Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования ключевых компетенций с учетом особенностей общепрофессиональных дисциплин 12
1.1. Анализ проблемы формирования ключевых компетенций в отечественном и зарубежном профессиональном образовании 12
1.2. Формирование ключевых компетенций студентов колледжа как образовательная услуга 36
1.3. Особенности общепрофессиональных учебных дисциплин с позиций формирования ключевых компетенций 57
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Методика формирования ключевых компетенций при изучении общепрофессиональной дисциплины «Техническая механика» 82
2.1- Выявление ключевых компетенций в содержании ГОС СПО по специальности «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» и требованиях работодателей
2.2. Формирование ключевых компетенций на основе применения различных организационных форм обучения 102
2.3. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию ключевых компетенций: 123
Выводы по второй главе 142
Заключение 144
Библиография 147
Приложения. 164
- Анализ проблемы формирования ключевых компетенций в отечественном и зарубежном профессиональном образовании
- Формирование ключевых компетенций студентов колледжа как образовательная услуга
- Выявление ключевых компетенций в содержании ГОС СПО по специальности «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» и требованиях работодателей
Введение к работе
Необходимость интеграции в мировое и европейское образовательное сообщество, обязательства о присоединении к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства, взятые нашей страной в рамках Болонского и Копенгагенского процессов, требуют целенаправленной корректировки политики в области профессионального образования. Во многом это касается реализации компетентностного подхода, формирования ключевых компетенций.
В этом аспекте опережающее развитие среднего профессионального образования (СПО), предусмотренное Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, нельзя сводить к каким-то конкретным количественным показателям. Речь должна идти о глубоких педагогических, социальных, экономических факторах, формирующих и актуализирующих саму суть этого уровня образования и предоставляемых им образовательных услуг.
В Программе развития среднего профессионального образования (СПО) отмечается необходимость согласованного взаимодействия всех субъектов образовательного пространства, подготовки специалистов, обладающих широким профессиональным профилем, сочетанием междисциплинарных знаний, способностью к системному действию в профессиональной ситуации, анализу и проектированию своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, приобретению новых знаний, постоянному профессиональному росту.
При этом одним из важных направлений развития содержания СПО является усиление общепрофессиональной подготовки, обеспечивающей профессиональную мобильность и социальную защищенность выпускников средних специальных учебных заведений (ССУЗ).
Проблемам компетентности ого подхода в профессиональном образовании посвяшены исследования В.И. Байденко, В.А. Болотова, И.А.
4 Зимней, В.М. Зуева, ДА. Иванова, К.Г\ Митрофанова, П.Н. Новикова, Дж, Равена, В.В.Серикова, О.В. Соколовой, И.Д.Фрумина и др.
Понятия «компетентность», «компетенции», «ключевые компетенции» раскрыты в трудах А.Т\ Глазунова, Э.Ф. Зеера, Н.В.Ивановой, Ф.С. Исмагиловой, А.А. Кивы, А.Н. Лейбовича, И.Ю. Ляпиной, Д. Мертенса, И,В.Назаровой, О.Н. Олейниковой, JIJX Паниной, Е.А. Рыковой, М.С. Савиной, Е.Г. Сафоновой, В.П. Смирнова, А.В. Хуторского, О.Б. Читаевой, СЕ, Шишова и др.
Особенности общепрофессиональных, общетехнических учебных дисциплин в средних специальных учебных заведениях, в учреждениях начального профессионального образования отражены в работах АЛ. Беляевой, С.Я. Батышева, П.Н. Новикова, А.К. Радченко, В.А.Скакуна, TYB. Скрипалыциковой, Л .Г. Семушиной, В.В. Шапкина, Д.В. Чернилевского, Ю.А.Якубы, Н.Г\ Ярошенко. Однако отсутствуют специальные исследования, посвященные проблемам формирования ключевых компетенций студентов колледжа при изучении общепрофессиональных дисциплин.
В работе использованы следующие основные понятия:
Компетенции - знания, умения, навыки и опыт, объективно помогающие выпускнику профессионального образовательного учреждения в решении какой-либо задачи, а также совокупность личностных качеств и способностей, необходимых для успешного овладения определенной деятельностью,
К ключевым компетенциям в данном исследовании относятся надпрофессиональные и общепрофессиональные компетенции-Надпрофессиональные компетенции - универсальные знания, умения и навыки, качества и способности выпускника, обеспечивающие его конкурентоспособность и социальную адаптацию в условиях рынка труда. Общепрофессиональные компетенции - знания и умения фундаментальной направленности, качества и способности выпускника, определяющие его
5 профессиональную мобильность в рамках общности научно-технических основ технологических процессов, на которых базируются различные отрасли экономики,
Общепрофессионалъные дисциплины - совокупность входящих в федеральный компонент ГОС учебных дисциплин, содержание которых ориентировано на определенный вид деятельности межотраслевого характера и раскрывает инварианты технико-технологической или функциональной подготовки специалистов.
Как показал анализ исследований и опыта практической подготовки специалистов среднего звена, актуальность настоящего исследования обусловлена следующими существенными противоречиями:
между требованиями работодателей к профессионально-специализированной подготовке работников и необходимостью формирования у обучаемых достаточно широкого профессионального профиля, включая общепрофессиональный, базирующегося на их личных свойствах и качествах;
между высоким уровнем социальной защищенности работника как высококвалифицированного исполнителя в конкретных, сложившихся условиях производства, и стратегической его защищенностью как профессионала широкого профиля, способного к быстрой адаптации в новых условиях трудовой деятельности.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: построение образовательного процесса, ориентированного на ключевые компетенции, с целью подготовки конкурентоспособных, профессионально мобильных выпускников средних специальных учебных заведений.
Поиск путей решения проблемы определил выбор темы исследования; «Формирование ключевых компетенций студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин в колледже».
В диссертации формирование ключевых компетенций показано на примере общепрофессиональной дисциплины «Техническая механика» специальности среднего профессионального образования «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта», стабильно востребованной на рынке труда.
Цель исследования; обосновать методику формирования ключевых компетенций студентов колледжа при изучении общепрофессиональных дисциплин.
Объект исследования: содержание и процесс изучения общепрофессионапьных учебных дисциплин в колледже.
Предмет исследования: процесс формирования ключевых
компетенций студентов колледжа с учетом особенностей общепрофессиональных учебных дисциплин.
Гипотеза исследования: процесс формирования ключевых компетенций студентов колледжа при изучении общепрофессиональных дисциплин будет эффективным, если:
выявлены особенности общепрофессиональных дисциплин с позиций формирования ключевых компетенций;
проведен поэлементный анализ ГОС СПО по специальности «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта», содержания курса технической механики с целью выявления ключевых компетенций в их структуре;
обобщены требования работодателей к выпускникам колледжа с позиций сформированное необходимых ключевых компетенций;
проанализировано содержание, выявлены и использованы организационные формы изучения общепрофессиональной дисциплины «Техническая механика», определяющие формирование ключевых компетенций студентов;
7 - разработан учебно-методический комплекс по технической
механике, частные дидактические цели структурных элементов которого
направлены на формирование ключевых компетенций. Задачи исследования;
Провести анализ исследований, литературы, научно-исследовательских, методических разработок по проблеме компетентности ого подхода, формирования ключевых компетенций.
Обосновать процесс формирования ключевых компетенций студентов как образовательную услугу колледжа, определяемую современными целями среднего профессионального образования.
Выявить особенности общепрофессиональных учебных дисциплин в колледже с позиций формирования ключевых компетенций.
Провести структурный анализ ГОС СПО по специальности «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта», общепрофессиональной дисциплины «Техническая механика», а также требований региональных работодателей с целью выявления ключевых компетенций в их содержании.
Провести экспериментальную апробацию методики формирования ключевых компетенций и проверить уровень их сформированности при изучении общепрофессиональной дисциплины «Техническая механика» с использованием соответствующих организационных форм обучения и учебно-методического комплекса.
Методологической основой диссертационного исследования явились труды ученых в области теории развития профессионального образования (П.Ф. Анисимов, В ЛХ Беспалько, Е.Я Бутко, А.Т. Глазунов, ИД, Клочков, К.Г. Кязимов, A.M. Новиков, П.Н, Новиков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.В.Шапкин и др.), теории учебной деятельности (Л.С, Выготский, А,Н. Леонтьев, И,Я, Лернер, МЛ. Скаткин), теоретических подходов к разработке стандартов нового поколения на модулыю-компетентностной
8 основе (Л.Н. Лейбович, Е.А. Рыкова, О.Б. Читаева), теории образовательных услуг (Г.Е. Гермаидзе, В.М. Зуев, Е.Н. Жильцов).
В исследовании использовались принцип диалектического взаимодействия теории и практики в учебном процессе; положения философии образования, отражающие современные подходы к проблеме формирования компетентности личности; теории профессиональной педагогики и социализации личности в образовательном процессе; деятельностный и компетентностный подходы к профессиональному образованию.
Методы исследования:
теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения философской, педагогической, психологической, методической литературы;
анализ профессиональных стандартов и государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования с целью изучения характера и содержания деятельности специалиста, выявления ключевых компетенций в их структуре;
педагогическая диагностика; наблюдение, опрос, анкетирование.
На этапе апробации и внедрения результатов исследования проводился педагогический эксперимент.
Основные этапы исследования.
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход работы по решению исследуемой проблемы, которая проводилась в три этапа.
Первый этап, теоретико-поисковый (1999-2000 г,г.), включал в себя изучение литературы по исследуемой проблеме, теоретическое обоснование исследования, обобшение собственного опыта педагогической деятельности. Определялись актуальность и цель исследования, формировалась рабочая гипотеза, формулировались задачи
9 исследования на основе накопленного материала по компетентностному подходу, формированию ключевых компетенций.
Второй этап, опытно-поисковый (2001-2004 г.т.)г включал в себя выявление особенностей общепрофессиональных учебных дисциплин в аспекте ключевых компетенций, обосновывался процесс их формирования с позиций образовательных услуг, на основе структурного анализа ГОС СГГО и содержания дисциплины «Техническая механика», требований региональных работодателей корректировались и дополнялись цели применяемых организационных формы обучения, уточнялась структура и содержание учебно-методического комплекса. Проводилась опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2004-2005 г.г,) осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования, уточіїеіше теоретических положений, апробация и внедрение их в практику работы учреждений СПО, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Доказано, что формирование ключевых (надпрофессиональных и общепрофессиональных) компетенций является процессом реализации регламентирующих требований профессиональных и государственных образовательных стандартов и способствует объединению вертикальной и горизонтальной мобильности выпускников.
Определено, что надпрофессиональные компетенции не зависят от типов профессиональной деятельности, а общепрофессиональные компетенции связаны с ними в рамках общности технологических процессов, на которых базируются различные отрасли экономики.
Выявлено, что ключевые компетенции, формируемые при изучении общепрофессиональных дисциплин, ориентированы на достаточно длительный период действия, поскольку содержание дисциплин этого цикла относится к устойчивой, инвариантной части прикладных знаний, концентрирующихся вокруг фундаментальной части ядра знаний-
4. Показано, что ориентация подготовки специалистов среднего звена
на овладение ключевыми компетенциями при изучении
общепрофессиональных дисциплин приводит к возникновению
системной ориентации на эти цели дисциплин специального цикла путем реализации межпредметных связей на уровне содержания и организационных форм обучения.
5. Обосновано, что процесс формирования ключевых компетенций, как
составная часть всего образовательного процесса, является
образовательной услугой, конкурентоспособность которой зависит от ее
качества. При этом уровень сформированных ключевых компетенций
оценивается с позиций: студента; среднего специального учебного
заведения; общества; государства; рынка труда.
Практическая значимость исследования, L Установлено, что основные организационные формы обучения в колледже могут быть реализованы в аспекте формирования ключевых компетенций студентов с учетом целенаправленной корректировки и дополнения их дидактических целей,
2. Показано, что любой элемент учебно-методического комплекса по
общепрофессиональной дисциплине «Техническая механика» может быть
направлен на формирование ключевых компетенций студентов, как
доминирующей в данном случае функции этих элементов.
3. Выявлено, что предлагаемая методика формирования ключевых
компетенций применима при изучении других общепрофессиональных
дисциплин по различным специальностям среднего профессионального
образования, профессиям начального профессионального образования, а ее
результаты могут учитываться работодателями при приеме выпускников
на работу.
Основные положения, выносимые на защиту:
Формирование ключевых компетенций студентов колледжа как образовательная услуга, конкурентоспособность которой зависит от ее качества.
Методика формирования ключевых (общепрофессиональных и напрофессиональных) компетенций при изучении общепрофессиональных дисциплин на содержательном и процессуальном уровнях,
Различные организационные формы обучения, учебно-методический комплекс, направленные на формирование ключевых компетенций студентов при изучении общепрофессиональных учебных дисциплин, в том числе технической механики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем обсуждения на конференции по социальному партнерству профессиональных учебных заведений и работодателей Ямало-Ненецкого автономного округа, на методических совещаниях и педагогических советах, в ходе организации учебного процесса в колледже профессиональных и информационных технологий г. Ноябрьска, на семинарах, организованных Комитетом по образованию г. Ноябрьска, в опубликованных статьях, методических рекомендациях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической позицией автора, использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью количества участников педагогического эксперимента. Всего в эксперименте приняли участие 360 человек - студенты Ноябрьского колледжа профессиональных и информационных технологий, обучающиеся по специальности «техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта».
Анализ проблемы формирования ключевых компетенций в отечественном и зарубежном профессиональном образовании
Понятия «компетенции», «ключевые компетенции», а также более общее понятие «компетентностный подход» получили распространении в нашей стране сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования, необходимостью интеграции в европейское и мировое образовательное сообщество. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в общем и профессиональном образовании, обусловленные социально-экономическими переменам, происходящими в обществе. Разработка концепции компетентностного подхода в условиях России отражает ориентации на выявление общемировых тенденций в развитии образования, что предполагает предотвратить возможное отставание России в сфере образования от западных стран, сохранить высокий престиж российской профессиональной школы. Опасность отставания отечественного образования от мирового уровня и необходимость серьезных перемен в области образования отмечались еще в 1988 году (84).
При анализе проблем компетентностного подхода в образовании, рассмотрении понятий «компетенции», «ключевые компетенции» возникает необходимость, прежде всего, ответить на вопросы о том, какие изменения в обществе обусловили поиск новой концепции образования и почему сложившийся подход к определению целей и содержания образования не дает возможности осуществить его модернизацию. При этом следует отметить, что понятие модернизации образования, в том числе профессионального образования, нельзя сводить к конкретной программе, рассчитанной на период до 2010 года. Модернизация образования, то есть обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества, осуществлялась в той или иной мере всегда, причем эта мера в значительной степени зависит от способности системы образования к изменениям.
Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, заключается в ускорении темпов развития самого общества. Так, например, школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2004 году, будут продолжать свою трудовую, профессиональную деятельность примерно до 2050 года. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. В этой ситуации необходима подготовка учащихся к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.
Многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на этом рынке по отношению к работнику. В этом смысле, прежде всего, стоит вопрос о подходах к отражению в содержании подготовки специалистов содержания их будущего труда, и, главным образом, с учетом его динамичного изменения. Данная проблема представляет собой проявление постоянно возобновляющегося противоречия, возникающего под воздействием ряда факторов.
Так, в условиях рыночной экономики и производства, где основной целью является получение прибыли, единичный, конкретный работодатель в большей мере заинтересован в наличии у работника знаний, умений, навыков для высокопрофессионального выполнения конкретного (необязательно узкого) вида работ, А это предполагает достаточно узкую профессиональную ориентацию самого профессионального образования.
Но параду с этим в рамках современной рыночной экономики ускоряющимися темпами обновляется техника, технология производства, его организация. Соответственно быстро меняется содержание труда всех категорий работников, при этом общей тенденцией становятся его возрастающая интеллектуализация, инновационный характер, индивидуальная и коллективная ответственность работников за результаты своей деятельности. Эти обстоятельства выдвигают, прежде всего, требования подготовки специалиста более широкого профессионального профиля, не замыкающегося на узком круге конкретных видов труда.
Одновременно вырастает значимость личностных свойств работника, поскольку наукоемкое, инновационное производство требует от работника, как субъекта труда, продуктивного воображения - способности видеть в руганном процессе развивающуюся действительность, предугадывать назревающие изменения, т.е. мыслить и действовать в таком же инновационном, преобразующем режиме, А это выдвигает необходимость в процессе профессионального образования будущего работника многостороннего развития его свойств как личности. Поэтому с позиций перспектив динамичного развития производства, вообще экономики, корпоративный работодатель, само общество заинтересованы в именно таком характере подготовки специалиста среднего звена.
В свое время был подготовлен и опубликован доклад специалистов Мирового банка о развитии российского образования. В этом доісладе отмечались многие достоинства тогда еще советской системы образования, но подчеркивалось, в частности, и то, что в меняющемся мире система образования должна обеспечивать формирование такого качества, как профессиональный универсализм - способность менять сферы и способы деятельности. Последующие исследования в области рынка труда привели к формуле, которую можно определить таким образом: необходим переход от «хорошего специалиста - к хорошему сотруднику».
«Хороший сотрудник» не отрицает качеств хорошего специалиста; то есть определенной специальной, профессиональной подготовленности. Но хороший сотрудник - человек, который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, который инициативен, способен к инновациям. Одно из требований к «хорошему сотруднику» определяется следующим образом - если раньше от работника требовались сильные мышцы, то сейчас от него требуются сильные нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам, готовность к стрессовым ситуациям, умение выходить из них.
Кроме того, нельзя не упомянуть, что профессиональная школа всегда стремилась, по-сути, реагировать на изменения в обществе и соответствующие изменения в социальных требованиях к образованию. Такая реакция выражалась, в частности, в изменениях программ по учебным предметам - как в связи с достижениями в естественных науках, так и в связи с идеологическими переменами в обществе. Другой путь реагирования на новые социальные требования заключается в изменении характера связей и отношений между учебными дисциплинами- Связи же и отношения между учебными предметами определяются, прежде всего, содержанием целей образования.
Как известно, под целями понимаются ожидаемые результаты деятельности, в данном случае - образовательной- При традиционном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у учащихся. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования -учащиеся должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т.д. В этом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос - что нового узнает учащийся? Такой подход к постановке образовательных целей является, в принципе, достаточно продуктивным.
Формирование ключевых компетенций студентов колледжа как образовательная услуга
Для более глубокой проработки исследуемой нами проблемы представляется целесообразным рассмотреть вопрос конкурентоспособности ключевых компетенций, процесс формирования которых должен являться одной из образовательных услуг колледжа. Но, прежде всего, остановимся на анализе основных понятий: услуга, образовательная услуга, конкурентоспособность, конкурентоспособность образовательной услуги, поскольку в их понимании и траісговке нет единого мнения. При этом мы будем опираться на исследования В.М. Зуева, В.В. Вертиля, Г.Е. Гермаидзе (48), других ученых по названному вопросу. Ограничимся рассмотрением услуги главным образом с позиций образовательных услуг (ОУ), предоставляемых системой профессионального образования и более конкретно - образовательными учреждениями среднего профессионального образования.
Важно отметить, что различные аспекты понятия «услуга», ее характеристики будем рассматривать с позиции свойств услуги. Имеется в виду, что свойство - это категория, выражающая такую сторону предмета, вещи, явления, в данном случае ОУ, которая характеризует его общность или различие с другими предметами, вещами, явлениями. Каждый предмет обладает множеством свойств - основными, сущностными и более частными, специфическими.
Всякое свойство относительно и не существует вне отношений к другим свойствам и вещам. Поэтому принципиально обстоятельство, что свойства проявляются в процессе либо взаимодействия предметов, явлений, либо в их сопоставлении. В связи с этим свойства ОУ вообще» и ОУ учреждений среднего профессионального образования, в частности, нужно рассматривать по сравнению ее с другими явлениями, другими услугами. Естественно, при этом изучается достаточно ограниченный круг
.37 свойств ОУ, включающий основные как общие, так и специфические из них.
Прежде всего отметим недостаточную терминологическую четкость в отношении самого понятия «услуга». Так, казалось бы «устоявшиеся» в науке основополагающие, взаимосвязанные понятия «продукт», «товар», «услуга» даже в справочной литературе (экономической, педагогической и другой) имеют в той или иной мере различные трактовки.
В «Большом экономическом словаре» (15) эти термины определяются следующим образом:
продукт - вещественный или не материальный результат человеческого труда (предмет, научные открытия, идея);
товар - материальное изделие, предлагаемое рынку с целью его приобретения, использования или потребления;
услуги - работа, выполняемая на заказ и не приводящая к созданию самостоятельного продукта, товара.
А в «Современной экономической энциклопедии» (21) эти термины трактуются так:
продукт экономический - продукт функционирования человеческого труда, хозяйственной деятельности, воплощенный в материально-вещественной форме (продукт материальный), в духовной, информационной форме (продукт интеллектуальный) либо в виде выполненных работ и услуг;
товар - продукт труда, предназначенный для обмена путем купли-продажи;
услуга - трудовая, целесообразная деятельность, результаты которой выражаются в полезном эффекте, удовлетворяющем какие-либо потребности людей. С точки зрения затрат труда различают услуги материального характера и нематериальные (чистые). К первым относятся те их виды, на производство (предоставление) которых затрачивается труд, нацеленный на реализацию процессов обмена, распределения или потребления готовых продуктов, т.е. не создающий материальных благ, а осуществляющий функции по доведению продуктов, созданных в процессе производства, до потребителей и по обслуживанию процесса их потребления. Под нематериальными (чистыми) услугами понимается доля затрат труда, которая не принимает предметной формы и не входит составной частью в стоимость какого-либо товара.
В словаре профессионального образования под услугами понимаются «виды деятельности, работ, в процессе выполнения которых не создается новый, ранее не существовавший материальный продукт, но изменяется качество уже имеющегося, созданного продукта; это блага, предоставляемые не в виде вещей, а в форме деятельности. Таким образом само оказание услуг создает желаемый результат. К услугам относят бытовое, коммунальное, транспортное обслуживание, обучение, лечение, культурно-воспитательную работу5 уход за детьми и престарелыми» (23, с.469).
Можно считать, что услуга не создает самостоятельного продукта (материального либо нематериального), т.е. представляет собой сам труд, его процесс, результирующийся в полезном эффекте по удовлетворению определенной потребности людей.
Но если услуга, как было определено, во всех случаях (15; 21;23) не создает самостоятельного продукта, не принимает предметной (вещественной) формы, то, следуя формальной логике, она не предназначена для обмена (продажи), что противоречит сути услуги в условиях рынка.
Выявление ключевых компетенций в содержании ГОС СПО по специальности «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» и требованиях работодателей
В пояснительной записке примерной программы по технической механике, входящей в соответствующий ГОС СПО, указано, что эта учебная дисциплина является общепрофессиональной, устанавливающей базовые (подчеркнем это особо) знания для освоения специальных дисциплин, С другой стороны, содержание этой дисциплины тесно связано с математическими и общими естественно-научными, фундаментальными (физика, математика, в известной степени - информатика) и обще профессиональными (инженерная графика, материаловедение, метрология, стандартизация и сертификация и другие в зависимости от специальности, группы специальностей) дисциплинами.
Структурное построение и содержание технической механики позволяет говорить об этой учебной дисциплине с позиций принципов целостности и интегративности. Целостность является обобщенной характеристикой сложных по своему содержанию и структуре объектов, каким выступает в нашем случае эта дисциплина. Техническая механика включает в себя три раздела: «Теоретическая механика», «Сопротивление материалов», «Детали машин». Содержание вышеназванных разделов органически взаимосвязано, взаимозависимо и взаимообусловлено друг другом. При этом интсгративность подразумевает, что содержание дисциплины должно обеспечивать структурное взаимодействие составляющих ее трех разделов, объединенных целостностью. Если же вычленить какое-тот звено в системе курса и попытаться в силу разных причин поменять его местами с другими звеньями, то, как правило, обнаруживаются определенные нарушения логических составных частей курса. Новое построение приходит в противоречие с внутренней научной логикой предмета. Таким образом, техническая механика, равно как и другие общепрофессиоцальные (общетехнические) учебные дисциплины, выступает как системообразующая единица в интегративном процессе формирования общепрофессиональных и профессиональных знаний.
Для сущностного понимания роли исследуемой учебной дисциплины в формировании ключевых компетенций будем опираться на следующий методологический подход, предлагаемый П.Н. Новиковым и В.М. Зуевым (102).
Речь идет об оптимизации объема учебной информации, о выделении наиболее существенной ее части, которая и должна лежать в основе знаний, получаемых человеком в процессе обучения. Вопрос стоит именно об отборе тех знаний, которые действительно необходимы человеку (с учетом избираемого им поля профессиональной деятельности), в противоположность имеющей место тенденции все большего увеличения объема информации, предназначенной для изучения. Подобный объем знаний указанными авторами определяется как «достаточный минимум» знаний. Но формирование этого «достаточного минимума» затруднено многими обстоятельствами, в том числе отсутствием четко разработанной методологии перевода характеристик содержания труда, профессиональных (и надпрофессиональных - добавим мы) требований к работнику в содержание его обучения, отбора при этом необходимых знаний. Кроме того, отметим и сложившиеся традиции решения данной задачи, на что обращают внимание многие исследователи этой проблемы.
В частности, Ф.И. Перегудов отмечает, что под влиянием информационного бума, сопровождаемого большим объемом избыточной информации, все более усугубляется и без того порочная тенденция: в ограниченное время обучения втискивать все больше разноплановых, лоскутных сведений, бесконечно наращивать количество узкопрофессиональных предметов. Нередко это делается как дань моде, из опасения прослыть ретроградом. Становится все более очевидным, что это «дорога в никуда» (115, с. 13).
Подчеркнем, что когда говорится об отборе оптимального объема знаний, необходимых для усвоения обучаемыми, с позиций понятия «достаточного минимума» знаний, то имеется в виду не ограничение образовательных потребностей (и возможностей) личности, а именно разумный подход к определению объема и содержания профессионального образования, отвечающего как интересам развития самой личности в плане ее дальнейшего профессионального саморазвития и социально активной самореализации, так и интересам, потребностям работодателя, и конечном итоге - общественной практики. Очевидно, что формирование у обучаемых ключевых компетенций в этом случае играет существенную роль.
При этом достаточный минимум знаний как категория должен реализовываться через государственный образовательный стандарт и прежде всего в части обязательного минимума содержания основных образовательных программ (что сейчас и делается, но пока еще не в полной мере).
