Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ 14
1.1. Проблема направленности личности в психологии и педагогике 14
1.2. Содержание и структура профессиональной направленности учителя 27
1.3. Факторы формирования профессионально-педагогической направленности личности студента в современном вузе 45
выводы по первой главе 63
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ АКСИОСФЕРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ...66
2.1. Ценностные ориентации как основа общей направленности личности 66
2.2. Ценности современного учителя 82
2.3. Развитие аксиосферы будущего учителя в условиях вуза 100
Выводы по ВТОРОЙ ГЛАВЕ 111
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ 114
3.1. Содержание экспериментальной программы развития профессионально-педагогической направленности 114
3.2. Развитие профессиональной направленности будущего учителя в контексте аксиологического подхода 130
3.3. Анализ результатов внедрения экспериментальной программы.. 143
Выводы ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 172
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 178
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Проблема направленности личности в психологии и педагогике
- Ценностные ориентации как основа общей направленности личности
- Содержание экспериментальной программы развития профессионально-педагогической направленности
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в современном российском
обществе социально-экономические преобразования, накопление новых знаний
в различных областях науки, стремительная информатизация общества законо
мерно порождают острую практическую потребность в высококвалифициро
ван ванных кадрах, а, следовательно, предъявляют новые требования к системе
высшего образования. Сегодня вуз должен готовить творчески мыслящего кон
курентоспособного специалиста, умеющего не только сосуществовать с окру
жающей социальной средой, но и реализовывать свой внутренний потенциал в
процессе профессиональной деятельности.
Формирование профессионала такого уровня в любой области труда пред
ставляет собой сложнейшую психолого-педагогическую задачу. Успешность её
<^> решения зависит от множества различных факторов: от существующих, исто-
рически сложившихся традиций в подготовке специалистов такого профиля; от
социальных условий и организации обучения; от соответствия личностных ка
честв обучающихся требованиям данной профессии, а также от других причин
большей или меньшей значимости. Понятно, что возможности целенаправлен
ного педагогического воздействия на формирование профессионала ограниче
ны в силу многофакторности процесса, но, вместе с тем, во многих аспектах
'/ педагогические ресурсы не только не исчерпаны, но обладают огромными по-
тенциальными возможностями решения этой ответственной социальной проблемы.
Особую остроту она приобретает, когда речь идёт о специалистах, труд которых является базисом для формирования духовного и интеллектуального потенциалов будущих поколений - работников образования. Именно профессионально подготовленный педагог непосредственно занимается формированием личности ребёнка, является важнейшим звеном в трансляции социального опыта. В педагогической работе, как ни в какой другой сфере, недопустимы слу-
4 чайные результаты, т.к. от них зависит не только духовно-интеллектуальное развитие нации в целом, но и личностная реализация и счастье отдельно взятого человека.
Поэтому повышение качества подготовки педагога к выполнению его профессиональных функций - важнейшая проблема высшего педагогического образования, которая приобрела особенное социальное значение в переломный период жизни российского общества, характеризуемый резким обнищанием духовно-нравственной сферы современных граждан, связанный с отказом от социалистической идеологии и развитием рыночной экономики.
Поиски путей повышения качества решения задач, поставленных перед высшей школой, привели многих исследователей к выводу о том, что решающее значение в подготовке специалиста принадлежит работе по формированию его профессиональной направленности как важнейшей интегральной характеристики личности. Высокий уровень сформированности данного феномена является необходимым условием успешной и продуктивной профессиональной деятельности в любой сфере, в том числе, в педагогической.
Последнее положение отражено в работах ряда выдающихся психологов и педагогов, занимавшихся проблемами подготовки учителей: Т.С. Деркач, М.И. Дьяченко, З.Ф. Есаревой, Р.П. Жданова, С.А. Зимичевой, И.Ф. Исаева, Л.А. Кандыбович, А.Т. Колденковой, А.П. Копыловой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Ку-люткина, Т.П. Мараловой, Л.М. Митиной, Е.М. Никиреева, А.Б. Орлова, А.П. Сейтышева, В.А. Сластёнина, Г.С. Сухобской, Т.И. Тепеницыной, Г.А. Томило-вой, Ю.Д. Шелухина, Т.М. Щегловой и других. При этом многие учёные отмечают исключительную роль ценностных ориентации личности учителя в формировании его профессиональной направленности (Н.А. Асташова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин, Г.А. Томилова и другие).
Изучение особенностей состояния формирования профессионально-педагогической направленности у студентов-первокурсников позволило выявить ряд противоречий:
между профессионально неопределённой мотивацией у студентов-первокурсников и необходимостью подготовки учителя - профессионала в образовательной системе вуза;
между потребностью в учителях-профессионалах, способных на высоком уровне решать проблемы личностного развития школьников, и недостаточным вниманием к формированию профессионально-педагогической направленности у студентов в контексте аксиологического подхода;
между объективно высоким образовательным потенциалом дисциплин психолого-педагогического цикла и отсутствием в системе педагогической подготовки будущего учителя интерактивных технологий и механизмов, адекватных профессиональному становлению личностно-ориентированной направленности студента;
между пониманием принципиальной значимости начального этапа в развитии будущего профессионала-педагога и ограниченными возможностями реальной педагогической практики в формировании у студентов-первокурсников профессионально-педагогической направленности и адаптивной мобильности личности.
В силу этого, очевидна перспективность рассмотрения проблемы формирования профессиональной направленности будущего учителя через призму его ценностных ориентации. Проанализируем несколько аспектов актуальности такого исследования.
Во - первых, аксиологический подход в рамках современной гуманистической парадигмы детерминирует продуктивное решение проблем высшего образования.
Во - вторых, ценностные ориентации будущих учителей могут рассматриваться в качестве доминанты развития их профессиональной направленности.
В - третьих, ценности, принятые учителем, непосредственно влияют на духовную сферу будущих поколений.
Считаем также необходимым подчеркнуть, что аксиологический контекст задаёт ценностный вектор в рассмотрении формирования профессиональ-
6 но-педагогической направленности будущего учителя, наполняет образовательный процесс, определяет уровень активности, меру включённости студентов в познание своей профессии и преобразование собственной личности.
На данный момент очень немного работ посвящено системному освещению аксиологических основ формирования профессионально-педагогической направленности личности будущих педагогов, поэтому многие принципиальные моменты лишены ясности и обоснованности.
Очевидным является тот факт, что формирование профессионально-педагогической направленности необходимо начинать с первого курса, и именно от организации работы с первокурсниками зависит, утвердятся ли студенты в выборе профессии, появятся ли у них желание и стремление заниматься педагогической деятельностью.
Всё вышесказанное и определило тему исследования: «Формирование
профессионально-педагогической направленности студен-
тов-первокурсников: аксиологический контекст».
*
Процесс формирования профессионально-педагогической направленности студента-первокурсника в вузе имеет принципиальное значение для его профессиональной и личностной самоактуализации и составляет проблему исследования: каковы эффективные средства и методы становления профессионально-педагогической направленности студента-первокурсника посредством развития его аксиосферы. Данная проблема определяет теоретическую и практическую значимость работы.
Объект исследования: подготовка будущих учителей в образовательной системе вуза.
Предмет исследования: формирование профессионально-педагогической направленности у студентов-первокурсников в контексте аксиологического подхода.
Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия становле-
ч* ния профессиональной направленности у студентов - первокурсников в про-
цессе их аксиологического развития.
Гипотеза исследования: формирование профессионально-педагогической направленности студентов - первокурсников будет эффективным, если
студенты будут выступать в качестве активных субъектов аксиологической деятельности и собственного профессионально ориентированного развития;
организация и содержание образовательного процесса будет стимулировать развитие ценностной сферы личности;
интериоризация ценностей будущего учителя будет непосредственно влиять на актуализацию профессиональной направленности студента;
акцентировать внимание первокурсников на ценностях личности, образования, педагогической деятельности и культуры;
инструментарий приобретения ценностей и развития профессиональной направленности будет включать интерактивные технологии, а также личност-но - ориентированные механизмы интериоризации, идентификации, подражания, внушения, фасилитации, конформности, эмпатии.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были выделены следующие задачи:
определить сущностные характеристики направленности личности и выявить особенности профессионально - педагогической направленности в современных условиях;
обосновать содержание и структуру профессионально-педагогической направленности личности учителя;
проанализировать влияние аксиосферы будущего учителя на становление его профессиональной направленности;
разработать и апробировать специальный курс, способствующий развитию профессионально-педагогической направленности студентов-первокурсников педагогического вуза на основе приобретения ими профессионально значимых ценностей.
Методологические основы исследования составили:
на общефилософском уровне: диалектико - материалистическое учение о личности, о её социальной сущности (К.К. Платонов, Л.С. Рубинштейн); культурно - историческая теория развития ценностей (Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, А.Г. Здравомыслов);
на общенаучном уровне: системный подход (В.П. Беспалько, М.С. Каган); аксиологический подход (М.С. Каган, Б.Т. Лихачёв, В.А. Сластёнин, Г.И. Чи-жакова);
на научно - педагогическом уровне: личностный и деятельностный подходы (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон); теоретические основы профессионального педагогического образования (Ф.Н. Гоноболин, Т.С. Деркач, М.И. Дьяченко, З.Ф. Есарева, Р.П. Жданов, С.А. Зимичева, И.Ф. Исаев, Л.А. Кандыбович, А.Т. Колденкова, А.П. Копылова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулют-кин, Т.П. Маралова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.М. Никиреев, А.Б. Орлов, А.П. Сейтышев, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская, Т.Н. Тепеницына, Г.А. Томи-лова, Ю.Д. Шелухин, Т.М. Щеглова, А.И. Щербаков); теории становления ценностных ориентации личности (Г.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.П. Тугаринов, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов); аксиологические теории профессиональной деятельности учителя (Н.А. Асташова, А.В. Кирьякова, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова); методология психолого — педагогического исследования (О.Ю. Ермолаев, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, Е.М. Никиреев, В.А. Ядов).
В работе использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социальной, психологической, педагогической литературы, систематизация информации по теме исследования; педагогический эксперимент, включающий наблюдение, беседу, опрос с использованием методики изучения профессиональной направленности Н.В. Кузьминой, Е.М. Никиреева и опросника по определению ценностных ориентации М. Рокича; методы математической статистики (в частности, элементы корреляционного анализа).
Эмпирическая база исследования: физико-математический факультет
с. (ФМФ) и факультет психологии (ФП) Брянского государственного университе-
та имени академика И.Г. Петровского, математический и физический факультеты Глазовского государственного педагогического института имени В.Г. Короленко. Всего исследованием было охвачено 307 испытуемых.
Основные этапы исследования:
Поисково - теоретический (2002-2003 гг.): проводился теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, составлялась схема диссертационной работы, определялись и уточнялись основные позиции исследования, дефини-ровались ключевые понятия; проводился констатирующий эксперимент для оценки работы современной высшей школы по формированию рассматриваемых феноменов и выявления корреляционных связей между ними; обосновывалась ведущая роль профессионально значимых ценностей личности учителя в становлении его профессиональной направленности; определялись условия повышения эффективности формирования изучаемых характеристик личности учителя в рамках высшей школы.
Экспериментально - опытный (2003-2004 гг.): разрабатывалась программа формирующего этапа эксперимента с учётом результатов теоретического анализа и данных, полученных на констатирующем этапе; был создан и внедрён спецкурс «Профессиональные ценности учителя»; его проведение сопровождалось диагностическими процедурами, которые помогли нам отследить динамику присвоения профессионально значимых ценностей и формирования педаго-гической направленности будущих учителей и сравнить результаты с контрольной группой.
Теоретико - аналитический (2004-2005 гг.): осуществлялся анализ полу
ченных результатов, подводились итоги, делались выводы, оценивалась эффек
тивность предложенных условий формирования изучаемых феноменов, анали
зировались уровень подтверждения гипотезы и полнота выполнения постав-
^ ленных задач; исследование оформлялось в виде диссертационной работы.
10 Научная новизна исследования:
на основе культурологической и личностно-ориентированной концепций определены особенности развития профессионально - педагогической направленности будущего специалиста в контексте аксиологического подхода (субъ-ектность образования; стимулирование гуманно-ценностного отношения к профессиональной деятельности; высокая мотивированность на педагогическую профессию; самоактуализация интеллектуальных, коммуникативных, креативных способностей; ценностно-смысловая рефлексия и др.);
эмпирическим путём выявлены ценности, обнаруживающие наиболее существенные прямые корреляционные связи с важнейшими характеристиками профессионально - педагогической направленности (творчество, счастье других, познание, развитие, свобода, терпимость, чуткость);
сформулированы и апробированы условия повышения эффективности становления профессиональной направленности будущего учителя: аксиологи-зация педагогического процесса; создание опыта интерактивного личност-но-центрированного взаимодействия, сотрудничества и сотворчества преподавателей и студентов; применение интерактивных технологий (диалоговых, игровых, задачных); актуализация положительного образа «Я - педагог»; развитие потребности в самореализации; трансляция аксиологических идей в общении; обеспечение эмоционального резонанса ситуации успеха;
проведён сравнительный анализ динамики профессионально — педагогической направленности и ценностных ориентации студентов — первокурсников, обучающихся на факультетах различных профилей.
Теоретическая значимость исследования:
проведён ретроспективный анализ концептуально-исследовательских подходов к определению профессионально-педагогической направленности;
систематизированы факторы, влияющие на становление профессионально значимых ценностных ориентации и профессиональной направленности будущего учителя в период его обучения в вузе (личностные, психолого-педагогические, социальные);
сформулированы психолого-педагогические условия становления профессиональной направленности будущего учителя в контексте аксиологического подхода.
Практическая значимость исследования:
подготовлены материалы, на основе которых анализируется процесс становления профессиональной направленности будущего учителя в контексте аксиологического подхода, потенциал которого может быть использован в ходе адаптации студентов-первокурсников, оптимизируя траектории образовательного, профессионального и социокультурного роста и развития личности;
разработан и апробирован спецкурс «Профессиональные ценности учителя», который может быть использован в образовательном процессе вуза, в системе повышения квалификации работников общеобразовательной и профессиональной школы;
создан и использован методический инструментарий выявления уровней профессионально-педагогической направленности студентов-первокурсников, который может быть включён в диагностическую программу оценки качества подготовки специалистов;
издано учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов «Аксиологические аспекты становления профессионально-педагогической направленности студентов-первокурсников».
Положения, выносимые на защиту:
Профессионально - педагогическая направленность - интегральный системообразующий компонент личности учителя, включающий направленность на ребёнка, на учебный предмет и на себя.
Становление профессиональной направленности будущего учителя подчинено развитию его аксиосферы.
Разработанная критериальная таблица уровней сформированности профессионально-педагогической направленности, включающая ценностные доминанты, мотивы, преобладающие компоненты направленности и удовлетво-
12
рённость профессией, может быть определителем качества подготовки будуще-
{ го специалиста.
Инструментарий развития аксиосферы студента как процессуальной основы становления профессионально — педагогической направленности должен включать механизмы интериоризации, идентификации, подражания, внушения, фасилитации, конформности, эмпатии.
Важнейшими условиями повышения эффективности развития профессионально-педагогической направленности первокурсника являются: аксио-логизация педагогического процесса; создание опыта интерактивного личност-но-центрированного взаимодействия, сотрудничества и сотворчества преподавателей и студентов; применение интерактивных технологий (диалоговых, игровых, задачных); актуализация положительного образа «Я - педагог»; развитие потребности в самореализации; трансляция аксиологических идей в общении; обеспечение эмоционального резонанса ситуации успеха.
Обоснованность и достоверность выводов обеспечиваются методологи-ческой обоснованностью исходных положении; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; логикой проведения эксперимента; репрезентативностью экспериментальных данных; сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтверждённого использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. В рамках проводимого исследования разработан спецкурс «Профессиональные ценности учителя»
4 для студентов-первокурсников, который прошёл апробацию на ФМФ и ФП
Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, на физическом и математическом факультетах Глазовского государственного педагогического института имени В.Г. Короленко. Результаты проведенного исследования докладывались и были одобрены на научно-практических конференциях (Брянск, 2003-2005; Глазов, 2005).
(ф Структура диссертационной работы определяется необходимостью
теоретико - эмпирического анализа как профессиональной направленности
*
'*
*
13 учителя, так и его аксиосферы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Проблема направленности личности в психологии и педагогике
Термин «направленность личности» пополнил психолого-педагогический глоссарий сравнительно недавно. Он был введён советским психологом С.Л. Рубинштейном и получил широкое распространение в психологической науке в 60-70 годы XX века. И.Б Котова связывает пополнение личностной феноменологии «направленностью» и рядом других понятий («статус», «социальная роль», «референтность» и т.д.) с начавшимся в этот период созданием концепции «нового советского человека», необходимость которой определялась идеологическим заказом правящей партии [107. С. 12].
Некоторые учёные, например, В.Н. Мясищев, считали, что применение понятия «направленность» к личности не совсем корректно, поскольку «характеристика личности направленностью не только односторонняя и бедная, но она мало подходит для понимания большинства людей, поведение которых определяется внешними моментами» [172. С. 353]. Тем не менее, изучение направленности личности стало важной проблемой отечественной психологии второй половины XX века, актуальность которой сохраняется и по сей день.
С.Л. Рубинштейн, в чьих трудах заложены основы для дальнейших исследований направленности личности, считал, что «проблема направленности — это, прежде всего, вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь её целями и задачами» [212. С. 153]. Механизм возникновения направленности он рассматривал следующим образом: испытываемая или осознаваемая человеком зависимость от того, в чём он нуждается или в чём он заинтересован, т.е. от того, что является для него потребностью или интересом, порождает у субъекта напряжение и беспокойство, от которых он, естественно, стремится освободиться. Так зарождается динамическая тенденция. По мере того, как тенденция опредмечивается, она осознаётся и становится сознательным мотивом деятельности.
Таким образом, по мнению С.Л. Рубинштейна, «направленность включает в себя два тесно между собой связанных момента: а) предметного содержания, поскольку направленность - это всегда направленность на что-то, на какой-то более или менее определённый предмет и б) напряжение, которое при этом возникает» [212. С. 153].
В структуре направленности учёный выделял потребности, интересы, идеалы [213. С. 120], рассматривая потребность как испытываемую человеком нужду в чём-то, лежащем вне его, в которой проявляется связь человека с окружающим миром и его зависимость от него. Помимо предметов, необходимых для существования человека, в которых он испытывает потребность, без которых его существование невозможно, есть ещё другие, наличие которых, не будучи объективно в строгом смысле необходимыми и не испытываясь субъективно как потребность, представляет для человека интерес. Над потребностями и интересами возвышаются идеалы [212. С. 152]. В идеалах человека ярко проявляется его общая направленность [213. С. 120].
«Иерархическая структура мотивационной сферы, - по мнению Л.И. Божович, - определяет направленность личности, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими» [31. С. 168]. Эта точка зрения нашла отражение в работах Н.К. Котиленкова [106. С. 6] и Т.М.Щегловой [260. С. 32]. Аналогичной позиции придерживается и Е.И. Тимощук: «Оценка доминирования того или иного мотива может выявлять направленность личности индивида» [231. С. 95].
Ценностные ориентации как основа общей направленности личности
Изучение основных категорий аксиологии (науки о ценностях) в настоящее время является сверхактуальной задачей и производится учёными различных наук (философии, социологии, психологии, педагогики). Понятие «ценность» в философский лексикон было введено немецким исследователем Германом Лот-це во второй половине XIX века [см. по: 13. С. 30], и с этого времени анализ данного феномена активно проводился зарубежом, а в российской науке рассматриваемая проблематика по ряду причин получила широкое развитие только в последней трети XX века.
Проведённый нами анализ большого количества работ позволил выделить следующие подходы к понятию «ценность». Чаще всего ценности рассматриваются как материальные объекты или идеи, которые являются средствами удовлетворения потребностей и интересов человека, способствуют достижению его целей. В силу этого, очевидна значимость для человека того, что является ценностью.
Рассматриваемое понятие используется и как выражение высших принципов, норм, ориентиров поведения и идеалов жизни, имеющих исключительное значение для общества или отдельного человека.
Люди не только познают свойства предметов и явлений, но и оценивают их с точки зрения полезности или вредности для своей жизни. По нашему мнению, справедлив вывод о том, что объекты становятся ценностями именно в момент познания и оценки их человеком. Оценка является одним из способов реализации ценностей.
Ценность можно дефинировать как форму проявления определённого рода отношений между субъектом и объектом - ценностного отношения. Именно этот вид отношений создаёт ценностные ориентации личности. Последнее понятие наряду с термином «ценность» является одним из ключевых в аксиологическом тезаурусе. Ценностные ориентации большинством учёных рассматриваются как один из важнейших компонентов структуры личности, её глобальная характеристика.
В научной литературе понятия «ценности личности» и «ценностные ориентации личности» часто рассматриваются как эквивалентные, считается, что между ними существенных, принципиальных отличий нет. Например, Н.П. Медведев полагает, что индивидуальные системы ценностей представляют собой конкретное, подвижное, иерархизированное образование, включающее определённую совокупность усвоенных субъектом общественных ценностей, это и есть система ценностных ориентации личности [152. С. 15].
Проанализируем основные подходы к дефиниции ценностных ориентации, опишем их характеристики, значение для человека.
Как было указано выше, возникновение ценностных ориентации часто связывают с категорией ценностного отношения. Философское понимание данного термина В.П. Тугаринов описывает следующим образом: «В подходе людей к окружающим их явлениям природы и общественной жизни следует различать две непрерывно связанные стороны: теоретическую и практическую, изучение явления, как оно существует само по себе и практическое к нему отношение. В первом случае человек ставит перед собой вопрос: что представляет собой данное явление, как его объяснить, каковы его причины и основания. Во втором случае он спрашивает: как отнестись к этому явлению, как его (в конечном счёте) использовать, если оно полезно, или устранить, если оно вредно. Необходимым моментом перехода от теоретического к практическому отношению является ценностное отношение к предмету, отнесение его к ценностям или отказ ему в достоинстве ценности» [206. С. 14-15].
А.Н. Максимов убеждён в том, что «ценностное отношение есть отношение сознания человека как субъекта социальной деятельности к предмету через призму его потребностей или выражающих его интересов, ... это отношение является первичным, исходным отношением человека к действительности, лежащим в основе всех других его отношений, которые по отношению к ценностному выступают его производными» [141. С. 120].
В психологии в этой связи важна позиция С.Л. Рубинштейна: «наличие ценностей есть выражение небезразличия человека по отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни» [214. С. 366].
В процессе определения концептуальных основ современного образования Н.Е. Щуркова выявила, что ценности - это уникальный инструмент духовного развития личности, а ценностное отношение - устойчивая избирательная предпочтительная связь субъекта с объектом окружающего мира, когда этот объект, выступая во всём своём социальном значении, приобретает для субъекта личностный смысл, расценивается как нечто значимое для жизни общества и отдельного человека [266. С. 18]. Кроме того, ценностное отношение трактуется как «значимость того или иного предмета, явления для субъекта, определяемая его осознанными или неосознанными потребностями, выраженными в виде интереса или цели» [224. С. 124].
Содержание экспериментальной программы развития профессионально-педагогической направленности
Главный вопрос нашего исследования - какова специфика профессионально-педагогической направленности, и каким образом развитие ценностной системы студента-первокурсника может повлиять на её формирование. В соответствии с этим были определены следующие задачи экспериментальной работы.
1. Изучить сформированность профессионально - педагогической направленности и профессионально важных ценностных ориентации студентов при поступлении в вуз и отследить динамику названных феноменов в период обучения на первом курсе.
2. Выявить особенности взаимосвязи ценностных ориентации будущих учителей с их профессиональной направленностью.
3. Разработать и апробировать специальный курс, способствующий развитию профессионально — педагогической направленности студента посредством воздействия на аксиосферу его личности.
4. Отследить динамику развития педагогической направленности студентов-первокурсников в процессе присвоения ими профессионально значимых ценностных ориентации.
Экспериментальное исследование было проведено со студентами первого курса физико - математического факультета (ФМФ) и факультета психологии (ФП) Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского. Всего в эксперименте приняли участие 307 испытуемых, из них 191 человек - студенты ФМФ специальностей «Информатика», «Матема-тика», «Физика» (будущие учителя) и 116 - ФП специальностей «Педагогика и психология» и «Психология». Выбор такого объекта объясняется тем, что в качестве дополнительной задачи исследования мы планировали сравнить формирование профессионально - педагогической направленности и динамику ценностных ориентации у студентов - первокурсников, изучающих преимущественно точные науки (ФМФ) и преимущественно гуманитарные (ФП), выяснить, есть ли у них существенные отличия в рассматриваемых процессах.
Эксперимент осуществлялся в три этапа. На первом (констатирующем) мы ставили перед собой следующие задачи.
1. Диагностировать сформированность (несформированность) профессионально - педагогической направленности первокурсников рассматриваемых факультетов при поступлении в вуз и отследить её динамику в процессе первого года вузовской подготовки.
2. Выявить доминирующие ценностные ориентации первокурсников при поступлении в университет, выяснить положение профессионально значимых ценностей в общей иерархии, рассмотреть их динамику в течение первого года обучения.
3. Сравнить результаты сформированности профессионально-педагогической направленности, полученные на ФМФ и ПФ.
4. Установить особенности взаимосвязи профессионально педагогической направленности и ценностных ориентации студентов.
Для решения первой задачи констатирующего эксперимента нами был ис пользован опросник изучения профессионально - педагогической направленно сти, разработанный Н.В. Кузьминой и модифицированный Е.М. Никиреевым [62. С. 168-171] (см. приложение 1). Он подготовлен специально для студентов педагогических вузов и успешно применяется в исследованиях, т.к. позволяет получить полную, определённую и систематизированную информацию о про фессиональной направленности личности будущего учителя. Использованная нами методика позволила выявить следующие данные.
I. Мотивы выбора педагогической специальности (вопрос I), что помогло выяснить, какой вид педагогической направленности (собственно педагогическая, предметная или ситуативная) преобладает у студентов - первокурсников. При ответе на этот вопрос мы просили респондентов сначала выбрать наиболее подходящие для них варианты, а затем проранжировать их по степени значимости. Обработка осуществлялась следующим образом: тому мотиву, который испытуемый помещал на первое место, присваивалось 3 балла, на второе - 2, а на все последующие - по 1. Затем подсчитывались суммы по каждому пункту и средние значения (путём деления полученных сумм на число испытуемых). По средним значениям можно судить, какие из побуждений студенты чаще всего помещают на первое и второе места, т.е. какие являются наиболее значимыми для первокурсников.
II. Общий индекс удовлетворённости профессией (вопросы II, V, VIII), позволяющий выяснить скрытую позицию опрашиваемого, которую, возможно, он и сам как следует не осознаёт. Для этого используются три не связанные между собой вопроса, расположенные в анкете вразброс. Эта методика была разработана в лаборатории социологических исследований, руководимой В.А. Ядовым и в литературе её называют анализом латентной структуры Лазарсфельта [116. С. 60]. Все три вопроса соотносятся по системе логического квадрата. Поскольку книги, где он опубликован, являются библиографической редкостью, мы приведём его полностью [см. по 116. С. 61].
