Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессионально-познавательная активность студентов педагогического колледжа как педагогическая проблема 17-68
1.1. Познавательная активность как педагогическое явление 17-34
1.2. Сущность самостоятельной работы и ее влияние на познавательную активность обучающихся 34-51
1.3. Определение, структура, критерии и уровни профессионально-познавательной активности 52-67
Выводы по первой главе 67-68
Глава 2. Реализация комплекса педагогических условий и пути формирования профессионально-познавательной активности студентов в ходе самостоятельной работы при изучении педагогических дисциплин в колледже 69-141
2.1. Организация самостоятельной работы в профессиональном учреждении нового типа-колледже 69-78
2.2. Сущность экспериментальной работы 78-102
2.3. Результаты экспериментальной работы 102-140
Выводы по второй главе 140-141
Заключение 142-144
Список использованной литературы 145-161
- Познавательная активность как педагогическое явление
- Организация самостоятельной работы в профессиональном учреждении нового типа-колледже
- Сущность экспериментальной работы
Введение к работе
Условия рыночной экономики предъявляют новые требования к подготовке специалистов, в связи с этим выпускник профессионального образовательного учреждения должен отличаться высоким профессионализмом, готовностью к непрерывному самообразованию, умением самостоятельно ставить и решать проблемы, критичностью и лабильностью мышления.
Проблема подготовки конкурентоспособного специалиста
потребовала пересмотра целей, задач, содержания и методов
работы средних педагогических учебных заведений. Был
сделан акцент на гуманистическую направленность
образования, его гуманитаризацию, индивидуализацию и дифференциацию процесса обучения, на усиление теоретической подготовки обучающихся, широкое использование активных методов обучения, формирование индивидуального стиля педагогической деятельности. Сегодняшние выпускники педагогических училищ и колледжей далеко не ванной мере отвеча/ют ойЦм этим требованиям. Это в какой-то мере связано с недостаточным включением в педагогический процей* самостоятельно^ работы студентов и отсутствием условий для разввДІі их познавательной активности. Анализ повседневной практики показывает, что многие педагоги - воспитатели продолжают работать по учебно - дисциплинарной модели, не осведомлены о содержании новых педагогических исследований, не включаются в их проверку и анализ, подвержены «феномену педагогической усталости».
Резюмируя сказанное, можно выделить противоречие
между необходимостью формирования у молодого
специалиста стремления постоянно пополнять и укреплять профессиональные знания, совершенствовать умения и навыки в процессе учения и последующей работы с детьми, а также способностями к учебной и педагогической деятельности при высоком уровне самостоятельности и преобладанием при классно - урочной системе репродуктивных методов обучения в среднем специальном учебном заведении.
Данное противоречие усугубляется в условиях многоуровневой подготовки специалистов, где первый уровень образования проходит в колледже или училище, работающем по программам повышенного уровня, а второй уровень образования дает вуз. Здесь возникает дополнительное противоречие между требованием вуза в формировании у студентов глубоких теоретических знаний, готовности к научному поиску и постоянному самообразованию и традиционной направленностью работы средних специальных учебных заведений на практическую подготовку выпускников в условиях классно - урочной системы, которое усиливает предыдущее противоречие.
По нашему мнению, одним из условий разрешения
основного противоречия является организация
профессионально - направленной самостоятельной работы студентов через ее системное проектирование с целью повышения творческого потенциала молодого специалиста. Это и определило проблему нашего исследования.
Актуальность исследования вытекает также из различий в подходах к определению самостоятельной работы как
педагогическому явлению, из разнообразия классификаций и недостаточности исследований методики организации самостоятельной работы студентов, особенно в преподавании педагогических курсов.
Ученые предлагают различные варианты определения самостоятельной работы. Одни из них рассматривают самостоятельную работу как форму организации обучения (Б.П.Есипов, Н.Ю.Лейкина), другие - как средство или метод вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность (Л.В.Григоренко, Л.В.Жарова, П.И.Пидкасистый), третьи определяют ее как особый вид деятельности (Л.С.Деркач, Т.А.Ильина, Р.Б.Срода).
Большинство ученых в своих исследованиях рассматривают самостоятельную работу как педагогическое явление, показывают ее место и роль в педагогическом процессе (А.С.Границкая, Н.М.Егорова, Л.А.Жарова, Г.А.Казакова, Н.П.Крамскова, Р.К.Машанова, И.Л.Наумченко, П.И.Пидкасистый, Н.В.Терехова). Однако, по нашему мнению, остается до конца не решенной проблема влияния системы самостоятельной работы на формирование у студентов потребности в самостоятельном поиске профессиональных знаний, а также умения выявлять, ставить и решать педагогические проблемы как в теоретическом, так и в практическом плане, то есть на развитие у обучающихся профессионально - познавательной активности, под которой мы понимаем вид социальной активности, проявляющейся в позитивном отношении к процессу учения и будущей работе, а так же в реализуемой способности к этой деятельности при высоком уровне самостоятельности и стремлении постоянно
пополнять и укреплять профессиональные знания, умения и навыки.
Необходимость познавательной активности в обучении обосновывалась еще педагогами-философами античного периода такими, как Демокрит, Сократ. Я.А.Коменский разработал принцип активности и сознательности в обучении. А. Дистервег, К.Д.Ушинский развили идеи «Великой дидактики». Однако только в 60-70 годах XX века требование познавательной активности учащихся перешло в разряд педагогического факта. Прежде всего была раскрыта сущность познавательной активности, показаны ее физиологические и психологические основы, дано определение этого понятия.
Сегодня продолжают существовать различные точки
зрения на определение познавательной активности. Во-первых,
ученые рассматривают познавательную активность как
деятельность (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, М.Н.Скаткин,
Д.Б.Эльконин, А.Ф.Эсаулов ), во-вторых, как черту личности
(Л.П.Аристова, Б.П.Есипов, И.А.Редковец), в-третьих, как
деятельность и особое свойство личности
(Г.Д.Кириллова,В.И.Лозовая, В.Н.Орлов, В.М.Рябов,
А.В.Троцко, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова). Г.И.Щукина определила познавательный интерес как показатель развития познавательной активности.
В современной науке нет общепризнанной классификации видов познавательной активности, ее характеризуют по нескольким основаниям: по степени выраженности действий и наличию элементов творчества (Л.Н.Нестерова, Й.И.Родак), с учетом присутствия воли и
мотивации (А.Е.Ковалева, В.И.Лозовая, А.В.Троцко,
Т.И.Шамова).
Прикладной аспект в развитии познавательной
активности исследовался такими педагогами, как К.В.Бардина,
А.А.Бобров, А.А.Вербицкий, А.С.Границкая, Н.Г.Дайри,
Л.И.Жарова, Г.Д.Кириллова, Г.А.Платонова, Л.В.Путляева,
А.М.Сохор, Р.Б.Срода, А.В.Усова, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова
Г.И.Щукина и др. Вопросами формирования познавательной
активности у студентов высших учебных заведений
занимались: Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовский, Н.И.Кувшинов,
А.Ф.Эсаулов и др. Материалы исследований показывают
прямую связь познавательной активности с профессионально-
педагогической направленностью, проблема которой
разрабатывалась Т.С.Дергач, АХ.Кирпичевой, Г.П.Колевым,
Н.В.Кузьминой, О.А.Свириденко, В.А.Сластениным,
А.П.Черных, А.И.Щербаковым, Л.А.Ярославовой. Однако сущность познавательной активности применительно к профессиональной подготовке недостаточно изучена^;
Все сказанное позволяет определить проблему нашего исследования: при каких педагогических условиях самостоятельная работа студентов становится эффективным средством развития их профессионально-познавательной активности в условиях среднего профессионального учебного заведения повышенного уровня (колледжа)?
Цель исследования: выявить комплекс педагогических условий развития профессионально-познавательной активности студентов колледжа в процессе самостоятельной работы при изучении дисциплин педагогического цикла.
Объект исследования: процесс развития
профессионально-познавательной активности студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий формирования профессионально - познавательной активности в процессе самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин:
Гипотеза исследования. Профессионально-
познавательная активность является одним из стержневых качеств личности педагога современного типа. Ее основы могут быть сформированы в процессе профессионального обучения, при соблюдении следующих условий:
самостоятельная работа студентов рассматривается как ведущее средство формирования их профессионально-познавательной активности;
разрабатывается и апробируется модель системного проектирования самостоятельной работы студентов;
создается проект заданий для самостоятельной работы, включающий в себя ее различные виды,формы организации, этапы работы;
обеспечивается стимулирование профессионально-познавательной активности студентов и преподавателей.
Цель, предмет и гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:
1.Раскрыть сущность понятия «профессионально-познавательной активности студентов».
2.Разработать критерии и показатели оценки уровня
сформированности профессионально-познавательной
активности студентов.
3. Обосновать и апробировать модель организации самостоятельной работы студентов колледжа в процессе изучения педагогических дисциплин, обеспечивающую развитие их профессионально-познавательной активности.
4.0пределить и экспериментально проверить педагогические условия развития профессионально -познавательной активности студентов.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
современные идеи гуманизации образования, научные
положения о деятельностном подходе в процессе
формирования всех сфер личности (Ю.ГТ.Азаров, М.И.Рожков,
В.Д.Шадриков); теория познания (Г. Гегель П.Я. Гальперин,
И. Кант, Н.Ф.Талызина), развивающего обучения
(Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); исследования в области физиологии о рефлекторной деятельности коры больших полушарий (И.П.Павлов );идеи отечественных ученых о сохранении здоровья обучающихся, выполнении требований культуры умственного труда (П.Ф.Лесгафт,А.А.Бобров, А.В. Усова).
Для решения поставленных в исследовании задач автором использовался комплекс методов. Теоретические: анализ научной литературы по изучаемой проблеме, анализ и обобщение отечественного опыта,
причинно-следственный анализ полученных эмпирических данных, обобщение и моделирование.
Эмпирические: наблюдение, анкетирование, рейтинг,
тестирование, самооценка, экспертная оценка,
диагностирующие контрольные работы, метод изучения документов (учебная документация, продукты деятельности), дидактический эксперимент.
В процессе исследования велись педагогические измерения, применялись методы статистической обработки.
Педагогический эксперимент проводился па базе
Рыбинского педагогического колледжа Ярославского
государственного педагогического университета
имени К.Д.Ушинского и параллельно - в Ростовском педагогическом колледже.
Этапы проведения исследования
На 1 этапе (1993-1995гг.) определялись методологические и методические подходы к рассматриваемой проблеме, изучалась учебно-методическая и научная литература по проблеме исследования, анализировался и обобщался отечественный педагогический опыт формирования самостоятельности учащихся через активные методы обучения. На этом этапе также формировалась концепция исследования, разрабатывалась программа её экспериментальной проверки. Была выдвинута и разработана рабочая гипотеза исследования. На 2 этапе (1995-1998гг.) был организован и осуществлен дидактический эксперимент с целью проверки комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование профессионально - познавательной активности в процессе
самостоятельной работы при изучении педагогических дисциплин в колледже. В ходе исследования проводилась корректировка программы эксперимента, уточнялись условия.
На 3 этапе (1998-1999 гг.) проводилось обобщение и систематизация материалов экспериментальной работы, математическая обработка и интерпретация результатов исследования, литературное оформление диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены многосторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических и методологических позиций; комплексом теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели и задачам исследования; анализом опыта работы по формированию познавательной активности обучающихся, использования самостоятельной работы в процессе преподавания педагогики; обобщением результатов дидактического эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных с привлечением методов статистики.
Научная новизна исследования:
раскрыта сущность профессионально-познавательной активности обучающихся, структура;
разработаны критерии и определены показатели сформированности профессионально - познавательной активности студентов педагогического колледжа;
доказана зависимость между качеством организации самостоятельной работы студентов в педагогическом процессе колледжа и уровнем развития профессионально -познавательной активности обучающихся;
обоснована и апробирована модель организации самостоятельной работы студентов колледжа, построенная на основе системного проектирования в процессе изучения педагогических дисциплин, обеспечивающая профессионально-познавательную активность студентов;
определен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий формирования профессионально -познавательной активности студентов при изучении педагогических дисциплин в колледже.
Теоретическая значимость исследования:
проведено сравнение подходов в отечественной педагогике к определению сущности, вариантов классификации самостоятельной работы, её роли в формировании познавательной активности обучающихся;
дан сравнительный анализ взглядов отечественных ученых на значение, физиологическую основу, варианты классификации, уровни, причины развития, условия проявления и методы формирования познавательной активности обучающихся;
обоснованы подходы по системному проектированию
самостоятельной работы в курсе дошкольной педагогики.
Практическая значимость исследования:
использование методических рекомендаций по организации самостоятельной работы студентов в практике средних специальных учебных заведений даст возможность улучшить подготовку специалистов в области дошкольного образования;
разработан проект заданий для самостоятельной работы студентов по всему курсу дошкольной педагогики;
создан комплект дидактических материалов-заданий для различных видов самостоятельной работы студентов по дошкольной педагогике. Апробация и внедрение результатов исследования.
Автор выступал по рассматриваемой проблеме на
межколледжных конференциях ( Углич, 1995 ; Ростов, 1998), на
открытых педагогических чтениях, посвященных
К.Д.Ушинскому (Ярославль, 1996), на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ( Ярославль, 1995, 1998 ).
Внедрение предложенной автором системы организации самостоятельной работы студентов в курсе преподавания педагогики осуществляется в Ростовском педагогическом колледже ЯГПУ имени К.Д.Ушинского с 1995/96 учебного года. На защиту выносятся:
1 .Сущность профессионально-познавательной активности студента, рассматриваемой как вид социальной активности, которая проявляется в позитивном отношении к процессу учения и будущей работе, в реализуемой способности к этой деятельности при высоком уровне самостоятельности и стремлении постоянно пополнять и укреплять профессиональные знания, умения и навыки.
2.Критерии сформированности профессионально-
познавательной активности студента: ценностно-
ориентационный, когнитивный, эмоционально-оценочный, деятельностный, личностно качественный.
3.Системное проектирование, включающее в себя задания, направленные на развитие профессионально-познавательной активности студентов педагогического
колледжа и составленные с учетом вида самостоятельной работы: побудительные, познавательно-поисковые и контрольно-проверочные, используемые на уроках и в качестве домашней работы, выполняемые студентами индивидуально и фронтально на основе различных способов организации познавательной деятельности обучающихся и контроля.
4.Комплекс педагогических условий, позволяющих обеспечить профессионально-познавательную активность студентов в ходе самостоятельной работы при изучении педагогических дисциплин в колледже: наличие у преподавателя знаний по теории и методике организации самостоятельной работы, опыта по ее использованию в процессе профессиональной подготовки обучающихся; наличие у студентов системы умений и навыков учебного труда; стимулирование и мотивация деятельности студентов; системное проектирование заданий для самостоятельной работы; использование разнообразных видов самостоятельной работы, их вариативность; осуществление индивидуального подхода в обучении; методическое обеспечение самостоятельной работы студентов; использование индивидуальной и групповой формы организации самостоятельной работы студентов как на уроках, так и во внеурочное время; контроль за результатами самостоятельной работы студентов; учет бюджета времени на самостоятельную работу студентов; преодоление дублирования учебного материала и установление межпредметных связей; ориентированность заданий для самостоятельной работы на получаемую профессию.
Познавательная активность как педагогическое явление
На протяжении всей истории развития педагогической мысли активность учащихся в обучении была предметом педагогического поиска. В эпоху античной «Пайдагогии» /186, с.21/, когда педагогические знания развивались в рамках философии, мудрецы-философы говорили о необходимости рождения человека в размышлениях (Сократ), о важности регулярного систематического труда (имеется в виду умственный труд). Известно высказывание Демокрита: «Многие многознайки не имеют ума» /83, с.9/, т.е. он говорил о важности развивающего характера знаний. Это значит, что требование познавательной активности в обучении предполагалось уже в начальный период становления педагогики.
В период средневековья, когда свободомыслие рассматривалось как преступление против бога, активность в обучении понималась однобоко, как внешняя (заучивание, зазубривание текстов).
Эпоха Возрождения приносит новое понимание человека как активной личности, способной самостоятельно осваивать мир /217, с.24/. В этот период педагогика выделяется в самостоятельную область научного знания. Я.А.Коменский осуждал школу своего времени за то, что она учила смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом, и требовал приучать умы, точно молодые деревца, развиваться из собственного корня, «...раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из своей способности, точно из живого источника, потекли ручейки знаний» /51/. Однако Я.А. Коменский не предложил конкретных путей и механизмов реализации своего требования, зато указал на зависимость между активностью и сознательностью в обучении, т.е. косвенно подчеркнул значимость внутренней активности обучающихся.
В отечественной педагогике этой проблемой широко занимался К.Д.Ушинский. Он пошел дальше Я.А.Коменского и разработал методику обучения, основанную на принципах активности и самодеятельности учеников. Актуальность этого процесса он определил следующим образом: «... мы учимся говорить почти единственно из книг и пробавляемся чужими фразами... Не уметь хорошо выражать своих мыслей -недостаток, но не иметь самостоятельных мыслей - еще гораздо больший, самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно же приобретенных знаний (выделено мною. - ПК.) /117/.
И.Кант разработал магистральную линию обучения, где подлинное обучение является диалогическим, как у Сократа. Этот путь начинается от опытных знаний, на которых по мнению Канта развивается рассудок, далее выработанные понятия познаются разумом и соотносятся с основными положениями, последние систематизируются в науке. С.В.Корнилов суммирует позицию И.Канта по сущности процесса усвоения знаний: «Через рассудительность к разумности, а от последней к учености - так должен вести своего ученика настоящий учитель» /106, с. 125/. Сам И.Кант утверждал, что научное знание отличается от обыденных представлений тем, что оно определенным образом организовано. В свою очередь, «...обыденное знание именно благодаря систематическому единству становится наукой, то есть из простого агрегата знаний превращается в систему...» /91, с. 680/.
Таким образом, становится понятно, что познавательная активность учащихся в обучении, являясь педагогическим явлением, привлекала к себе внимание философов, ученых-практиков с момента возникновения педагогической деятельности, появления учеников и учителей. Однако только во второй половине XX века требование познавательной активности учащихся вошло в систему педагогического научного знания. Остановимся более подробно на этом вопросе, чтобы ближе подойти к проблеме нашего исследования. Для этого определим сущность познавательной активности, раскрывая это явление с точки зрения разных авторов, выделим его из числа других педагогических категорий.
Что такое познавательная активность? По этому вопросу нет однозначного решения. В существующих точках зрения можно выделить следующие подходы:
1)познавательная активность - это проявление преобразовательного отношения индивида к объектам познания, то есть особая черта личности (Л.П.Аристова, Б.П.Есипов, И.А. Редковец);
2)познавательная активность - это внутренняя поисковая деятельность при решении учебных задач (В.П.Иванов, А.Н.Леонтьев, А.Ф. Эсаулов); 3)познавательная активность - это единство деятельности ученика по усвоению знаний и особого свойства личности, выражающегося в стремлении к преобразованиям (Г.Д.Кириллова, В.Н. Орлов, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова).
Г.Д.Кириллова уточняет, что активность-это содержательно-операционная и мотивационная характеристика учебно-познавательной деятельности /97, с.78-81/. В.Н. Орлов в понятие познавательной активности включает еще и критерий времени /150, С.31/. Т.И. Шамова в своей работе «Активизация учения школьников» справедливо делает вывод о том, что одни авторы рассматривают познавательную активность как деятельность (в большинстве случаев - психологи - И.К.), другие- как черту личности /232, с.47/. Сегодня в основном ученые определяют познавательную активность на основе диалектического синтеза первых двух подходов. Так, например, В.М.Рябов раскрывает познавательную активность как систему, где реализуются отношения человека к действительности в ходе различных видов деятельности. Познавательная активность- «... это система, где реализуются отношения человека к действительности. Эта система представлена различными видами деятельности: преобразовательной, познавательной, коммуникативной».
Мы согласны с тем, что познавательная активность-это единство деятельности ученика по усвоению знаний и особое свойство личности, так как в этом подходе учитывается психологическая основа развития личности и показана возможность управления данным процессом. Для более полной характеристики познавательной активности разведем это понятие с такими, как «мыслительная активность», «активизация обучения».
Т.И.Шамова в монографии «Активизация учения школьников» делает ссылку на научную конференцию по дидактике, которая состоялась 13 мая 1965 года и где М.Н.Скаткин указал на принципиальные ошибки в толковании понятия познавательной деятельности, а следовательно, и познавательной активности, так как активность определялась через деятельность.
1.«... нельзя смешивать понятия познавательной и мыслительной деятельности, так как в познавательную деятельность входит не только мышление, а и внимание, воля, память, в ней проявляется «отношение человека к окружающим явлениям». Т.И.Шамова справедливо уточняет: «Мыслить можно, ничего не познавая, а познать чаще всего, не мысля, нельзя».
2.«... следует разграничивать понятия активность в обучении и активизация познавательной деятельности». По мнению М.Н.Скаткина, активизация познавательной деятельности направлена на улучшение усвоения знаний и на формирование активности и самостоятельности как качеств личности /232, с.44/.
Организация самостоятельной работы в профессиональном учреждении нового типа-колледже
Социально-экономические перемены, происходящие в обществе, потребовали реформирования системы образования, в том числе и среднего профессионального. В связи с этим в стране был взят курс на многоуровневую подготовку специалистов с целью создания разветвленной сети непрерывного педагогического образования. Это позволило в Рыбинском педагогическом училище начать эксперимент по созданию учебно-педагогического комплекса «педагогический колледж - вуз». Приказом Министерства образования РФ № 499 от 30.11.93 г. и № 431 от 10.11.94г. Рыбинское педагогическое училище было преобразовано в Рыбинский педагогический колледж, и в качестве структурного подразделения колледж введен в состав Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского с сохранением статуса юридического лица. Педагогический коллектив колледжа вынужден был реализовывать часть учебной программы вуза и в течение нескольких лет вести разработку единого учебного плана и программ. Благодаря этому выпускники колледжа получили возможность продолжать обучение на дошкольном отделении педагогического факультета по программам высшего образования в сокращенные сроки (по модели 3+2).
До включения в эксперимент по многоуровневой подготовке специалистов педагогическое училище как среднее специальное учебное заведение работало по традиционной системе, при которой большинство выпускников не стремились к дальнейшему совершенствованию профессиональных знаний, умений и навыков, считали свое образование завершенным. Естественно, новый статус нашего учебного заведения не мог сразу привести к изменению содержания, форм и методов работы с обучающимися. Многие преподаватели не видели, что теперь учащийся-студент из обучаемого, каким он был в педагогическом училище, должен стать обучающимся, то есть во многом сам строить свое образование. С 1993/1994 учебного года проблема руководства самостоятельной работой студентов стала научно-методической темой педагогического коллектива нашего учебного заведения. Однако решение данного вопроса в условиях колледжа имело свои трудности:
основная форма обучения - классно-урочная с преобладанием уроков комбинированного типа;
недельная нагрузка студентов - 36 часов аудиторных занятий, в то время как в высшем учебном заведении она составляет 28 часов;
студенты колледжа, кроме основной квалификации, получают дополнительную, что значительно увеличивает их учебную нагрузку.
Тем не менее для реализации поставленной проблемы в колледже были созданы некоторые условия: 1 .Изучение и анализ практики использования заданий для самостоятельной работы студентов в курсе преподавания отдельных дисциплин через систему открытых занятий, работу педагогического совета, конференций, методических комиссий, аттестацию преподавателей.
2.Выделение в учебном плане колледжа 40 % времени на организацию самостоятельной работы, что характерно для высшего учебного заведения. Эти часы преподаватели предусматривают в плане в виде заданий для самостоятельной работы студентов во внеучебное время. Практика широкого использования заданий для самостоятельной работы студентов во внеурочное время привела к нарастанию перегрузки студентов учебной работой, так как количество часов, отведенных в учебном плане на самостоятельную работу студентов, не соизмерялось с объемом заданий. Для того, чтобы часы, отведенные на внеаудиторные самостоятельные работы студентов, были использованы и не привели к перегрузке студентов, мы воспользовались результами исследования вузов г.Москвы. Жесткий регламент потребовал пересмотра подходов к планированию и организации самостоятельной работы студентов: сокращению числа комбинированных занятий, использованию наибольшего количества заданий для самостоятельной работы на учебных занятиях. В календарно-тематическом плане мы стали указывать не только задания для самостоятельной работы, которая организуется на учебных занятиях, но и закладывать часы внеаудиторной самостоятельной работы, с указанием вида задания и бюджета времени на его выполнение. С целью повышения эффективности самостоятельной деятельности студентов при выполнении задании для самостоятельной работы преподаватели нашего колледжа включают материалы самостоятельной внеаудиторной работы студентов в содержание учебных занятий, проводя их методом показательного, эвристического проблемного изложения или на основе модели позиционного обучения, разработанной профессором Н.Вераксой, а также при проведении семинаров и конференций.
Сущность экспериментальной работы
Исследовательскую работу по формированию и развитию профессионально-познавательной активности студентов мы проводили на базе Рыбинского педагогического колледжа Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского. Был создан комплекс условий, обеспечивающих включение самостоятельной работы обучающихся в курсе преподавания педагогических дисциплин в общую систему профессиональной подготовки колледжа в целом, составлен набор методик для оценки уровня профессионально-познавательной активности студентов в ходе констатирующего и контрольного срезов, разработана и опробована система самостоятельной работы студентов в процессе изучения курса дошкольной педагогики через системное проектирование ее заданий. В эксперименте участвовали студенты, обучавшиеся по специальности 0313-«Дошкольное образование» (повышенный уровень) в Рыбинском педагогическом колледже с 1995/1996 по 1997/1998 учебный год.
В 1995/96 учебном году на очное отделение по данной специальности было принято три учебные группы (1Е,1Ж,13). Первая «Е» и первая «3» группы были взяты в качестве экспериментальных, а первая «Ж» - в качестве контрольной.
Выбор был сделан произвольно. Количественный состав групп в течение трех лет обучения менялся, и к моменту выпуска в 3 «Е» группе было 25 человек, из них два юноши и 23 девушки.
Студенты этой группы, кроме основной квалификации воспитатель детей дошкольного возраста, получили
дополнительную квалификацию - педагог-психолог в дошкольном образовательном учреждении. В 3 «3» группе было 23 человека, из них один юноша и 22 девушки. Дополнительные квалификации студентов данной группы следующие:
учитель английского языка в детском дошкольном учреждении - восемь человек;
руководитель изобразительной деятельности в детском дошкольном учреждении - восемь человек;
руководитель музыкально-ритмического воспитания в детском дошкольном учреждении - семь человек.
В 3 «Ж» группе - 24 человека, все женского пола. Дополнительные квалификации студентов 3 «Ж» группы:
руководитель театрально-игровой деятельности в детском дошкольном учреждении - 12 человек;
воспитатель с правом проведения квалифицированной логопедической работы в детском саду - 12 человек.
Возраст выпускников-4 9-21 год.
Констатирующий срез эксперимента проводился в два этапа: в августе 1995 года (тестирование абитуриентов по стандартизированным методикам) и в сентябре-октябре 1995 года уже для студентов первого курса, для чего были использованы методики, разработанные или адаптированные нами. Контрольный срез эксперимента мы провели на выпускных группах в мае-июне 1998 года.
Каждая из выбранных нами методик использовалась для
оценки показателей критериев профессионально познавательной активности студента. Мы применили методики, данные которых использовали для выявления показателей ценностно-ориентационного критерия. Они сл/едующие: осознание профессиональной ответственности перед обществом изучалось с помощью бланкового опросника «Ценностные ориентации специалиста-профессионала» и анкеты выпускника; умение принять ребенка как субъекта педагогического процесса оценивалось на основе данных «Рейтинга» и анкеты выпускника;
удовлетворенность профессией («Рейтинг», анкета выпускника, тест «Выраженности потребности в достижении», опросник, тесты на оценку уровня самостоятельности);
Теперь рассмотрим методики, результаты которых помогли изучить показатели гностического критерия:
способность осуществлять перенос профессиональных знаний и умений («Рейтинг», тест на оценку уровня самостоятельности, тест «Выявление мотивационной направленности студента на усвоение педагогических знаний»);
умение выделять педагогические проблемы, анализировать их и решать («Рейтинг», тест на оценку уровня самостоятельности, тест «Выявление мотивационной направленности студентов...», «Шкала проявлений самостоятельности»);
умение систематизировать и классифицировать педагогические явления, понятия, связи («Рейтинг», тест на оценку уровня самостоятельности, тест «Выявление мотивационной направленности студентов...», «Шкала проявлений самостоятельности»).
Далее остановимся на методиках, при помощи которых измерялись показатели эмоционально-оценочного критерия:
устойчивость познавательной мотивации («Рейтинг», тест
«Выявление мотивационной направленности студентов...», тест «Выраженность потребности в достижении», опросник «Шкала проявлений самостоятельности»);
проявление интереса к выполнению самостоятельной работы («Рейтинг», тест «Выявление мотивационной направленности студентов...», опросник, «Шкала проявлений самостоятельности»);
удовлетворенность результатами самостоятельной работы (тест на оценку уровня самостоятельности, тест «Выраженность потребности в достижении», опросник, «Шкала проявлений самостоятельности»).
Затем обратимся к методикам, данные которых помогли оценить показатели деятельностного критерия:
владение техникой культуры умственного труда («Рейтинг», тест на оценку уровня самостоятельности, «Шкала проявлений самостоятельности»);
характер взаимодействия педагогического коллектива с коллективом студентов («Рейтинг», тест на оценку уровня самостоятельности);
проявление самостоятельности («Рейтинг», тест на оценку уровня самостоятельности, опросник, «Шкала проявлений самостоятельности»);
В заключение определим методики, результаты которых помогали отслеживать показатели личностно качественного критерия:
проявление творчества в учебной деятельности (Торренс-тест);
лабильность мышления (тест на интеллектуальную лабильность); логическое мышлений (тест «Домино-48», тест «Осведомленность»).
Таким образом, результаты каждой методики использовались для определения уровня профессионально-познавательной активности обучающихся.
