уровня сформированности их компетенции в развитии рефлексии у младших школьников на начало эксперимента было проведено второе диагностирующее исследование с применением тех же методик, что и на первом этапе констатирующего эксперимента. Анализ результатов диагностики позволил распределить студентов в соответствии с уровнями сформированности компетенции следующим образом (таблица 3):
С целью обоснования выбора курсов профессиональной подготовки для формирования исследуемой компетенции, на наш взгляд, было интересно сравнить ее состояние у студентов выпускного курса (ВК) (см. таблицу 1) и студентов II курса, прошедших только общую педагогическую и психологическую подготовку (ОП) (см. таблицу 3). Сравнение данных диагностики позволило сделать заключение о том, что студенты ВК лучше ориентируются в составе рефлексивных действий и педагогических условиях их развития у младших школьников. Необходимые аналитические, диагностические и организационно-коммуникативные действия у данных студентов сформированы качественнее: у студентов репродуктивного уровня на 8, 11 %, у студентов адаптивного уровня на 9, 2 %. Это, на наш взгляд, объясняется тем, что будущие учителя овладевают содержанием специальной профессиональной деятельности в соответствии с требованием ФГОС НОО развития учебных регулятивных действий у детей. Уровень профессиональной рефлексии у студентов ВК выше на 12 %, что объясняется тем, что современная специальная профессиональная подготовка активизирует у будущих учителей профессионально-рефлексивные действия [14]. Следовательно, в методических курсах подготовки студентов заложено больше возможностей для формирования исследуемой компетенции. Помимо этого, развитие учебной рефлексии у младших школьников осуществляется при изучении предмета, следовательно, будущие учителя должны уметь диагностировать и формировать учебные рефлексивные действия в процессе предметно-дидактической деятельности. Вместе с тем, уровень состояния аксиологического компонента исследуемой компетенции остается одинаково низким у студентов ВК и ОП, что свидетельствует о необходимости его специального формирования.
Для проведения формирующего эксперимента из 148 студентов факультета начального образования были определены экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы по 74 человека в каждой, равноценные не только численно, но и по уровню исследуемой компетенции (таблица 4).
Студенты контрольной группы обучались по общепринятой методике. В экспериментальной группе обучение строилось в соответствии с этапами формирования профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников и требованиями к организации учебно-профессиональной деятельности студентов, отраженными в модели формирования названной компетенции. Для этого была определена совокупность методов, методических приемов, дидактических средств и средств организации обучения студентов, которые составили основу методики формирования исследуемой компетенции.
Под методикой в данной работе понимается «использование комплекса методов, приемов и средств обучения, позволяющих успешно реализовывать поставленные педагогические задачи» (В.В. Краевский [135, С.131]). Разработанная методика формирования профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников разрабатывалась с учетом общепедагогических требований к технологиям и методикам профессионального образования (М. Я. Виленский, П.И. Образцов, А. И. Уман [52], В. В. Краевский [135], В.П. Беспалько [32], М.М. Левина [148], В.П. Околелов [188] и др.).
Формирование компетенции будущих учителей в развитии рефлексии у младших школьников осуществлялось в процессе изучения дисциплины «Методика обучения русскому языку и литературному чтению» и специального курса «Теория и методика развития учебной рефлексии». Выбор курсов обусловлен значением русского языка как учебного предмета в развитии рефлексии у школьников, возможностями дидактической дисциплины в формировании всех компонентов исследуемой компетенции, необходимостью устранения неполноты содержания профессиональной подготовки к развитию учебной рефлексии (особенно на позиционном этапе). В соответствии с разработанной нами педагогической моделью формирования исследуемой компетенции (см. рис. 1) процесс экспериментального обучения был разделен на три этапа: статусный, позиционный и итоговый.
На статусном этапе аксиологический компонент формировался посредством ориентировки будущих учителей на развитие учебной рефлексии младших школьников в процессе изучения требований ФГОС НОО к формированию универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных и личностных действий), основу которых составляют рефлексивные действия. Будущие учителя знакомились с требованием развития рефлексивных действий в ходе анализа вариативных программ начального обучения с опорой на традиционные схемы методического анализа, включающие специально разработанные нами задания [Приложение 6, часть 1]. В процессе решения методических задач, направленных на обоснование значимости работы учителя по развитию универсальных учебных регулятивных действий у младших школьников, студенты осознавали необходимость овладения профессиональной деятельностью, нацеленной на развитие учебной рефлексии у младших школьников, поскольку это является обязательной составляющей статуса современного учителя начальных классов.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников
С целью проверки эффективности разработанного содержания и выявленных организационных основ формирования профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников мы провели сопоставительно-сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов и сделали выводы по итогам исследовательской работы. На заключительном этапе формирующего эксперимента была проведена диагностика уровня профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии в экспериментальной группе (ЭГ) и контрольной группе (КГ) с целью определения результатов формирующего эксперимента. В ходе диагностики использовалась та же методика, что и при проведении констатирующего исследования. Результаты диагностики представлены в таблице 5 (в %).
Анализ данных позволяет сделать заключение, что в экспериментальной группе у большего количества студентов зафиксированы средний и высокий уровень сформированности исследуемой компетенции по сравнению с контрольной группой — на 44,6 % и 10, 81% соответственно. Качественный анализ результатов контрольного эксперимента показал, что большинство будущих учителей (70,24%), обучавшихся по разработанной автором методике, убеждены в необходимости формирования учебной рефлексии и ориентируются на ее развитие в организации учебной деятельности младших школьников. Студенты осознают важность обучения детей не только предметным знаниям, умениям, навыкам, но и процессу учения, в частности, рефлексивным действиям.
Будущие учителя достаточно свободно оперируют понятием «учебная рефлексия», владеют знаниями о составе рефлексивных действий учащихся и о педагогических условиях их развития у младших школьников, могут их обосновать, используя системные знания о механизмах, этапах развития учебной рефлексии у младших школьников. Студенты демонстрируют владение способами профессиональных действий по развитию учебной рефлексии, необходимыми для этого аналитическими, диагностическими и организационно-коммуникативными профессиональными действиями и имеют положительный опыт, приобретенный в условиях реальной педагогической деятельности. Будущие учителя могут идентифицировать рефлексивные действия учащихся на предметном материале в различных педагогических условиях, в большинстве ситуаций разграничивают учебную рефлексию и осознанность содержания, успешно решают профессиональные задачи при развитии учебной рефлексии, проявляют творчество в данном процессе. Они испытывают намного меньше профессиональных затруднений, выявленных в ходе констатирующего эксперимента, могут их идентифицировать и преодолеть.
Студенты экспериментальной группы стремятся к профессиональной рефлексии, понимают ее значимость в совершенствовании собственной деятельности по развитию учебной рефлексии, владеют профессионально-рефлексивными умениями. Будущие учителя стремятся занимать собственную позицию в отношении развития учебной рефлексии и могут ее обосновать. Данные качественного анализа подтверждаются результатами исследования учебной рефлексии у младших школьников, которое проводилось на заключительном этапе формирующего эксперимента после прохождения студентами педагогической практики независимыми экспертами и автором по указанной ранее методике [Приложение 19].
Для подтверждения положительных изменений в уровне сформированности исследуемой компетенции представляется целесообразным исследовать ее динамику у студентов экспериментальной и контрольной групп на начальном (Н) и заключительном (3) этапах формирующего эксперимента. Она отражена в таблице 6 (в %).
Анализ динамики уровня сформированности исследуемой компетенции позволил заключить, что у студентов в ЭГ произошли положительные изменения. С помощью статистического метода %2 - критерия мы проверили качественные изменения показателей уровня компетенции в экспериментальной группе. где Vk - показатель уровня на конец эксперимента, Рк - показатель уровня на начало эксперимента. В результате мы получили статистически значимые данные: значение % - критерия эксперимента оказалось больше табличного значения %2 - критерия при соответствующем числе степеней свободы 3 и вероятности допустимой ошибки 0,01. Следовательно, можно сделать заключение о том, что произошли значимые изменения в показателях уровня профессиональной компетенции в развитии рефлексии у младших школьников в результате формирующего эксперимента. Это дает основание для вывода об эффективности разработанного содержания и организационных основ (этапов и методики) формирования исследуемой компетенции.
Анализ данных таблицы показал, что уровень сформированности компетенции имеет положительную динамику также и у студентов контрольной группы. Но количественные и качественные изменения различны. Наглядно сравнительная динамика уровней сформированности исследуемой профессиональной компетенции в экспериментальной и контрольной группах студентов представлена в гистограмме 1 (рис. 2).
