Содержание к диссертации
Введение
Гл. 1. Исследование психолого-педагогических основ использования видео записи как средства формирования педагогической рефлексии 17
1.1. Педагогическая рефлексия как научная проблема 17
1.1.1 Проблема рефлексии в философии как гуманистическое основание лично у ориентированного педагогического образования 18
1.1.2 Педагогическая специфика феномена рефлексия 25
1.1.3 Анализ понятия «педагогическая рефлексия» 41
1.2. Возможности использования видеосредств для формирования педагогической рефлексии студентов .52
1.2.1 Развивающая функция в системе дидактических функций экранно- звуковых средств 53
1.2.2 Виды и формы учебной видеозаписи, используемые в педагогическом образовании будущего учителя 63
1.2.3 Возможности видеообратной связи для формирования педагогической рефлексии студентов 70
1.3. Диалогическая основа использования учебной видеозаписи как средства формирования педагогической рефлексии 80
1.3.1 Диалогическая природа педагогического общения и массовой коммуникации 80
1.3.2 Диалог как основа формирования педагогической рефлексии 84
1.3.3 Способы организации диалогического общения при создании и использовании УВЗ 87
Выводы по главе 1 96
Гл. 2. Экспериментальное исследование процесса формирования педагогической рефлексии студентов средствами видеозаписи при изучении педагогических дисциплин 101
2.1. Модель комплекса условий формирования педагогической рефлексии студентов средствами видеозаписи 101
2.2. Критерии и показатели проявления педагогической рефлексии и уровни ее сформированное у студентов педагогического вуза 120
2.3. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической рефлексии студентов средствами видеозаписи при изучении педагогических дисциплин .130
2.3.1 Анализ эффективности использования различных видов учебной видеозаписи в формировании педагогической рефлексии студентов 130
2.3.2 Экспериментальная проверка эффективности комплекса условий формирования педагогической рефлексии 142
Выводы по главе 2 175
Заключение 178
Список литературы 184
Приложения
- Педагогическая рефлексия как научная проблема
- Виды и формы учебной видеозаписи, используемые в педагогическом образовании будущего учителя
- Модель комплекса условий формирования педагогической рефлексии студентов средствами видеозаписи
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных концепциях педагогического образования (В.А.Болотов, Е.В.Бондаревская, М.И.Мищенко, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, С.Д.Смирнов и др. [21, 22, 89, 95, 156, 160, 163 и др.]) учитель рассматривается как субъект профессионального развития, ведется поиск условий, побуждающих его к обоснованию личност-но значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу.
Цели образования в педагогическом вузе обусловлены необходимостью подготовки личностно ориентированного учителя, способного не только создавать условия для развития и саморазвития самобытной, самостоятельной, ответственной творческой личности ученика, но и реализующего себя и представляемую им культуру в профессиональной деятельности.
Главное внимание при подготовке личностно ориентированного учителя необходимо сосредоточить на развитии его рефлексивных, творческих способностей, формировании готовности к самостоятельным и ответственным действиям, на развитии способностей к самообразованию и профессиональному саморазвитию, на формировании умений выбора или построения педагогической концепции и алгоритма ее реализации.
Однако данные концептуальные положения в недостаточной степени реализуются в практической подготовке учителя в педагогическом вузе. Как отмечает А.Б.Орлов, имеющиеся сегодня проблемы, стоящие перед системой подготовки педагогических кадров, могут быть решены при условии перехода от пассивных, монологических форм подготовки учителей к активным, диалогическим и проблемным методам освоения педагогического опыта. Для этого необходимо повышать эффективность «использования учителем в процессе обучения и воспитания не только своих профессиональных знаний, но и целостного личностного потенциала», а также повышать роль «процессов познания учащихся и процессов самопознания (самоисследования) в профессиональной деятельности учителя» [118. С.152].
Признание значения педагогической рефлексии в деятельности учителя и тенденция в современной науке к углублению осмысления ее роли ставят в ряд особо актуальных задач ее формирование и развитие, поиск и реализацию условий, способствующих рефлексивной деятельности в процессе профессиональной подготовки учителя. Это еще в недостаточной степени реализуется на практике в подготовке будущего учителя. В условиях сокращения объема часов, отводимых на педагогические дисциплины в вузе, развития дистанционных форм образования особую актуальность приобретает не только поиск адекватных современных средств обучения, но и формирование способности личности самостоятельно ставить и решать задачи саморазвития, управлять процессом самообразования, выбирать педагогическую концепцию и конструировать алгоритм ее реализации.
С одной стороны, увеличение доли самостоятельной работы студентов делает более сложным организацию процесса подготовки личностно ориентированного учителя, с другой - возрастает значимость самостоятельного, активного, творческого процесса саморазвития будущего учителя, который обеспечивается сформированностью рефлексии субъектов образования. В условиях дистанционного обучения, самостоятельной работы возрастает актуальность использования технических средств, информационных технологий.
Усовершенствование методов обучения, использование новейших технических средств часто нацелено на повышение эффективности педагогической подготовки в рамках знаниево-ориентированной, формирующей образовательной парадигмы. Процессы модернизации педагогического образования не всегда обусловлены и связываются с необходимостью изменения характера подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности.
Учитель, даже мастерски овладевший исполнительским уровнем педагогической деятельности, не сможет в полной мере учитывать и использовать факторы, влияющие на социализацию и воспитание человека. Одним из таких внешних мегафакторов, влияющих на сознание личности, являются средства массовой коммуникации (СМК).
Ученые, педагоги, представители общественности отмечают глубокое нега-
,а тивное влияние информации, поступающей с телеэкранов, на ее потребителей.
Оно проявляется в росте агрессивности, искажении представлений о моделях
межличностных взаимоотношений, о жизненных ценностях и т.д. Очень огра
ничено количество передач, посвященных проблемам культуры, образования и
т.п. Огромное количество каналов на телевидении, с одной стороны, и широкие
возможности выбора передач, соответствующих личному вкусу зрителя (или
,щ отсутствие таковых в виду их коммерческой невыгодности) - с другой, приводит
к неглубокому ознакомлению с информацией методом «серфинга», блуждания
по каналам, в то время как основное количество информации мы сегодня полу
чаем из средств массовой информации. Журналисты, работники средств массо
вой информации снимают с себя ответственность за негативное воздействие те
лепередач на потребителей, отдавая приоритеты свободе слова, борьбе за прав
ду и т.п. Данную проблему считают областью воспитательных воздействий ро-
^ дителей и школы. Сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, теле-
видение и другие средства массовой коммуникации претендуют на роль «учителей жизни», «властителей дум», каждый телевизионный канал дает свой вариант, свою интерпретацию событий, одновременно используя все возможные средства привлечения зрительского внимания, а с другой - они открещиваются от претензий зрителей, родителей, педагогов, церкви по поводу негативных проявлений влияния средств массовой информации на детей и подростков, на потребителей информации. Эта ответственность перекладывается на школу и семью. Один из вариантов решения проблемы - «можно выкинуть телевизор, в конце концов» - предлагался при обсуждении реалти-шоу «За стеклом». Такие нехитрые меры не могут решить глобальных проблем взаимодействия личности с информационной средой. Но и школа и образование не могут сколько-нибудь серьезно влиять на средства массовой информации (СМИ).
Несмотря на широкие исследования в области психологии массовой коммуникации (Э.Г.Багирова, А.А.Деркача, Р.Д.Копыловой, Л.В.Матвеевой, А.У.Хараша, М.Б.Шкопорова и др.) и обширную практику использования меди-
асредств в образовании, психолого-педагогические исследования в области эк-
ранно-звуковых средств (Г.А.Бордовского, А.М.Гельмонта, Н.И.Жинкина,
Л.С.Зазнобиной, В.И.Лещинского, В.А.Монастырского, В.Л.Полевого,
Д.И.Полторака, Л.П.Прессмана, О.Р.Самарцева, А.А.Степанова,
С.Г.Шаповаленко, Н.М.Шахмаева, Л.К.Шияна и др.), сегодня можно говорить об отсутствии готовности учителя включать в процессы обучения, самообразования информационные потоки, поступающие из средств массовой информации (СМИ), сети Интернет, и совместно с учениками обрабатывать их в целях образования и развития личности [53, 69, 198 и др.].
Экранно-звуковые средства (ЭЗС) традиционно рассматриваются как источник учебной информации, средства наглядности. Отсутствие ориентации в образовании на самостоятельный активный рефлексивный поиск и отбор информации субъектами делает учащихся пассивным объектом часто негативного воздействия средств массовой коммуникации.
Личностно ориентированное образование готовит человека к самостоятельному, ответственному выбору жизненной позиции, реализации себя как носителя культуры на основе нравственной деятельности, активной работы сознания. Для развития способности личности противостоять манипулированию, влиянию внешних обстоятельств и стимулов необходимо целенаправленно формировать, развивать механизмы в сознании, способные регулировать обработку информации. Такой механизм содержится в рефлексивности сознания.
Рефлексия в деятельности учителя рассматривается в большом количестве работ (Б.З.Вульфова, Г.М.Коджаспировой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, А.И.Мищенко, Н.Ю.Посталюк, И.Н.Семенова, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, С.Ю.Степанова, Г.С.Сухобской, В.Н.Харькина и др. [32-34, 65, 80, 85, 99, 108, 130, 151, 152, 154,160 и др.].
В диссертационных исследованиях в области психологии и педагогики [51, 73, 76, 103 и др.] рефлексия учителя связывается со специфическим механизмом межличностного познания, перцептивными способностями учителя, управлением познавательным процессом учащихся, управлением образовательным учреждением,
психолого-педагогической культурой и компетентностью педагога, его индивиду-
jl альным стилем деятельности и т.д. Проблемы формирования методологической
культуры, методологической рефлексии учителя, студентов обсуждались
О.С.Анисимовым, Е.В.Бережновой, В.В.Краевским, В.В.Сериковым,
А.Н.Ходусовым и др. [4, 15, 75, 81, 156, 188]. Роль рефлексии в обеспечении инно
вационного, творческого характера педагогической деятельности, проблемного, эв
ристического характера образования подчеркивается в работах В.В.Давыдова,
*f М.В.Кларина, Ю.Н.Кулюткина, И.Н.Семенова, В.А.Сластенина, Г.П.Щедровицкого,
Е.Н.Шиянова и др. Особенно интересны для нас работы М.Н.Аплетаева, Б.З.Вулъфова, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткина, В.И.Слободчикова, В.Н.Харькина, А.Н.Ходусова и др., исследования, в которых авторы обращаются к духовному, нравственному характеру рефлексии [7,49, 54-56, 84, 85, 124, 162,188 и др.].
Педагогическая рефлексия реализует способность учителя творчески преоб
разовывать окружающую действительность, интерпретировать и осмыслять педа-
^ гогические знания, используя их для развития личности ученика, а также самораз-
вития и самосовершенствования себя как личности и профессионала. Сформиро-ванность педагогической рефлексии обеспечит готовность учителя осознанно выбирать педагогическую концепцию, творчески преобразовывать методику, управлять внешними факторами в целях личностно ориентированного образования учащихся.
Среди современных исследований возможностей видеозаписи в педагогиче-ской подготовке учителя работы Б.П.Бархаева, Г.А.Бордовского, А.Н.Гавриченкова, Т.Г.Гдалиной, Л.С.Зазнобиной, А.И.Манторова, Т.Н.Носковой, Л.П.Прессмана, О.Р.Самарцева, Ю.П.Тимофеева, Ю.Е.Шабалина и др. [10, 25, 36, 37, 98, 116, 134, 147, 178, 191]. Анализ современных педагогических исследований показал, что сегодня, по сравнению с периодом 80-90-х годов XX в., значительно снизился интерес к проблемам учебного телевидения. Тем не менее, использование средств видеозаписи в педагогической подготовке учителя рассматриваются в двух направлениях: 1) использование учебного видеофильма на занятиях и 2) использование в педагогическом процессе видеозаписи учебной, педагоги-
ческом процессе видеозаписи учебной, педагогической деятельности и ее про-
L смотра в целях самоанализа, рефлексии, самокоррекции.
Сегодня необходимо переосмысление огромного образовательного и воспитательного потенциала СМК, экранно-звуковых средств. Решая в знаниево-ориентированной парадигме задачу сделать знания более доступными для усвоения, средства наглядности требуют переосмысления их роли и назначения в личностно ориентированном образовании в соответствии с целями подготовки
Ик личностно ориентированного учителя. В условиях дистанционного обучения,
самостоятельной работы студентов средства массовой коммуникации могут опосредовать необходимый для профессионального развития и самореализации специалиста процесс обмена знаниями и опытом в профессиональном общении. Исходя из этого, видеозапись и ее возможности для формирования педагогической рефлексии мы считаем областью педагогического знания, которая требует внимания исследователей.
'fc Актуальность данного исследования определяется рядом противоречий:
- между потребностью общества в подготовке личностно ориентированного,
творческого учителя, субъекта собственной деятельности и консервативностью вузов
ской образовательной системы, выражающейся в практическом следовании знаниево-
ориентированной парадигме образования и манипулятивном характере педагогическо
го взаимодействия;
. - между возросшей ролью рефлексивных процессов в психолого-педагогической
науке и практике и недостаточной разработанностью условий, необходимых для формирования педагогической рефлексии и развития рефлексивной функции сознания будущего учителя;
- между традиционным пониманием роли экранно-звуковых средств как, в основ
ном, источника наглядной информации и недостаточной востребованностью их лич
ностно развивающего потенциала, необходимого для реализации личностно ориенти
рованного педагогического образования;
- между признанием огромной роли средств телевидения и видеозаписи в образовании современной молодежи и неразработанностью проблемы использования этих средств в подготовке личностно ориентированного учителя.
На основании главного противоречия между недостаточной теоретической разработанностью проблемы формирования педагогической рефлексии средствами видеозаписи и практической необходимостью актуализации личностно развивающего потенциала средств видеозаписи при подготовке будущего учителя, одной из сторон которой выступает формирование педагогической рефлексии, была сформулирована проблема нашего исследования:
каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование педагогической рефлексии в процессе изучения педагогических дисциплин с использованием средств видеозаписи?
Попытка ее решения определяет выбор темы исследования: «Формирование пе- ! дагогической рефлексии студентов средствами видеозаписи при изучении педагогических дисциплин».
Цель-исследования: вь1Явить~и"экспериментштьно проверить педагогическиё"уст~ ~~ ловия формирования педагогической рефлексии средствами видеозаписи на занятиях по педагогическим дисциплинам в вузе.
Объект исследования: процесс изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования педагогической рефлексии будущих учителей средствами видеозаписи.
Гипотеза исследования включает предположение о том, что формирование педагогической рефлексии в процессе изучения педагогических дисциплин с использованием видеосредств возможно, если:
1) оно будет основано на целостном представлении преподавателя о педагогической рефлексии как о системном новообразовании профессионального сознания будущего педагога, т.е. функции его сознания, управляющего педагогическим мышлением и деятельностью учителя;
2) содержание учебной видеозаписи и способы применения экранно-звуковых
, і средств будут способствовать созданию личностно развивающей информационно-
предметной среды, рефлексивной по характеру и содержанию;
будут определены и реализованы условия по формированию педагогической рефлексии будущего учителя;
в содержание учебной видеозаписи и занятий по педагогическим дисциплинам с использованием экранно-звуковых средств будут включены проблемные ситуации,
ef личностно значимые задачи, личностные ситуации, образцы рефлексивной деятельно-
сти, реализующие условия для актуализации и развития рефлексивной функции сознания студента и его профессионального педагогического сознания;
5) в процессе создания, использования, обсуждения учебной видеозаписи будет
осуществляться совместная педагогическая рефлексия преподавателя и студентов,
«диалог рефлексий» субъектов образовательного процесса.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были
'/ї поставлены следующие задачи:
1 :_Оіфеделить^пещгфйку педагогической рефлексии, выявить сущностные характе-
ристики процесса педагогической рефлексии и определить содержание понятия «педагогическая рефлексия».
2. Выявить особенности использования учебной видеозаписи на занятиях по педагогическим дисциплинам для формирования и развития педагогической рефлексии.
,, 3. Определить принципы организации работы с учебной видеозаписью и экранно-
звуковыми средствами, обеспечивающие актуализацию и развитие педагогической рефлексии студентов.
Разработать и экспериментально проверить модель условий, обеспечивающих формирование педагогической рефлексии студентов при использовании средств видеозаписи.
Разработать методику организации совместной деятельности субъектов образования по формированию педагогической рефлексии студентов средствами видеозаписи, систему заданий и упражнений, основанных на использовании видеосредств.
Методологической основой исследования является:
А гуманистическое направление в зарубежной и отечественной психологии
(В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, А.Маслоу, А.Б.Орлов, В.И.Петровский, К.Роджерс,
В.И.Слободчиков и др. [55, 56, 118, 123, 140, 161, 162,177 и др.]); идеи гумани
зации образования и личностно ориентированного образования (Д.А.Белухин,
Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, Е.А.Крюкова,
В.И.Лещинский, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков
4- С.Д.Смирнов, Е.И Шиянов и др. [14, 22, 61, 62, 67, 74, 77, 83, 95. 96, 118, 154-
155, 159, 162, 163 и др.]); диалоговая концепция культуры М.М.Бахтина, В.С.Библера, идея всеобщности диалога как основы сознания, идея построения образовательного процесса как диалога культур [12, 17, 18, 86, 87]; исследования классиков философии в разработке проблемы рефлексии; концепция рефлексивного сознания (Е.И.Исаев, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков [92, 123, 161, 162]); концепции рефлексивной методологии,
'
" И.Н.Семенов; С:Ю:Стёпанов,В:Н.Харькй^
Методы исследования. Аналитический этап осуществлялся при помощи теоретических методов: анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы, диссертационных исследований; сравнение, обобщение и систематизация материалов по проблеме исследования; моделирование; проектирование.
<х В ходе экспериментальной работы использовались психолого-педагогический
(констатирующий и формирующий) эксперимент; наблюдение (включенное, опосредованное видеокамерой); методы письменного и устного опроса: беседа, интервьюирование, анкетирование; тестирование; оценивание и самооценивание; анализ продуктов деятельности студентов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились физико-математический, филологический факультеты Воронежского государственного педагогического университета, общеобразовательные школы и гимназии г. Воронежа. В общей сложности исследованием было охвачено более 200 студентов 3-5 курсов.
Научно-исследовательская работа проходила в период с 1996 по 2003 і-4- гг. и включала в себя три этапа:
Первый этап (1996-2000 г.) определено направление исследования, обосно
вана проблема, проведено изучение философской, психолого-педагогической,
искусствоведческой литературы по проблемам рефлексии, педагогической реф
лексии, использования экранно-звуковых средств в образовательном процессе,
разработана гипотеза исследования, понятийный аппарат.
^ Второй этап (2000-2003 г.) разработан и проведен эксперимент, созданы
новые учебные видеофильмы и сценарии, учебные видеозаписи, уточнены теоретические положения, апробированы полученные результаты.
Третий этап (2002-2003 т.) обработка, анализ, обобщение и систематизация экспериментальных данных и оформление результатов исследования в форме диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в ''+- следующем:
предложен" новый "подход" к определению понятия «педагогическаярефлек-сия» как функции педагогического сознания учителя, управляющего его педагогическим мышлением и деятельностью;
предложен новый подход к созданию развивающей информационно-
предметной среды в педагогической подготовке студентов педагогического вуза
^ с использованием видеосредств;
расширено представление о возможностях и формах использования учеб
ной видеозаписи для формирования педагогической рефлексии; разработаны
требования к содержанию учебной видеозаписи и ее использованию на занятиях
по педагогическим дисциплинам с целью формирования и развития педагогиче
ской рефлексии;
f, выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия форми-
рования и развития педагогического рефлексии студентов средствами видеозаписи при изучении педагогических дисциплин;
выявлены критерии сформированности педагогической рефлексии как
/ функции педагогического сознания студентов, проявляющиеся в рефлексивном
отношении к педагогическим знаниям, к педагогической действительности и к
себе, как субъекту педагогической деятельности; раскрыты ее уровни, и показатели;
предложена методика профессиональной педагогической подготовки студентов
вуза - подготовка личностно ориентированного учителя с помощью видеосредств.
j|u Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты
создают необходимую основу для комплексного использования возможностей видео
средств в формировании и развитии педагогической рефлексии; накопленные видео
материалы можно использовать как в процессе педагогической подготовки студентов
вообще, так и в целях формирования и развития педагогической рефлексии студентов,
учителей. Теоретические положения исследования нашли отражение в авторской раз
работке концепции работы видеолаборатории кафедры педагогики ВГПУ. Практиче-
/^1. екая значимость исследования подтверждена фантом РГНФ на выполнение работы по
темеисследования,~полученным"в_2003Т. на конкурсе,"проведенном согласно приказу
Министерства образования Российской Федерации от 8 июля 2002 года №2616.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, использованием комплекса соответствующих цели и задачам исследования методов, внедрением разработок и авторского опыта в практику изучения педагогических дисциплин, видеозаписями заня-таи со студентами, обсуждением основных теоретических положении и практических результатов исследования в научной лаборатории преподавателей, аспирантов и соискателей при кафедре педагогики ВГПУ.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили с 1999 г. по 2003 на кафедре педагогики Воронежского государственного педагогического университета на курсах «История и философия образования», «Педагогические теории, системы и технологии», в процессе руководства педагогической практикой студентов. На конкурсе «Учитель года» (Воронеж, 2003 г.) для учителей и методистов были проведены семинары по рефлексивному анализу видеозаписей конкурсных вы-
ступлений участников. Основные результаты исследования отражены в публикаци-
- ях автора, докладьшались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ВГТТУ,
семинарах научной лаборатории кафедры педагогики ВГТТУ, а также видеолаборатории кафедры, руководителем которой является автор. Созданные автором видеоматериалы, учебные видеофильмы, методические рекомендации к ним используются преподавателями кафедры педагогики ВГТТУ, а также в других вузах. Результаты исследования излагались также на V годичном собрании Южного отделения РАО
г^ «Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона»
(Ростов н/Д, 1998), на Всероссийской научно-практической конференции «Одаренность: рабочая концепция» (Воронеж, 2002 г.), на Российской научно-практической конференции «Историко-педагогическое наследие П.Ф.Каптерева и проблемы современного образования» (Воронеж, 2002 г.).
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс Воронежского государственного педагогического университета.
'jL На защиту выносятся следующие положения:
«Педагогическая рефлексия» - функция педагогического сознания, управляющего мышлением и деятельностью учителя, реализующая его субъектность через конструирование им педагогической «Я-концепции» в контексте педагогической действительности на основе критического переосмысления, переживания и принятия ответственности за создаваемые и реализуемые смыслы и ценности педагогической деятельности.
Комплекс условий формирования педагогической рефлексии средствами ви-
' і?
деозаписи включает:
организационно-системное использование экранно-звуковых средств (соблюдение экологических, этических, психолого-педагогических норм);
рефлексивно направленную организацию аудио-видеоматериала (включение в содержание учебной видеозаписи и в методическое сопровождение процессов ее просмотра и анализа, самоанализа, самокоррекции студентами приемов и средств, обеспечивающих формирование опыта рефлексивного познания и педагогической рефлексии);
- научно организованную деятельность по формированию педагогической рефлексии с использованием экранно-звуковых средств (совместную рефлексивную деятельность преподавателя и студентов на занятиях по педагогическим дисциплинам на основе их «диалога рефлексий»).
3. Комплекс условий формирования и развития педагогической рефлексии студентов при использовании средств видеозаписи реализуется через систему проблемных ситуаций, личностных ситуаций, творческих заданий, образцов рефлексивной деятельности, что стимулирует процесс личностного и профессионального саморазвития.
Публикации: по теме исследования опубликовано 10 научных работ автора.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (202 библиографических источника), девяти приложений. Основное содержание работы изложено на 183 страницах. В тексте содержатся 13 таблиц, 8 рисунков, 4 диаграммы.
В диссертации используются следующие аббревиатуры: АВ - аудиовизуальный; ВОС - видеообратная связь; СМИ - средства массовой информации; СМК - средства массовой коммуникации; ТСО - технические средства обучения; УВЗ - учебная видеозапись; ЭЗС - экранно-звуковые средства.
Педагогическая рефлексия как научная проблема
Рефлексия в науке общепризнанна и как понятие, и как категория [1, 153 и др.]. Сегодня это понятие все активнее входит и в оборот профессиональной педагогической терминологии. В последние десятилетия наблюдается устойчивая тенденция включения рефлексивных процессов в профессиональную педагогическую подготовку, в повышение квалификации учителей, развитие профессионального мастерства преподавателей вузов. Понятия «рефлексия учителя», «профессиональная рефлексия учителя», «педагогическая рефлексия» как компонент педагогической деятельности, творческой деятельности, инновационной деятельности активно используются в психолого-педагогических исследованиях. Однако различные авторы используют понятия, близкие интересующему нас понятию «педагогическая рефлексия», с разным смысловым наполнением. Однозначного определения этого термина нет, нет и однозначной трактовки критериев педагогической рефлексии.
Определяя педагогическую специфику феномена «рефлексия», мы столкнулись со следующей особенностью. Рефлексия - настолько широкое и многоаспектное общенаучное и междисциплинарное понятие, что можно говорить о противоречии между частотой его использования в научных исследованиях и отсутствием строгого определения и трактовки сущности и показателей педагогической рефлексии. Множество толкований феномена рефлексия в системе научного знания ведет к выделению большого разнообразия ее видов и появлению различных понятий, зачастую не отличающихся по содержанию: методологической, методической, научной, познавательной, обыденной, субъективной и объективной, личностной и межличностной, кооперативной, коммуникативной, интеллектуальной, философской, социальной, нравственной, экзистенциональной, педагогической, и др. Спектр смыслов, вкладываемых в понятие рефлексии, тоже достаточно широк: самопознание, самооценка, самоанализ, самосознание, размышление, обдумывание своих действий и т. д.
Если рассматривать понятие рефлексии во всей широте трактовок и смыслов, то оно применимо и к поиску нравственных обоснований собственной деятельности, и к процессам целеполагания, планирования, оценивания результатов, и к самооценке, и к любому мыслительному анализу. Подход к определению рефлексии как обращения системы на себя охватывает все ее виды, различающиеся и по характеру систем, и по способам обращения систем на себя.
В общем смысле под рефлексией в философии и психологии понимается обращение сознания человека на самого человека как субъекта деятельности, на его деятельность и ее результаты; способность сознания человека сосредоточиться на самом себе. Но общее толкование ставит вопросы: всякое ли подобное обращение на себя представляет собой рефлексию, совпадает ли рефлексия с самосознанием, каковы ее функции в целостной деятельности человека, каково взаимоотношение в рефлексивной деятельности индивидуальных и надындивидуальных форм и др. Этими проблемами занимается современная философия.
Введение в наше исследование категории «рефлексия» требует от нас поиска адекватных личностно ориентированной парадигме образования методологических оснований.
Понятие «рефлексия» заимствовано в категориальный аппарат педагогики из философии. Философскому, социальному, психологическому анализу понятия, генезису этой категории в философии и психологии посвящено много исследований [153, 117, 141] и теоретических материалов диссертаций, посвященных различным аспектам проблемы рефлексии [26, 120, 173, 192 и др].
Исследователи отмечают, что рефлексия выступает и как метод, и как объяснительный принцип для ряда общественных и гуманитарных наук (Н.А.Алексеев, И.С.Ладенко, И.Н.Семенов и др.). На основе анализа современных исследований в области рефлексии можно говорить об особой рефлексивной методологии, форме системной теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленной на создание и осмысление общественного продукта, его действий и их законов. Рефлексивная методология выступает основанием для творческого переосмыслении существующих стереотипов личного и общественного опыта, приводящего к порождению инноваций. Рефлексия над системой объективного знания способствует выходу за пределы существующего и выдвижению нового знания, направленного на решение проблем, потребностей общественного развития. В философских и психологических исследованиях дается обоснование связи творческой, преобразующей, инновационной деятельности с рефлексией [151, 152, 171, 181 и др.]. Современное понимание педагогического процесса включает понимание роли его субъекта, учителя, как осмысляющего и творчески преобразующего психолого-педагогические знания в социальном, культурном, историческом, ситуационном контексте. Современному учителю необходимо не просто применять педагогические знания на практике, но осмыслять роль теоретических знаний в построении собственной педагогической концепции и технологии ее реализации. Также уход от методологического философского монизма требует от учителя самостоятельного поиска методологических оснований собственной теоретической и практической деятельности.
Виды и формы учебной видеозаписи, используемые в педагогическом образовании будущего учителя
Уточним требования к созданию и использованию УВЗ, необходимые для реализации ее развивающего потенциала и условий для формирования и развития педагогической рефлексии будущего учителя.
В общепедагогической подготовке будущего учителя к общим требованиям к созданию УВЗ можно отнести следующие:
1) построение аудиовизуальных сообщений с учетом индивидуальных особенностей субъектов образования, их уровня знаний, степени овладения умениями и навыками учебной деятельности; адекватное отображение содержания педагогических дисциплин [27. С. 16]];
2) сочетание в содержании УВЗ формирования необходимых каждому учителю общепедагогических знаний, умений и навыков с реализацией личностно развивающего потенциала, условий для формирования и развития педагогического сознания, развития педагогического мышления студентов, профессионально значимых качеств личности;
3) обеспечение эффективности восприятия учебного материала в УВЗ его структурированностью, правильным выбором соотношения фигуры и фона, количеством объектов в кадре, находящихся в поле восприятия реципиента [164. С.80-86];
4) адекватность видеозаписи индивидуальной методической системе использующего ее преподавателя [191. С.40], содержанию занятия, современному состоянию педагогической науки; особое, модульное построение УВЗ [116] предполагает комбинирование УВЗ из отдельных, взаимосвязанных по тематике и целевому назначению учебных модулей, которые могут быть заменены преподавателем на новые информационные блоки в случае устаревания информации (в связи с развитием педагогической науки, изменением парадигм образования), в случае несоответствия данного модуля образовательной АВ технологии, используемой методике.
Данное требование (4) позволяет, с одной стороны, сохранять и использовать информационный, методический потенциал УВЗ, с другой - гибко его перестраивать в зависимости от образовательных задач. В дидактических требованиях к использованию УВЗ помимо необходимо ста овладения субъектами образования специальными навыками работы в ин формационных технологиях обучения с применением ЭЗС, отметим особенности УВЗ и ее использования для формирования и развития педагогической рефлексии. Видеосредства должны стимулировать переход обучаемого в позицию субъекта учебной деятельности: применение УВЗ должно обеспечивать исследовательский характер деятельности студентов, моделирование ими различных аспектов учебно-воспитательной деятельности учителя, активизировать исполь зование методологических знаний и умений по анализу, планированию,,организации и прогнозированию моделируемых видеозаписью педагогических ситуаций. Использование УВЗ должно способствовать развитию мотивации к обучению, самосовершенствованию, осознанию высокой социальной и личной ответственности учителя, формированию интереса к педагогической профессии.
Б.П.Бархаев отмечает, что «соединение отражательных функций видео средств с возможностями психической регуляции деятельности" самим человеком позволяет получить новые и во многом неожиданные результаты в развитии и воспитании...» [11. С.53]. Возможности видеосредств воссоздавать конкретные условия человеческого поведения с целью их анализа и научной интерпре тации используются при изучении педагогических дисциплин.
Модель комплекса условий формирования педагогической рефлексии студентов средствами видеозаписи
Под «педагогическим фактором» понимается движущая сила учебно-воспитательного процесса. При реализации определенных факторов с объективной необходимостью должна выступать определенная закономерность изменения направления и характера деятельностеи преподавания и учения и, в конечном счете, результатов учебного процесса. «Педагогические условия» - это сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют или противодействуют проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием фактора. Таким образом, возможность управления педагогическим процессом реализуется через создание позитивных или нейтрализацию негативных педагогических условий и факторов [129. С.89-90]. Диалектическая сложность педагогического процесса делает невозможным четко определить тот или иной элемент педагогической ситуации как «фактор» или «условие».
Под педагогическими условиями формирования и развития педагогической рефлексии студентов мы понимаем целенаправленно используемые преподавателем объективные возможности педагогического процесса и специально организуемые факторы и обстоятельства, которые способствуют формированию, активизации и развитию педагогической рефлексии в процессе изучения педагогических дисциплин. Педагогические условия содержатся и реализуются на занятиях по педагогическим дисциплинам в специально организованной рефлексивной среде. Механизмом реализации педагогических условий для формирования и развития педагогической рефлексии выступает личностная ситуация.
В исследованиях наиболее часто встречающимися, общими для всех подходов условиями формирования и развития рефлексии называются следующие. Основным условием возникновения рефлексии является затруднение в деятельности, вызывающее необходимость остановки и осознания невозможности продолжать осуществление деятельности имеющимися привычными средствами. (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, И.С. Ладенко, Г.П.Щедровицкий [1,3, 90, 201]). Одним из первых условий развертывания рефлексии является полная остановка, прекращение непрерывного, естественного хода какого-либо процесса. Рефлексия выступает здесь необходимым средством выявления, осмысления, анализа, разрешения проблемы и совершенствования деятельности. Условием эффективной рефлексии является поиск оснований решения проблемы, определение критериев, показателей успешности решения. [161 С.29]. Ю.Н.Кулюткин, Г.Н.Сухобская в проведенном эксперименте показывают, что наиболее результативна для развития рефлексия, когда ее предметом выступает не содержание деятельности, а методы, способы и приемы деятельности. В исследованиях отмечается также специальная теоретическая подготовка в области рефлексивной деятельности и тренинговая работа по применению рефлексии в подготовке специалиста. В.В.Сериков широко рассматривает взаимодействие личности с окружающим миром культуры, которое вызывает рефлексивные процессы в сознании личности: рефлексивная функция востребуется и развивается в условиях диалога - взаимодействия личности с открывающимся перед ней миром культуры [154]. О.С. Анисимов подчеркивает, что, при рассмотрении рефлексии в контексте кооперативной деятельности, не сознание и мышление отдельного человека заставляет его выходить в рефлексивную позицию, а кооперативная потребность как потребность развивающейся деятельности, в которую включен человек [4]. Н.Ю.Посталюк отмечает, что «для развития рефлексивных процессов необходимым педагогическим условием является этап самопознания студентов» [129. С.153], чему способствуют психодиагностика, задания на анализ собственных трудностей, на прогнозирование своих учебных достижений, индивидуальные консультации по результатам психодиагностики и коррекционная работа.
