Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Профессионально-педагогическая направленность личности как предмет анализа литературы 9-44
1.1. Значение профессиональной направленности в деятельности человека 9-14
1.2. Структура и динамика развития профессиональной направленности 14-19
1.3. Профессиональное самоопределение личности 19-28
1.4. Психологические механизмы формирования профессиональной направленности личности 28-36
1.5. Взаимосвязь ценностно-смысловых и индивидуально-психологических компонентов в процессе формирования профессиональной направленности личности студентов 36-40
1.6. Направленность к педагогической деятельности преподавателя физической культуры и спорта 40-44
ГЛАВА II. Задачи, методы и организация исследования 45-51
2.1. Задачи исследования 45
2.2. Методы исследования 46-49
2.3. Организация исследования 50
ГЛАВА III Исследование сформированности направленности к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза 52-65
3.1. Направленность к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза 52-57
3.2. Проявление диспропорций у студентов физкультурного вуза 57-60
3.3 Проявление акцентуаций характера и личностных особенностей в направленности к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза 60-70
ГЛАВА IV. Обоснование методики формирования направленности к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза 71-101
4.1. Значение формирования направленности к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза 71 -76
4.2. Ход эксперимента 77-91
4.3. Результаты педагогического эксперимента 91-95
4.4. Проявление типов направленности к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза после педагогической практики 95-98
4.5. Динамика полученных результатов до эксперимента и после педагогической практики 98-101
ВЫВОДЫ 102-104
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 105
ЛИТЕРАТУРА 106-122
ПРИЛОЖЕНИЯ 123-177
- Значение профессиональной направленности в деятельности человека
- Задачи исследования
- Направленность к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза
Введение к работе
Актуальность. В Конвенции Юнеско подчеркивается, что учитель, преподаватель - особая профессия. Специфичными для нее являются требования к преподавателю как личности (широта взглядов, интерес и готовность к инновациям, чувство ответственности, контактность, психологическая устойчивость); как к специалисту (наличие специального высшего образования, глубокие знания в области обучения); как к профессионалу в области образования (владение методами, технологиями, техническими средствами обучения); как к воспитателю, который формирует духовный образ личности и гражданина.
Высокая общественная значимость результатов педагогической деятельности учителя определяет необходимость постоянного поиска путей и средств совершенствования его профессиональной подготовки, условий, обеспечивающих профессиональное становление личности педагога. Глубокие, содержательные исследования известных педагогических психологов: Ф.Н. Гоноболина (1965), В.А.Крутецкого (1972), Н.В.Кузьминой (1985), Ю.Н.Кулюткина (1985), В.А.Сластенина (1990), А.И.Щербакова (1981), посвящены изучению специфике педагогической деятельности, разработке профессиограмм учителя, педагогическому общению, педагогическим способностям, педагогическому такту. Г.Д.Бабушкин (1990) рассматривает психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности.
Если рассматривать каждый из этих компонентов как независимую, вне связи с другими компонентами действующую переменную, то будет упущен из поля зрения эффект их совместного действия. Эти исследования подготовили переход от «фрагментарного и статического» рассмотрения педагогической деятельности к целенаправленному комплексному формированию полинаправленности специалиста. Подобный подход востребован и практикой школы, нуждающейся в преодолении (и предотвращении) таких негативных явлений, как ранние «педагогические кризы», «педагогическое истощение», профессиональная стагнация учителя.
Специфика деятельности учителя физической культуры заключатся в том, что в процессе обучения и воспитания учащихся он решает не только образовательную, воспитательную, но и оздоровительную задачи. При решении этих задач нельзя допускать превалирования одной из них за счет других. Иногда учителя со спортивной направленностью основное внимание уделяют физическому развитию учащихся, забывая воспитательные и общеобразовательные стороны. Наблюдается и другая крайность - уклон физического воспитания в образовательную сторону. В этом случае страдают две другие стороны - воспитательная и оздоровительная. Все это говорит о необходимости целенаправленной и многоплановой подготовки специалистов в области физической культуры и спорта, так как они несут ответственность и за интеллектуальное, и за физическое, и за духовное развитие личности обучаемого (А.А. Дергач, 1985; ЕЛ. Ильин, 1987; М.И. Станкин, 1998).
Профессиональная подготовка, как отмечают Н.В. Кузьмина (1990), А.А. Реан (1994), М.Т. Громкова (1999) и др. процесс сложный и многогранный, основу которого составляет педагогическая направленность. Педагогическая направленность является одной из интегральных характеристик личности учителя и объектом профессионального развития (саморазвития) учителя (Л.М. Митина, 2004). На наш взгляд педагогическая направленность - это стремление личности стать, быть и оставаться учителем, помогающая ей преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Педагогическая направленность проявляется во всей профессиональной жизнедеятельности учителя и отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик учителя. Как отмечает Е.Н Рогов (1998), степень сформированности педагогической направленности может быть выражена в разном уровне ее развития и проявлении деформаций. Наличие деформаций выливается в равнодушии к своему предмету и к своему делу, отсутствии социальной ответственности, нарушении элементарных правил обучения, непонимании и недооценки гуманистического смысла своей деятельности.
В традиционной системе подготовки специалистов в области физической культуры и спорта изучены и используются данные о структуре, формированию мотивов, профессионального интереса и отдельных компонентов педагогической деятельности. Однако, не разработаны аспекты формирования направленности к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза.
Проблема исследования состоит в необходимости формирования направленности к педагогической деятельности в процессе подготовки специалистов в области физической культуры и спорта. Состояние проблемы указывает на недостаточность научных разработок, касающихся структуры, уровней, личностно-ориентированного подхода, с помощью которых возможно развитие и саморазвитие типов направленности к педагогической деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования явились деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, 1957), концепции человекознания (Б.Г.Ананьев, 1969), проблема педагогических способностей (В .А. Крутецкий, 1971), акмеологические аспекты педагогического профессионализма преподавателя (Н.В. Кузьмина, 1990; А.А. Дергач, 1993), личностно-ориентированный подход (В.Д. Шадриков, 1994), концепция поэтапного управления формированием профессионального интереса к педагогической деятельности (Т.Д. Бабушкин, 1990).
Объектом исследования: выбран процесс формирования типов направленности к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза.
Предмет исследования: формирование типов направленности к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза. Цель исследования: совершенствование процесса профессиональной подготовки специалиста в области физической культуры и спорта на основе разработки и внедрения методики формирования типов направленности к педагогической деятельности студента.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что изучение уровня и типов направленности к педагогической деятельности студентов физкультурного вуза позволит разработать методику формирования педагогической направленности, учитывающую ее индивидуальные диспропорции и позволяющую обеспечить успешную адаптацию выпускников к педагогической деятельности.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
• изучена структура сформированности типов направленности к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза;
• выявлены индивидуальные особенности и их взаимосвязь с уровнем развития типов направленности к педагогической деятельности студентов;
• разработана, научно обоснована и апробирована методика формирования типов направленности к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза с учетом выявленных диспропорций.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования дополняют и вносят новые элементы в общую концепцию подготовки высококвалифицированных специалистов в области физической культуры и спорта новыми сведениями о содержании и структуре направленности к педагогической деятельности, возможности ее диагностики и пути формирования у студентов физкультурных вузов.
Практическая значимость исследования заключается в результативности применения научно обоснованной методики формирования типов направленности к педагогической деятельности в профессиональном становлении специалиста в области физической культуры и спорта. Результаты исследования могут быть использованы для профессиональной подготовки в процессе повышения квалификации преподавателей физической культуры и других работников образования. Положения, выносимые на защиту:
1. Высокий уровень полинаправленности в педагогической деятельности рассматривается нами как важный показатель подготовки специалиста в области физической культуры и спорта.
2. К особенностям направленности к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза относятся: полинаправленность, которая выражается в низком уровне развития нескольких типов и мононаправленность - проявление одного из типов. Данные проявления говорят о наличии диспропорций в направленности к педагогической деятельности.
3. Предлагаемая методика определила индивидуальный подход развития и коррекции типов направленности к педагогической деятельности у студентов с использованием комплекса коммуникативных упражнений; педагогических задач; заданий творческого характера; проблемных ситуаций; деловых игр; заданий по организации и проведению части занятия. Включение в процесс профессионально- педагогической подготовки студентов физкультурного вуза предлагаемой методики способствует качественному и количественному улучшению показателей уровня полинаправленности.
Значение профессиональной направленности в деятельности человека
Направленность личности на определенную сферу деятельности -понятие достаточно сложное и многоаспектное. Оно включает в себя определенное эмоционально-ценностное отношение человека к профессии, устойчивый интерес к ней, склонность заниматься различными видами деятельности, в которых воплощаются специфика данной профессии, осознание того обстоятельства, что в этой деятельности наиболее полно будут проявляться силы и способности личности.
Г.И. Батурина (1998) считает, что процесс формирования профессиональной направленности отличается большой сложностью, обусловленной, с одной стороны, многогранностью структуры данного психолого-педагогического образования, с другой - разнообразием факторов, влияющих на процесс ее формирования. Профессиональная направленность - важная сторона общей направленности личности, представляет собой совокупность потребностей, установок, которые определяют выбор жизненного пути.
М.Я Виленский (1996) утверждает, что профессиональная направленность личности в зависимости от уровня и глубины ее развития в деятельности человека внешне проявляется в различных формах: на низкой стадии развития - в форме увлечения, желания; на более высокой ступени - в форме интереса, склонности, цели, идеала, убеждения.
В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: «динамическая тенденция» (С.Л.Рубинштейн, 1957), «смыслообразующий мотив» (А.Н.Леонтьев, 1975), «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев, 1968). Но как бы эта характеристика личности не раскрывалась, во всех концепциях ей придается ведущее значение.
С.Л. Рубинштейн (1986) под направленностью личности понимал некоторые динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами. Направленность включает два взаимосвязанных момента: предметное содержание, обозначающее определенный предмет направленности; напряжение (собственно-динамическая тенденция), определяющее источник направленности.
К. Левин (1982) отрывал динамический аспект направленности от смыслового, стремясь превратить динамический момент в универсальный механизм объяснения человеческой психики. З.Фрейд (1989) рассматривал динамические тенденции как бессознательные влечения, направленность которых является механизмом, изначально заложенным в организме человека. С.Л. Рубинштейн, критикуя З.Фрейда, отмечал, что всякая динамическая тенденция, выраженная направленность, всегда заключает в себя более или менее осознанную связь индивида с чем-то находящимся вне его. При этом он допускал возможность изменения акцентов динамической и смысловой сторон направленности.
А.Н.Леонтьев (1975), развивая идеи С.Л.Рубинштейна, ядром личности называл систему относительно устойчивых, иерархизированных мотивов как основных побудителей деятельности. Одни мотивы (смыслообразующие), побуждая к деятельности, придают ей личностный смысл и определенную направленность, другие играют роль побудительных факторов. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, то есть увидеть иерархию мотивов.
Л.И. Божович и ее сотрудники (1968, 1978) направленность личности понимали как систему устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную структуру личности. В контексте данного подхода личность организует свое поведение в условиях действия нескольких мотивов; выбирает цели деятельности и с помощью специально организованной мотивационной сферы регулирует свое поведение таким образом, чтобы были подавлены нежелательные, хотя даже и более сильные мотивы. Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические, личные, деловые. Гуманистическая (общественная) направленность начинает формироваться в раннем детстве. Главным механизмом формирования общественной направленности является воспитание. Л.М. Митина (1997) отмечает, что направленность человека на себя нельзя понимать однозначно, так как она имеет не только эгоистический, эгоцентрический контекст, но и стремление к самореализации и саморазвитию в интересах других людей.
Задачи исследования
Реализация основных положений цели, которая состояла в совершенствовании процесса профессиональной подготовки специалиста в области физической культуры и спорта на основе разработки и внедрения методики формирования типов направленности к педагогической деятельности у студентов, нашла отражение в задачах исследования:
1. Рассмотреть состояние проблемы формирования направленности к педагогической деятельности будущего специалиста в сфере физической культуры и спорта.
2. Выявить уровень сформированности типов направленности к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза, изучить проявление возможных диспропорций.
3. Выявить индивидуальные особенности и их взаимосвязь с уровнем направленности к педагогической деятельности студентов.
4. Разработать и проверить эффективность методики формирования типов направленности к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза.
Поставленные задачи решались при помощи следующих методов исследования:
1. Анализ и обобщение научно-методической литературы показал, что успех становления профессионального мастерства специалиста в области физической культуры и спорта во многом определяется степенью развитости типов направленности к педагогической деятельности. Теоретическое исследование позволило выявить структурную оценку педагогической направленности. Так И.А.Зязюн (36), А.Н.Крылов (54), О.В.Петунин (84) и др. считают направленность к педагогической деятельности важным компонентом в формировании профессионального мастерства и подчеркивают недостаточную ее изученность. 2. Опрос.
Для выявления структуры и уровней направленности к педагогической деятельности использовался опросник, предложенный в книге Е.И.Рогова (1996) «Настольная книга практического психолога в образовании». Данный опросник позволил нам выделить типы направленности к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза «организатор», «коммуникатор», «предметник» и «интеллигент». 2.2 Тестирование. Самотестирование «Готовность к саморазвитию». Самотест состоит из 14 утверждений, необходимо было прочитать каждое утверждение в задании, написать только его номер и оценить, насколько это утверждение верно для испытуемого. Если верно, то напротив номера поставить знак «+», если неверно, то знак «-». Если испытуемый не знает как ответить, поставить знак вопроса «?». Последний ответ допускается только в крайних случаях. Подсчитать количество совпадений, т.е. варианты, когда ответ испытуемого совпадает со значением «ключа». Если в ответе знак вопроса, то совпадения нет. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ: полученные значения переносятся на график: по горизонтали откладывается значение «хочу знать себя» (ХЗС), а по вертикали - значение «могу самосовершенствоваться»(МС). По двум координатам отмечается на графике точка, которая «попадает» в один из квадратов: А, Б, В, Г. «Попадание» в квадрат на графике - это одно из ваших состояний в настоящее время: А - «могу совершенствоваться», но «не хочу знать себя»; Б - «хочу знать себя» и «могу измениться»; В - «не хочу знать себя» и «не хочу изменяться»; Г- «хочу знать себя», но «не могу себя изменить». Эмпатия - способность к сопереживанию, эмоциональной сопричастности и пониманию, возникающая у педагога как результат осознания тех чувств и переживаний другого человека, которые он в подобной ситуации испытывал сам, или на основе его способности с помощью воображения и интуиции прочувствовать жизненную ситуацию другого человека. Низкий уровень эмпатии - одна из главных причин непродуктивной стандартизации поведения учителей. Для исследования эмпатии мы использовали методику казанского психолога И.Юсупова (1996), где требовалось ответить на 36 утверждений и приписать следующие числа: на ответ «не знаю» - 0, «нет, никогда» - 1, «иногда» -2, «часто» - 3, «почти всегда» - 4, «да, всегда» - 5. Прежде чем подсчитывать результаты, необходимо было выявить степень откровенности, с которой отвечали студенты. Если ответы были достоверны, то результаты могли быть приняты. Тестирование позволило выявить уровень эмпатийности у студентов физкультурного вуза: - очень высокий, т.е. болезненно развито самопереживание, в общении тонко реагирует на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова; - высокая эмпатийность, т.е. чувствителен к нуждам и проблемам окружающих, великодушен, склонен многое прощать; - нормальный уровень - это отсутствие особой чувствительности, в общении внимателен, но предпочитает не высказывать свою точку зрения; - низкий уровень, т.е. испытывает трудности в установлении контакта с людьми, неуютно чувствует себя в шумной компании, отдает предпочтение уединенным занятиям; - очень высокий уровень, т.е. возникновение затруднения в установлении контакта во взаимоотношении с окружающими.
Направленность к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза
Направленность к педагогической деятельности является важнейшей стороной педагогического мастерства (Ю.Н. Кулюткин, 1980; Н.В. Кузьмина, 1990; Г.И. Батурина, 1998 и др.). Педагогическое мастерство состоит из общих педагогических способностей и профессионально-педагогической направленности, которая в свою очередь рассматривается с двух позиций: профессиональный интерес и мотивация (Н.В. Кузьмина, 1985; Г.Д. Бабушкин, 1990 и др.); направленность к педагогической деятельности (Л.М. Митина, 2002). Для определения уровня сформированности направленности к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза по Е.Н.Рогову (1996), были выявлены следующие ее типы: «организатор», «коммуникатор», «интеллигент», «предметник».
Направленность типа «организатор» составляют такие качества как требовательность, сильная воля, энергичность. Данная направленность предусматривает умение четко, без потерь времени подготовить и провести любое занятие, классный час, вечер отдыха, родительское собрание, экскурсию в музей, туристический поход и т.п. Организаторские способности учителя проявляются в умении найти каждому посильное и интересное для него дело, создать дружескую обстановку в коллективе, предусматривают грамотное проведение учебных занятий. Организационная сторона урока должна соответствовать его целям, особенностям содержания и методам обучения. Правильная организация учебной работы требует умелого сочетания классно-урочной системы с групповым и индивидуальным построением занятий. Хороший организатор, наметив дело, находит исполнителей - активистов и делегирует им свои полномочия. Он уделяет много внимания распределению обязанностей с учетом индивидуальных особенностей членов коллектива и неназойливо, тщательно контролирует порученную помощникам работу. У хорошего организатора все заняты делом. Он — большой выдумщик, изобретатель. Он «зажигает» своими идеями, советует, направляет, но его руководящая роль незаметна. Он все время в тени. Создается впечатление, что его воспитанники все делают по собственной инициативе, демонстрируя незаурядную творческую активность и эрудицию. Направленность типа «коммуникатор» составляют такие качества как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность. Сюда же могут быть отнесены эмоциональность и пластичность поведения, имеющие тесные связи с этими качествами. Коммуникативные способности - это умение легко вступать в контакты с другими людьми, прежде всего с учащимися, и в дальнейшем поддерживать с ними правильные отношения.
Так, например, преподаватель-коммуникатор, отличающийся экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям, реализует свои воспитательные воздействия через поиск механизмов совместимости с учеником, через нахождение точек соприкосновения в личной жизни и естественно, что данные воздействия окажут наибольшее изменение именно в этом «бытовом» поведении ученика.
