Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН... 14
1.1. Теоретические основы профессионального становления и развития будущего специалиста в вузе 14
1.2. Исследование профессиональной направленности личности как психолого-педагогической категории в педагогике 49
1.3. Проблемы процесса взаимодействия познавательных и профессиональных интересов и потребностей будущего специалиста в вузе 64
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ 88
2.1. Модельные характеристики непрерывного поступательного процесса профессионально-личностного становления будущего специалиста 88
2.2 Педагогические условия выбора стратегии формирования профессионально-педагогической направленности студентов в вузе .115
2.3. Экспериментальное исследование эффективности модели и педагогических условий формирования профессионально- педагогической направленности студентов в вузе 151
Выводы по второй главе 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 179
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 181
- Теоретические основы профессионального становления и развития будущего специалиста в вузе
- Исследование профессиональной направленности личности как психолого-педагогической категории в педагогике
- Модельные характеристики непрерывного поступательного процесса профессионально-личностного становления будущего специалиста
Введение к работе
В изменившихся социокультурных условиях в число первоочередных
задач многоуровневой развивающейся системы профессионального
образования, осуществляющей опережающую подготовку
конкурентоспособного, социально и профессионально мобильного, компетентного специалиста, способного активно и сознательно участвовать в преобразованиях институциональных сфер общества и самостроительства, входит системное формирование профессионально-педагогической направленности студентов в процессе обучения.
В этой связи необходимость изменения приоритетов в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов в связи с задачей повышения качества образования и уровня профессиональной компетентности становится очевидной. Формирование профессиональной направленности студентов побуждает их к активному овладению необходимыми профессиональными знаниями и умениями, детерминирует готовность к успешной деятельности в профессиональной сфере.
Формирование профессионально-педагогической направленности
будущих специалистов - сложный социальный и педагогический процесс,
который неразрывно связан с развитием интересов личностного и
профессионального самоопределения, развитием профессионально-значимых
качеств личности и профессиональных способностей (Л.И. Божович,
Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова,
С.А. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.).
Однако, вопросы определения компонентного состава профессионально-педагогической направленности, критериев их сформированности, специфики и функционального назначения в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов являются дискуссионными, о чем свидетельствует степень раскрытия и характер
4 исследования профессиональной направленности в психолого-педагогической литературе, отсутствие единых концептуальных позиций в профессиональной подготовке специалистов данной отрасли труда, недостаточный учет гуманистической и социально-нравственной направленности в профессиональной подготовке будущих педагогов.
Категория профессиональной направленности как внутренний системообразующий фактор становления и развития будущего педагога в вузе не получила достаточного рассмотрения в теории и практике профессионального образования, что позволяет выделить противоречия между:
потребностью современного общества и системы профессионального образования в качественной подготовке педагогов, обладающих высоким уровнем сформированности и проявления профессиональной направленности и отсутствием единого подхода к решению этой проблемы в педагогической науке и практике;
сложившимися традиционными формами, средствами, технологиями организации профессиональной подготовки и необходимостью внедрения в процесс профессиональной подготовки новых подходов, дидактических моделей, способствующих формированию профессионально-педагогической направленности, профессионального самоопределения, культуры будущего педагога;
необходимостью разработки педагогических условий, обеспечивающих процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов в вузе и недостаточным уровнем разработанности данного ресурса в системе высшего профессионального образования.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее междисциплинарный многоаспектный характер, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в профессиональной педагогике, необходимость разрешения выявленных противоречий, а также предпосылки и прогнозируемые направления ее дальнейшего изучения обусловили выбор и постановку темы
5 исследования: «Формирование профессионально-педагогической направленности студентов в вузе».
Цель исследования: научно обосновать, разработать, экспериментально проверить модель процесса формирования профессионально-педагогической направленности студентов в вузе.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов в вузе.
Предмет исследования: процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов в вузе.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования профессионально-педагогической направленности у будущих специалистов в вузе будет более эффективным, если:
формирование профессионально-педагогической направленности рассматривается как одна из приоритетных целей обучения будущих специалистов в вузе;
в процессе обучения будут созданы социально-нравственные, предметно-познавательные и творческо-моделирующие контексты в учебной деятельности, в целом обеспечивающие формирование и развитие профессионально-педагогической направленности студентов;
основанием для определения педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование профессионально-педагогической направленности студентов выступают факторы: познавательно-профессиональные интересы студентов, представления о будущей профессиональной деятельности, организация учебного процесса в вузе;
научно обоснована и разработана модель формирования профессионально-педагогической направленности будущего специалиста в процессе обучения в вузе.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике и на этой основе определить сущность процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущих педагогов в процессе обучения в вузе.
Исследовать профессиональную направленность как психолого-педагогическую категорию, выделить ее сущностные характеристики и структуру.
Разработать модель процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущих специалистов в вузе и на ее основе выделить системообразующие связи и содержательно-структурные элементы процесса профессиональной подготовки студентов.
Разработать комплекс педагогических условий и принципы организации процесса формирования профессионально-педагогической направленности будущих специалистов в вузе.
Провести экспериментальное исследование эффективности модели и педагогических условий формирования профессионально-педагогической направленности у студентов в вузе.
Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи гуманизации современного образования, системный подход к анализу и организации профессионального образования и подготовки будущих специалистов, идеи целостности личности и педагогического пространства. Теоретико-методологическими предпосылками исследования процесса формирования профессиональной направленности будущих специалистов в вузе являются:
основы аксиологического подхода к организации педагогического взаимодействия (В.Г. Алексеева, М.Н. Берулава, С.Г. Вершловский, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, А.В. Кирьякова, Ю.Н. Кулюткин и др.);
идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, К.Я. Вазина, М.А. Викулина, СВ. Кульневич, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.);
исследования мотивации учебной деятельности студентов (Л.И. Божович, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн и др.);
теоретические основы профессионального становления и развития специалистов (К.Я. Вазина, СМ. Маркова, А.В. Хуторской и др.);
теоретические основы формирования профессионального самосознания личности (Ю.Н. Кулютин, Н.В. Кузьмина и др.);
специфика подготовки специалистов к профессиональному труду (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин и
др-);
основы формирования профессиональной культуры в личностно-ориентированном профессиональном образовании (Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев и др.);
методология моделирования ситуаций развития личности и профессионально-деятельностный подход к ее организации (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Т.И. Шамова и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и практических методов: методы теоретического анализа, обобщение и систематизация материалов социологической, психологической, педагогической, методологической литературы, теоретическое моделирование процессов развития профессиональной направленности, эмпирические методы прямого, косвенного и включенного наблюдения комплексной и поэтапной социально-педагогической диагностики посредством анкетирования, интервьюирования, бесед, тестирования, проективных методик; самооценки, изучение продуктов деятельности преподавателей и студентов, педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования является ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»,
В эксперименте приняли участие 256 студентов, обучающихся по специальности 050501 «Профессиональное обучение (по отраслям)» в ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет». Исследование проводилось в период с 2003 г по 2007 г.
Этапы исследования.
На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалось состояние проблемы
профессиональной направленности будущих специалистов в вузе через
теоретический анализ философской, социологической, психолого-
педагогической литературы, нормативно-директивной базы
профессионального образования, определялась сущность и структура
процесса формирования и развития профессионально-педагогической
направленности студентов в вузе. На данном этапе определились
методологические предпосылки исследования: формулировались цели,
задачи, гипотеза научного поиска, программа и методика опытно-
экспериментальной работы.
На втором этапе (2004-2006 гг.) было проведено уточнение структуры процесса формирования профессионально-педагогической направленности студентов, разработаны концептуальные основы и модель процесса формирования исследуемого явления. Были выделены компоненты, типы, виды, структурно-технологические характеристики профессиональной направленности, проверялась эффективность педагогических условий модели формирования и развития профессионально-педагогической направленности. Проводились исследования, подтверждающие динамику уровня проявления профессионально-педагогической направленности у студентов в вузе.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) завершился формирующий эксперимент, был проведен качественный и количественный анализ и синтез результатов опытно-экспериментальной работы, завершено оформление диссертационного исследования. На данном этапе осуществлялась процедура внедрения в образовательный процесс вузов
9 новых учебных программ, разработка методических рекомендаций для внедрения результатов исследования в практику учебных заведений. Научная новизна исследования:
определена сущность профессионально-педагогической направленности студентов как внутреннего системообразующего фактора становления и развития будущего специалиста в вузе, объединяющей в себе сущностные характеристики профессиональной деятельности, требования к профессиональной деятельности специалиста;
разработана и научно обоснована модель процесса формирования профессионально-педагогической направленности студентов в вузе, имеющая теоретико-педагогический, структурно-функциональный и процессуально-технологический уровни, ориентированная на создание социально-нравственного, предметно-познавательного и творческо-моделирующего контекстов учебной деятельности; обеспечивающая формирование и развитие профессионально-педагогической направленности студентов;
разработаны педагогические условия реализации модели процесса формирования профессионально-педагогической направленности у студентов в вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении
следующих понятий: «профессиональная направленность»,
«профессионально-педагогическая направленность будущих специалистов», «процесс формирования профессионально-педагогической направленности будущих педагогов».
Определен компонентный состав профессионально-педагогической направленности студентов, включающий социально-нравственный, предметно-познавательный, творческо-моделирующий компоненты.
Созданы механизмы развития профессионально-педагогической направленности с учетом требований к профессиональной подготовке, современных технологий обучения (педагогических мастерских,
10 критического мышления, контекстного обучения, коллективной мыследеятельности, кейс-технологий и др.).
Определены принципы организации процесса формирования профессиональной направленности студентов в вузе: гуманистической направленности, единства образовательного и воспитательного процессов, демократизации процесса профессионального образования, индивидуально-личностной ориентации и дифференциации, принцип комплексного воздействия на когнитивную, эмоциональную и практическую сферы будущего специалиста, последовательности и систематичности, ориентации профессионального обучения на развитие социально-профессиональной активности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
подобраны комплексы диагностических методик изучения степени сформированности единства профессиональных и познавательных интересов как проявление профессиональной направленности студентов (методика изучения личностных ориентации МИЦО М. Рокича, самоактуализационнный тест CAT Л.Я. Газмана, М.В. Кроза; модифицированный тест Р.С. Вайсмана для изучения развития профессиональных и познавательных интересов и др.);
разработаны элективные курсы «Развитие проектировочных умений», «Управление учебно-воспитательным процессом» «Методика формирования профессионально-педагогической направленности студентов».
разработано и опубликовано учебное пособие «Проектирование педагогических технологий в системе профессионального образования» (в соавторстве);
предложенные в диссертационном исследовании положения, выводы, модель формирования профессионально-педагогической направленности студентов, система ресурсного обеспечения динамичного процесса профессионального самоопределения будущего специалиста в вузе
внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»
- проведено экспериментальное исследование эффективности разработанной модели процесса формирования профессионально-педагогической направленности будущих специалистов на основе комплекса проективных методик, что может быть использовано в теории и практике многоуровневого профессионального образования
Положения, выносимые на защиту:
Профессионально-педагогическая направленность рассматривается как системообразующий фактор формирования будущих специалистов в вузе и представляется социально-нравственным, предметно-познавательным, творческо-моделирующим компонентами. Социально-нравственный компонент определяет ценностно-смысловое отношение к профессиональной деятельности; предметно-познавательный - основывается на потребностях овладения знаниями, ценностями, предметом профессиональной деятельности; творческо-моделирующий определяет готовность решать социально-педагогические проблемы, разрабатывать траекторию индивидуального, личностно-профессионального развития, устанавливать деятельностно-ценностные отношения.
Модель процесса формирования профессионально-педагогической направленности у студентов в вузе, разработанная на основе представлений о будущей профессиональной деятельности как цели профессионально-личностного развития в процессе обучения в вузе, на основе обеспечения трансферта учебной деятельности в профессиональную и включающая социально-нравственный, предметно-познавательный, творческо-модулирующий контексты учебной деятельности, ставящие студента в позицию выполнения определенной роли профессионального поля деятельности.
12 3. Педагогические условия реализации модели процесса формирования профессионально-педагогической направленности у студентов:
обеспечение взаимодействия познавательных и профессиональных интересов в учебно-познавательном взаимодействии;
ориентация на формирование представлений о будущей профессиональной деятельности как целеопределяющего и системообразующего фактора личностно-ориентированной позиции студента в процессе обучения в вузе;
развитие мотивационной сферы студентов;
поэтапное непрерывное приобщение студентов к учебно-профессиональной деятельности;
разработка содержания элективных курсов формирования профессионально-педагогической направленности будущих специалистов;
технологическая организация учебного процесса (педагогические мастерские, мастер-класс, кейс-технология, технология критического мышления и др.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования и научных выводов обусловлены применением современной методологии системного, комплексного, интегративного подходов, их соответствием тенденциям развития социально-педагогической действительности, использованием философских, социологических, психологических, педагогических, профессиональных источников, репрезентативностью экспериментальных данных, возможностью воспроизведения эксперимента в условиях вузов и системы повышения квалификации, позитивными отзывами о результатах исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на всех этапах обсуждались на заседаниях кафедры профессиональной педагогики и Ученого совета ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет».
13
Теоретические положения и материалы исследования обсуждались на
конференциях и семинарах: II Международной научной конференции
«Россия и современный мир: проблемы политического развития» (г. Москва,
2006 г.), VIII Международной научно-методической конференции
«Инновации в системе непрерывного профессионального образования»
(г. Н. Новгород, 2007 г.), III Всероссийской научно-практической
конференции «Компетентностный подход в профессиональном
образовании: проблемы и перспективы (г. Н. Новгород, 2006 г.), I
Региональной научно-практической конференции преподавателей,
практических психологов и студентов (г. Н. Новгород, 2006 г.), XIV региональной конференции аспирантов, молодых ученых «Наука и молодежь» (г.Н. Новгород, 2007 г.).
Теоретические основы профессионального становления и развития будущего специалиста в вузе
В изменившихся социокультурных условиях в число первоочередных задач многоуровневой развивающейся системы профессионального образования, прогнозирующей (стратегии, концепции) и обеспечивающей (процессы, ресурсы) опережающую подготовку конкурентоспособного, социально и профессионально мобильного, компетентного специалиста, способного активно и сознательно участвовать в преобразованиях институциональных сфер обществ и самостроительстве, входит системное развитие профессиональной направленности студентов вуза в процессе обучения.
Основные направления и варианты стратегий модернизации и развития системы профессионального образования в высшей школе нашли отражение как в наиболее значимых нормативно-директивных документах (Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.), «Программа развития системы непрерывного педагогического образования на 2001-2010 гг.» (2001 г.), «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI в.» (ЮНЕСКО, ноябрь 1993 г.) и др.), так и в исследованиях психолого-педагогической, управленческо-педагогической, социально педагогической, социально-психологической, социокультурной направленности, учитывая полиструктурный, интегративный характер прогнозируемого результата профессиональной подготовки студентов через становление и развитие их профессиональной направленности, модельный (сложный объект анализа и управления качеством), тип системы подготовки (интеграция концептуальной, структурно-содержательной, процессуально-технологической моделей), системный (условия, процессы, компоненты, субъекты) подход к анализу состояния и проектированию желаемых изменений (приращений) по проблеме диссертационного исследования.
В связи с вышеизложенным целесообразно выделить проблемное поле (группу приоритетных проблем) диссертации и ограничить его системой выносимых на защиту положений и исследовательских задач, определить в выводах направленность (содержательно-стратегическую) и динамику (развитие теоретических и практических идей) дальнейшей работы по теме.
Замысел диссертационного исследования, посвященного проблеме «Формирование профессионально-педагогической направленности студентов в вузе» направлен, прежде всего, на выявление и обоснование ряда внешних и внутренних факторов, существенно влияющих на цели, условия, процессы, деятельность и взаимодействие субъектов, результатов профессионального образования будущих специалистов.
Рассмотрим некоторые из них. Педагогический энциклопедический словарь определяет термин фактор (лат. - делающий, производящий) как движущую силу, причину какого-либо процесса, явления, существенные обстоятельства в каком-то процессе или явлении [176, С. 514].
Факторы обычно делят на внешние и внутренние. Комплекс внешних факторов влияния на формирование модели профессии (в контексте нашего диссертационного исследования это педагог профессионального обучения) относится к социально-педагогическим, социально-экономическим и отражен как результат нашего исследования в таблице 1.
Обращая внимание на противоречия и проблемы развития профессионального образования (обучения) будущих специалистов на основе совершенствования профессиональной направленности студентов, связанные с высокими факторами влияния, мы приходим к группе промежуточных выводов: постановка прогностических целей «выращивания» (В.И. Слободчиков) будущего специалиста в образовательном пространстве профессионального обучения в вузе и система их качественной (нормативная модель) реализации затруднены тем, что:
-не соотнесены с компонентами образовательной (педагогической) системы вуза базовые понятия, характеризующие процесс становления и развития будущего специалиста: профессиональная направленность, профессиональное самоопределение, профессиональная готовность, профессиональная компетентность;
-субъектная позиция будущего специалиста (студента) и рефлексивное управление преподавателем процессом профессиональной направленности затруднены недостаточным системным обоснованием механизма трансформации познавательной деятельности студентов через учебную в профессиональную (В.А. Вербицкий);
-профессиональная направленность как интегральная характеристика становления и развития будущего специалист, не обоснована как комплекс качественных приращений личности студента с учетом специфики и специализации его подготовки.
В системе внутренних факторов влияния на профессиональный выбор, профессиональную направленность будущего специалиста мы выделяем комплекс методологических принципов (подходов), их смысловые характеристики, влияющие на становление студента как субъекта образовательно-профессиональной деятельности и проектируемые согласно диссертационной проблеме исследовательские задачи (таблица 2).
Замысел диссертационного исследования и комплекс прогнозируемых исследовательских задач актуализируют проблему системного обоснования профессионального обусловленных компонентов личности будущего специалиста через социально-психологические и психофизические компоненты личности, профессионально обусловленные ключевые квалификации.
За ориентировочную основу системного исследования мы берем разработанную Э.Ф. Зеером [91] четрехкомопонентную профессионально обусловленную структуру личности специалиста, а результатом анализа становятся противоречия и проблемы становления и развития профессионально обусловленных компонентов личности (таблица 3).
Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных проблемам профессиональной подготовки будущих специалистов в высшей школе, позволил нам отнести к системе внутренних факторов, влияющих на сущностные характеристики и механизмы процесса их профессионализации, следующие: интегративные характеристики личности будущего специалиста: профессиональную готовность, профессиональную компетентность, профессиональное самоопределение, профессиональную направленность, профессиональную культуру, профессионально-значимые качества и свойства личности в процессе обучения в высшей школе как профессионально значимые достижения студентов; связь и взаимообусловленность сложных системных образований (модель профессий, модель специалиста, модель подготовки будущего специалиста как система, механизм, деятельность) с качеством процесса становления и развития профессионально-значимых достижений личности в профессиональном образовании; специфику механизма становления проявления профессионально-педагогической направленности будущего специалиста, отражающего взаимодействие и взаимовлияние процессов профессионального обучения, профессионального воспитания и профессионального развития студентов в вузе.
Исследование профессиональной направленности личности как психолого-педагогической категории в педагогике
Понятие направленности является базовой категорией для психологической науки и выступает в качестве условия, профессиональной стратегии, оценочной категории сформированности профессионально обусловленных качеств личности в профессиональной педагогике и психологии.
Впервые в отечественной психологии понятие направленности личности ввел С.Л Рубинштейн (1946 г.), определяющий ее через установки, тенденции, интересы и мотивы. Направленность личности в его трудах связана с системой устойчиво доминирующих мотивов.
Направленность личности - это мотивационная обусловленность действий, поступков человека конкретными жизненными целями, в основе которых лежат обусловленные требования, потребности и др. Под направленностью личности понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности относительно независимых от личности ситуаций [192].
А.Н. Леонтьев, Л.И Божович, разделяя точку зрения С.Л. Рубинштейна, полагают, что структуру направленности личности определяют три группы мотивов: гуманистические (общественные), личные (стремление к самоопределению), деловые.
Направленность, по мнению Б.Ф.Ломова (1982 г.), выступает как системообразующее свойство, определяющее весь психологический склад личности. «Именно в этом свойстве выражаются цели, во имя которых действует личность, ее мотивы, ее субъективные отношения к различным сторонам жизни: вся система ее характеристик» [145].
С.Л. Рубинштейн понимает направленность как психическое выражение потребностей, влекущее за собой активность личности. А.Н. Леонтьев видит в направленности смыслообразующий мотив. В.И. Мясищев считает направленностью доминирующее отношение.
Л.И. Божович (1968) полагает, что «... с возрастом растет устойчивость возникшей мотивационнои структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка» [37, С.57].
Проблема связи направленности с устойчивостью личности по мнению В.Э. Чудновского (1978 г.) зависит от способности сохранять в различных условиях личностные позиции, что может служить иммунитетом по отношению к чуждым личности воздействиям, взглядам и убеждениям.
Н.И. Рейнвальд (1987 г.) полагает, что тип направленности личности -это доминирующая мотивация, которая определяет избираемые человеком цели, ценности, способы самоутверждения. В связи со своей концепцией автор выделяет несколько типов направленности личности:
-тип созидателя (включение индивида в систему общественных отношений);
-тип потребителя (потребление духовных и материальных благ);
-тип разрушителя (готовность во имя корыстных целей разрушить ценности) [189, С. 118].
Д.И. Фельдштейн (1980 г.) выделяет тип деловой направленности, в основе которого лежат следующие мотивы: индивидуально-общественные, групповой солидарности, коллективистские, адекватных общественно значимому смыслу труда [40, С. 347].
К.К. Платонов (1986 г.) определяет направленность как один из компонентов структуры личности, включающий в себя несколько иерархических форм: влечение, желание, интерес, мировоззрение, убеждение. Ему же принадлежит весьма существенное замечание о том, что «в направленности личности надо различать ее уровень, широту, интенсивность, устойчивость и действенность» [179].
А.Г. Асмолов (1983 г.), определяя содержание направленности личности, утверждает, что «направленность представляет собой емкую описательную характеристику структуры личности». Причем, ее раскрытие требует перехода от принципа анализа структуры личности по элементам и принципу анализа по единицам. Автор выделяет ряд требований к единице анализа структуры личности: динамичность, наполненность предметным содержанием, уровень отражения содержания, раскрытие происхождения, содержания детерминации образования структуры личности, учет иерархических взаимосвязей организации личности; объяснение развития и саморазвития личности, ее внутриличностной динамики; необходимость отражения внутреннего единства личности ...» [13, С. 264].
В.Д. Шадриков (1982 г.) считает, что направленность личности обладает свойствами структурности, а процесс формирования направленности личности зависит от состояния микро и макросоциумов, в которых протекает ее деятельность [42].
Таким образом, мы понимаем направленность личности как мотивационную обусловленность действий, поступков, поведения человека конкретными жизненными целями, источниками которых являются личные интересы, потребности, установки, идеалы, способности и общественные требования.
Профессиональная направленность рассматривается обычно как проявление общей направленности личности в труде, но приобретает при этом некоторые специфические особенности.
Категория профессиональной направленности включена в профессиональную педагогику и психологию через профориентацию, профессионализацию личности (в том числе и в процессе профессионального обучения), освоение профессиональной деятельности субъектом.
Модельные характеристики непрерывного поступательного процесса профессионально-личностного становления будущего специалиста
Развитие профессионально-педагогической направленности связано на концептуально-моделирующем уровне с представлением о будущей профессиональной деятельности специалиста. С понятием образ профессии, профессиональной деятельности рассматривается как психолого-педагогическая категория с разных позиций.
E.A. Климов, Р. Шнайдер и др. полагают, что образ профессии - это система представлений человека о выбранной профессии и его отношение к ней с точки зрения общественной значимости профессии, перспектив профессионального и социального роста, условий и ресурсов трудовой деятельности, типа профессионального образования (образовательная программа вуза, время обучения, образовательно-развивающее пространство вуза, сочетание теории и системы практик), социально-психологической составляющей профессиональной деятельности (этапы роста личности в процессе профессионального становления и развития) [110,196].
По мнению К.А. Абдульхановой-Славской, Л.И. Кунц и др. образ профессиональной деятельности включает в себя образ профессии, представления о нормах, целях, ценностях, принятых в профессиональном сообществе, представления о личности профессионала, операциональный, мотивационный компоненты деятельности, образ субъекта деятельности. Образ субъекта деятельности в свою очередь включает в себя:
-модель специалиста профессионала;
-индивидуальную траекторию развития будущего специалиста в процессе обучения в вузе;
-индивидуальную траекторию развития будущего специалиста в иерархической структуре профессионального самоопределения.
Развивая идею образа профессии и профессиональной деятельности специалиста, Е.А. Климов, Т.Н. Фам, С.А. Подосинников, Л.М. Митина и др., полагают, что смысл и содержание данных понятий зависит от признания наличия группы регуляторов человеческого мышления и поведения, в состав которой входят:
-образ субъекта труда, который понимается как актуальное представление о своих возможностях, ограничениях, системе функциональных и межличностных отношений в будущей профессиональной деятельности (Я -в прошлом, я - ныне, Я - в будущем, Я - среди других, Я - как представитель социально-профессиональной общности, Я - как индивидуальность), что в целом является обобщенным смыслом Я-концепции;
-образ объекта труда, понимаемый как комплексное представление о предмете труда, условиях и проявлениях трудовой деятельности; причем данный образ как система и результат формируется как в процессе теоретической подготовки (знания, умения, способы мышления и деятельности), так и в процессе производственных (в зависимости от специализации) и педагогических практик;
-образ субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений, которые выявляются через исследование потребностей, эмоций, направленности личности, систему устойчивых отношений будущего специалиста и различным сторонам действительности.
Большинство исследователей [11,20,24,33,43,75,83 и др.] полагают, что представления о профессии как составляющей образа будущей профессиональной деятельности личности включает в себя условно выделенные категории, которые как ориентировочная основа необходимы для выбора оптимальных стратегий профессионального становления:
-социальную, которая интегрирует признаки профессии, статус профессии, отношение специалиста к общественным и групповым ценностям, выбор специальностей и специализаций в процессе обучения в вузе;
-субъектную, которая зависит от интеграции в сознании студента индивидуального образа «Я и профессия» и образа «Профессия для субъекта» и выражается в системе индивидуально-психологических и профессионально-психологических требований к будущему специалисту;
-деятельностную, актуализирующуюся для будущего специалиста через практики предмета деятельности, учебно-познавательную развивающую деятельность в образовательном процессе, через приобщение к ресурсам профессионального труда.
Л.И. Кунц, Е.Ю. Пряжников, В.Н. Кондрамав и др. полагают, что образ профессиональной деятельности - это закономерный и индивидуальный результат процесса профессионального и личностного развития будущего специалиста в многоуровневой модели высшего профессионального образования, продукт профессионального самосознания, основное содержание Я-концепции [133,185].
Существенный вклад внесли в концептуально-методологическое, процессуально-технологическое обоснование модели специалиста и системную деятельность по моделированию процесса «выращивания» специалиста в вузе А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, СМ. Маркова и др.) полагающие, что:
-моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе высшего учебного заведения - это метод формирования содержания обучения в виде комплекса задач, заданий, упражнений, в совокупности полностью отражающих профессиональную деятельность от целеполагания до самоконтроля, и анализ результатов как по основным профессиональным функциям, так и по их элементам;
-моделирование профессиональной деятельности в вузе в процессе обучения предполагает выявление типовых профессиональных задач, определение их места в содержании обучения, выбор целесообразных форм, методов, средств реализации структурных элементов модели;
-модель выпускников вуза (специалиста-профессионала) представляет собой характеристику существенных личностных качеств, знаний, умений, навыков, способов деятельности, взаимодействия и общения, необходимых специалисту для выполнения типовых задач в определенной области профессиональной деятельности после окончания вуза; модель в свернутом виде представлена в квалификационной характеристике специалиста (профессиограмме) и служит основанием для разработки содержания обучения, в развернутом виде представлена в учебном плане комплексом программ по учебным предметам специальных дисциплин и элективных курсов, в типовых описаниях задач производственной (психолого-педагогической) практики.
