Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажнои подготовки 16
1.1. Анализ психолого-педагогической теории и практики по проблеме формирования профессиональной компетентности курсантов 16
1.2. Модель формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажнои подготовки 44
1.3. Педагогические условия эффективного формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажнои подготовки 73
Выводы по главе 1 101
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажнои подготовки 106
2.1. Цели и задачи экспериментальной работы 106
2.2. Методика проведения экспериментальной работы по формированию навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажнои подготовки 128
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажнои подготовки 139
Выводы по главе 2 158
Заключение 160
Библиографический список 168
Приложения 188
- Анализ психолого-педагогической теории и практики по проблеме формирования профессиональной компетентности курсантов
- Педагогические условия эффективного формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажнои подготовки
- Методика проведения экспериментальной работы по формированию навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажнои подготовки
- Анализ результатов экспериментальной работы по формированию навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажнои подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества система образования России ориентирована на реализацию Болонского соглашения, утвердившего приоритет формирования основных компетенций личности в процессе ее становления в разных сферах жизнедеятельности. Важнейшими нормативными документами, определяющими работу в данном направлении, являются «Федеральная программа развития образования», «Национальная доктрина образования до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». Одним из ведущих направлений модернизации профессионального образования является формирование профессиональной компетентности личности как сложной полифункциональной структуры.
Анализ материалов профессиональной деятельности военных штурманов показывает, что до 20% летных происшествий и 60% инцидентов возникает из-за ошибок, допущенных ими в воздухе. Основными причинами такого положения дел отмечается резкое усложнение профессиональных задач в современных условиях, а значит и возросшие требования к качеству их выполнения: недостаточный теоретический и практический уровень профессиональной подготовки, несогласованность возможностей программ теоретического и практического обучения с реальной профессиональной деятельностью выпускников. Анализ результатов практической летной подготовки курсантов-штурманов показал, что сложившиеся организационные формы, методы и средства не соответствуют возможностям вуза и не обеспечивают в полной мере выполнение требований социума Таким образом, актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется возрастанием требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников к профессиональной деятельности, поиском новых форм, методов и средств обучения, обеспечивающих достаточную результативность формирования навигаторской компетентности выпускников.
Научные основы формирования профессиональной компетентности раскрыты в работах В,И. Байденко, ИД. Белоновской, Е. А. Гнагышиной, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпициной, В.Д. Шадрикова и других ученых. Имеющиеся исследования отражают реатьное многообразие научных идей и подходов к содержанию и формированию профессиональной компетентности. Однако, они недостаточно затрагивают такую важную форму обучения как практика.
Проблеме подготовки к профессиональной деятельности летного состава уделяли большое внимание И.В. Агапов, СВ. Алешин, М.В. Игнатович, А.В. Кап-лин, П.В. Картамышев, ПА. Корчемный, В.Л. Махнин, А.К. Тарасов и др. Их исследования рассматривают вопросы формирования умений и качеств профессиональной деятельности летного состава в процессе практической подготовки.
Проблеме профессиональной подготовки авиационного штурмана посвящено ряд исследований, выполненных в вузе (С.Н. Колосов, А.Я. Лялин, И.В. Сидорова, А.И. Сопочкин, И.Р. Сташкевич, Ю.А. Панасенко, В.Н. Горяйнов), где рассмотрены вопросы обучения и воспитания в рамках общенаучных и специальных дисциплин.
Навигаторская компетентность является видом профессиональной компетентности военных авиационных штурманов, формирующаяся в процессе теоретического и практического обучения. Тренажная подготовка, как вид практического обучения, способствует формированию навигаторской компетентности курсантов.
Возможности тренажнои подготовки в процессе формирования умений профессиональной деятельности исследовали А.А. Ворона, Л.В. Львов, В.А. Чернов. Однако, сущность и компонентный состав навигаторской компетентности, моделирование процесса ее формирования, определение условий эффективного функционирования модели оказались вне сферы этих исследований. Не рассмотрены вопросы формирования навигаторской компетентности в процессе практической подготовки, роли тренажнои подготовки в системе профессионального образования авиационных штурманов, выявление критериев, показателей и индикаторов сформированное навигаторской компетентности. Таким образом, возросшая потребность формирования навигаторской компетентности в процессе тренажнои подготовки позволяет констатировать актуальность исследования на научно-методическом уровне.
Сравнительный анализ квалификационных требований к военно-профессиональной подготовке выпускников Челябинского высшего военного авиационного училища штурманов (военного института), учебных планов и учебных программ показал, что подготовка выпускников должна обеспечивать достижение уровни до специалиста-руководителя без дополнительного обучения. Однако результаты анализа практического летного обучения показывают, что курсант готовится до уровня рядового специалиста, т.е. практический уровень профессионального обучения будущих штурманов не соответствует уровню теоретическому. Таким образом, необходимость приведения в соответствие систем теоретического и практического обучения, обеспечивающие на сегодняшний день разный уровень способности и готовности выпускников к профессиональной деятельности, позволяет говорить об актуальности исследования на научно-практическом уровне.
На основании вышеизложенного сформулирована проблема исследования, заключающаяся в разрешении противоречий между возросшими требованиями социального заказа к уровню профессиональной подготовки выпускников и фактическим уровнем готовности и способности выпускников к профессиональной деятельности; системами теоретического и практического обучения, обеспечивающими разный уровень подготовки выпускников к профессиональной деятельности авиационного штурмана; потребностью формирования навигаторской компетентности и недостаточной теоретической разработанностью мер, способствующих эффективному ее формированию.
Актуальность рассматриваемой проблемы определила тему исследования: «Формирование навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажнои подготовки».
Основополагающей идеей разрешения проблемы явилось допущение о том, что тренажная подготовка заключает в себе уникальные возможности реализации потенциала личности курсанта как субъекта учебно-профессиональной деятельности и формирование у него социально-приемлемого уровня способности и готовности к профессиональной деятельности штурмана при соблюдении требований безопасного обучения.
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать нормативно-прогностическую модель формирования навигаторской компетентности курсаіггов в процессе тренажнои подготовки, а также выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективной реализации.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих военных авиационных штурманов.
Предмет исследования: процесс формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки,
В соответствии с целью исследования была сформулирована гипотеза.
Формирование навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки будет эффективным, если:
на основании социально-личностного, системного, компетентностного и ин-тегративного подходов будет разработана и внедрена в учебный процесс нормативно-прогностическая модель формирования навигаторской компетентности курсантов, обеспечивающая взаимосвязь теоретического и практического (летного) обучения, характеризующаяся эташюстью в достижении нормативно заданных ступеней навигаторской компетентности с учетом принципов педагогики высшего профессионального образования, дополненных специфическими принципами: а) непрерывной связи теоретического обучения с практикой в их прямой и инверсионной зависимости «теория — практика-теория», б) дифференцированного, социально-обусловленного целеполага-ния и оценивания, и включающая четыре взаимосвязанных блока (целевой, содержательный, деятельностно-процессуапьный, результативно-коррекционный);
будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, способствующий эффективному функционированию предлагаемой модели: а) построение обучения с применением возможностей междисциплинарной интеграции на основе комплекса навигаторских игр, методов и средств профессиональной направленности, адекватных этапу формирования навигаторской компетентности; б) использование в образовательном процессе разработанных в групповом взаимодействии проектных заданий по созданию профессиональных ситуаций и решению задач; в) применение в процессе обучения интегративно-стимулирующей оценки навигаторской компетентности.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
представить историографию и проанализировать состояние проблемы формирования навигаторской компетентности в психолого-педагогической теории и практике и на этой основе определить сущность, компонентный состав навигаторской компетентности и перспективы ее становления;
определить совокупность методологических подходов к решению исследуемой проблемы, выделив стратегический и тактический уровень;
разработать нормативно-прогностическую модель формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки и выявить педагогические условия ее эффективного функционирования;
экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических условий по формированию навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки;
5) разработать методическое обеспечение по формированию навигаторской
компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки.
Теоретико-методологической основой исследования явились: социально-личностный подход (ВИ. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); системный подход (В.Г Афанасьев, В.А. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), компетентпостный подход (ИД. Бепоновская, Е.А. Гнатышина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.В. Львов, А.К. Маркова, Б.И. Хасан, СЕ. Шишов, Г.П. Щедровицкий
и др.); интегративный подход (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Н.К. Чапаев, Н.М. Яковлева и др.); теоретические положения в области профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, Н.Н. Булынский, A.M. Новиков, Л.В. Львов, А.В. Усова, НЕ. Эрганова, В.Д. Шадриков и др.); педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.К. Ко-наржевский, Н.В. Кузьмина, З.И. Тюмасева и др.); исследования в области содержания профессионального образования (А.Ф. Аменд, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, В.П. Ко-сырев, П.Ф. Кубрушко, А.В. Усова и др.); психологические теории, обосновывающие развитие личности в процессе обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Г. Маклаков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн и др.); летного обучения (СВ. Алешин, П.В. Картамышев, П.А. Корчемный, Ю.К. Стрелков, В.А. Пономарен-ко, К.К. Платонов и др.); проблемного обучения и теории решения задач (Г.А. Балл, A.M. Матюшкин, МИ. Махмутов, Н.Н. Тулькибаева, Л.М. Фридман, Н.М. Яковлева и др.); педагогического проектирования (В.П. Беспалько, МП. Сибирская, НО. Якошіева и др.); формирования готовности к профессиональной деятельности (ВИ. Долгова, М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Н.Д Левитов, B.C. Мерлин и др.).
В процессе работы применялся комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические: а) анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, нормативных документов - для обоснования актуальности проблемы исследования и определения возможностей ее решения; б) обобщение и систематизация послужили основой для выбора теоретико-методологической стратегии и тактики исследования; в) моделирование использовалось для построения нормативно-прогностической модели формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки и выявления условий ее эффективной реализации. Эмпирические: а) наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертная оценка; б) констатирующий эксперимент по оценке готовности будущих специалистов в условиях современного образования к профессиональной деятельности; в) формирующий эксперимент по практической реализации модели и условий ее эффективного функционирования; г) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.
База исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2009 гг. на базе Челябинского высшего военного авиационного училища штурманов (военного института). В исследовании участвовали 450 курсантов, 34 преподавателя, 24 штурмана-инструктора инструкторской группы, 2 психолога, 2 инструктора и один программист лаборатории учебно-тренажерного комплекса.
На первом этапе (2002-2004 гг.) осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической, специальной и методической литературы, нормативно-правовых документов, диссертационных работ по проблеме исследования. Изучалось состояние проблемы формирования компетентности в теории и практике, уточнялись исходные позиции исследования и его терминологическое поле. Определялись цель, объект, предмет, рабочая гипотеза, задачи исследования.
На втором этапе (2004-2007 гг.) продолжалось теоретическое изучение проблемы. Разрабатывалась нормативно-прогностическая модель формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки, выявлялись и обосновывались педагогические условия, определялись критерии, показатели и уровни сформированности навигаторской компетентности. Экспериментальная часть этапа включала констатирующий эксперимент по определению уровня сформированности
навигаторской компетентности курсантов и формирующий - по реализации и корректировке созданной модели и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в учебную практику.
На третьем этапе (2007-2009 гг.) осущест&тялось обобщение и описание результатов, их теоретическое обоснование, статистическая обработка данных, сравнительный анализ, уточнение выводов, подготовка учебно-методического обеспечения, оформлялось диссертационное исследование.
На защиту выносятся следующие положения:
Навигаторская компетентность - это интегративное качество будущего штурмана в совокупности когнитивного, операционально-деятельностного и личностного компонентов, отражающих уровень его способности и готовности точно и в срок выполнять профессиональную деятельность. Содержанием навигаторской компетентности является совокупность проявленных в деятельности базовых навигаторских компетенций: эксплуатационной, боевой, организационной, управленческой, а также личностных и профессионально важных качеств. Каждая из компетенций включает систему знаний, навыков, умений, освоенных обобщенных способов навигаторской деятельности.
Тренажная подготовка является видом теоретико-практического обучения, задающая социально-профессиональный контекст и обеспечивающая взаимосвязь теоретического и практического (летного) обучения и формирование навигаторской компетентности курсантов в процессе квазипрофессиональной деятельности.
Нормативно-прогностическая модель формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки, обеспечивает взаимосвязь теоретического и практического (летного) обучения, основывается на положениях социально-личностного, системного, компетентностного и интегративного подходов, характеризуется этапностью в достижении нормативно заданных ступеней навигаторской компетентности с учетом принципов педагогики высшего профессионального образования, дополненных специфическими принципами: а) непрерывной связи теоретического обучения с практикой в их прямой и инверсионной зависимости «теория -практика - теория», б) дифференцированного, социально-обусловленного целепола-гания и оценивания, включает четыре взаимосвязанных блока (целевой, содержательный, деятельностно-процессуальный, результативно-коррекционный).
Комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации модели включает:
а) построение обучения с применением возможностей междисциплинарной ин
теграции на основе комплекса навигаторских игр, методов и средств профессиональ
ной направленности, адекватных этапу формирования навигаторской компетентности;
б) использование в образовательном процессе разработанных в групповом
взаимодействии проектных заданий по созданию профессиональных ситуаций и ре
шению задач;
в) применение в процессе обучения интегративно-стимулирующей оценки нави
гаторской компетентности.
Научная новизна исследования заключается:
- в определении совокупности методологических подходов формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки на уровне стра-
тегии - социально-личностный и системный подходы, на уровне тактики - компетент-ностный и интегративный подходы;
- в разработке, основанной на модели выпускника, нормативно-
прогностической модели формирования навигаторской компетентности курсантов в
процессе тренажной подготовки, обеспечивающей взаимосвязь теоретического и прак
тического (летного) обучения, основывающейся на положениях социально-
личностного, системного, компетентностного и интегративного подходов, характери
зующейся этапностью в достижении нормативно заданных ступеней навигаторской
компетентности с учетом принципов педагогики высшего профессионального образо
вания, дополненных специфическими принципами: а) непрерывной связи теоретиче
ского обучения с практикой в их прямой и инверсионной зависимости «теория -
практика - теория», б) дифференцированного, социально-обусловленного целепола-
гания и оценивания, включающей четыре взаимосвязанных блока (целевой, содержа
тельный, деятельностно-процессуальный, результативно-коррекционный),
- в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке
комплекса педагогических условий по эффективной реализации нормативно-
прогностической модели формирования навигаторской компетентности курсантов в
процессе тренажной подготовки, включающем: а) построение обучения с применени
ем возможностей междисциплинарной интеграции на основе комплекса навигатор
ских игр, методов и средств профессиональной направленности, адекватных этапу
формирования навигаторской компетентности; б) использование в образовательном
процессе разработанных в групповом взаимодействии проектных заданий по созда
нию профессиональных ситуаций и решению задач; в) применение в процессе обуче
ния интегративно-стимулирующей оценки навигаторской компетентности.
Теоретическая значимость исследования состоит втом, что:
дано аналитическое представление историографии проблемы формирования навигаторской компетентности курсантов в военном авиационном вузе;
уточнены понятия «навигаторская компетентность», «формирование навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки», обогащающие научное понимание компетентностного подхода;
выделена совокупность принципов высшего профессионального образования и адаптированных к тренажной подготовке специфических принципов, положенных в основу создания модели (непрерывной связи теоретического обучения с практикой в их прямой и инверсионной зависимости «теория - практика - теория»; дифференцированного, социально-обусловленного целеполагания и оценивания), с учетом которых обеспечивается эффективное формирование навигаторской компетентности курсантов;
расширены научно-теоретические представления о процессе формирования навигаторской компетентности курсантов за счет:
- выявления особенностей данного процесса в условиях военно-
профессионального образования (выделение компонентного состава формируемых на
вигаторских компетенций и профессионально важных качеств максимально прибли
жающих квазипрофессиональную деятельность к профессиональной деятельности);
определения роли тренажной подготовки в системе профессионального образования авиационных штурманов;
выработки интегративного представления о тренажной подготовке, как виде тео-
ретико-практического обучения, задающей социально-профессиональный контекст и обеспечивающей взаимосвязь теоретического и практического (летного) обучения в процессе квазипрофессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе диссертационного исследования результаты и сформулированные на их основе выводы могут оказать влияние на стратегию модернизации военно-профессионального образования. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза нормативно-прогностической модели формирования навигаторской компетентности курсантов, обеспечивающей достижение уровня сформированности навигаторской компетентности нормативным требованиям социального заказа; 2) определением и характеристикой уровней, критериев, показателей и индикаторов сформированности навигаторской компетентности, отражающих ее компонентный состав, где дидактические конструкты «навигаторская компетентность» и «навигаторские компетенции» могут выступать критериями определения качества образования военного штурмана, а оценка носит интегративно-стимулирующий характер; 3) разработкой учебно-методического обеспечения по формированию навигаторской компетентности курсантов в процессетренажной подготовки.
Материалы исследования могут быть использованы в образовательно-профессиональной деятельности летных вузов, учебных центрах подготовки летного состава, атакже летным штурманским составом учебных и строевых частей.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой на современные достижения психолого-педагогической науки; выбором и реализацией социально-личностного, системного, компетентностного и интегративного подходов к построению нормативно-прогностической модели формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; подтверждением выдвинутой гипотезы результатам исследования; обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
путем участия в НИР по разработке макетов федеральных государственных образовательных стандартов по военным специальностям и программ подготовки военных тециалистов ВВС в виде комплекса компетенции;
путем участия в работе на международных (Самара, 2005; Караганда, 2006; Москва - Шадринск, 2006, Челябинск, 2009), всероссийских (Орел, 2006; Сызрань, 2006; Екатеринбург, 2006; Екатеринбург, 2007; Челябинск, 2007, Екатеринбург, 2008), региональных (Челябинск, ЧВВАУШ (ВИ), 2002-2009, Челябинск, ЧВВАКИУ, 2006) научно-практических и научно-методических конференциях;
посредством публикаций в научных журналах «Актуальные проблемы вузов ВВС» (Москва, 2006, 2007, 2008), «Известия СГСХА» (Самара, 2006), «Вестник МГАУ» (Москва, 2006), «Вестник ЧГПУ» (Челябинск, 2007), «Психология обучения» (Москва, 2007), «Образование и саморазвитие» (Казань, 2008), «Образование и наука» (Екатеринбург, 2008);
посредством издания учебных и методических пособий «Формирование учебно-профессиональной компетентности в процессе изучения специальных дисциплин (комплексные навигаторские деловые игры)» (Челябинск, 2007), «Навига-
торские игры» (Челябинск, 2007), «Методика оценки учебно-профессиональной компетентности» (Челябинск, 2008);
в процессе педагогической деятельности на кафедре самолетовождения Челябинского высшего военного авиационного училища штурманов (военного института);
на заседаниях кафедр самолетовождения, тактики, боевого применения авиационного вооружения, конструкции и эксплуатации авиационной техники, радиоэлектронных средств самолетовождения и боевого применения ЧВВАУШ (ВИ), лаборатории профессионально-педагогических исследований ЧГАУ, кафедры психологии и педагогики ФГОУ ВПО «Челябинский государственный агроинженерный университет».
Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы Военно-воздушной академии им. проф. НЕ. Жуковского и Ю.А. Гагарина (г. Москва), Челябинского высшего военного авиационного училища штурманов (военного института), 608 учебного авиационного полка (г. Челябинск), Челябинского высшего военного автомобильного командно-инженерного училища.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержит 8 рисунков, 28 таблиц и 4 приложения.
Анализ психолого-педагогической теории и практики по проблеме формирования профессиональной компетентности курсантов
Исследование проблемы формирования профессиональной компетентности предполагает анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, отечественной и зарубежной теории и практики профессионального обучения, нормативно-правовых и руководящих документов регламентирующих образовательную деятельность высшей школы в целом и военных авиационных вузов в частности.
Изучая данную проблему, обратимся к истории её становления, определению основных этапов развития образования, ориентированного на компетентностный подход. Отметив в качестве инструментальных средств реализации компетентно-стного подхода, как результата образования, его смыслообразующие понятия «компетенция» и «компетентность», В.И. Байденко [14], И.А. Зимняя, [69, 70] и другие исследователи выделяют три этапа его становления. Применительно к теме нашего исследования характеристика этапов имеет следующие особенности.
Первый этап (1960 - 1970 гг. XX века) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция». Поскольку идея компетентностного подхода, как доминирующего, при определении возможных направлений модернизации профессионального образования заимствована из зарубежной практики {competence based education — образование, основанное на компетенциях), то в среде советских педагогов произошло разночтение терминов «компетенция» и «компетентность». В английском языке существует одно понятие: competence, которое в зависимости от контекста означает: 1) способность, умение; 2) компетентность; 3) компетенция. В русском языке используются два разных слова: «компетенция» и «компетентность». Поэтому одна часть отечественных ученых отождествляет понятия «компетентность» и «компетенция», другая не четко формулирует различия в них, третья - разводит эти понятия. В справочной литературе и педагогических исследованиях этого периода термин «компетентность» связывается с профессиональной компетентностью подготовленного специалиста. В связи с нечеткой определенностью понятий «компетенция» и «компетентность» в терминологическом аппарате военного образования такие понятия как «профессиональная компетентность», «навигаторская компетентность» в этот период отсутствуют. В это время существуют понятия «профессиональная подготовка», «навигаторская подготовка». Проблема формирования профессиональной компетентности военного штурмана и, в частности, навигаторской компетентности курсантов не является предметом изучения.
Второй этап (1970 — 1990 гг. XX века) характеризуется использованием категории «компетенция / компетентность» в теории и практике обучения языку, общению, профессионализму в управлении, менеджменте, разрабатывается содержание понятия «социальных компетенций / компетентности». В этот период были определены: структура профессиональной компетентности, ее сущностные характеристики и отдельные аспекты процесса формирования в условиях высшего профессионального образования. В педагогических исследованиях этого периода проявляется широко представленная в различных видах компетентности категория «готовность», а также изучение в плане компетентности таких психологических качеств и свойств личности, как «способность», «ответственность» и «уверенность». В военном образовании начинается процесс глубокого осознания о необходимости профессиональной подготовки военных авиационных специалистов, основанной на формировании профессиональной компетентности для обеспечения текущих и перспективных потребностей военного заказа. В этот период начинается изучение отдельных аспектов процесса формирования профессиональной компетентности будущих военных штурманов профессионально-ориентированного характера (описательная часть). Начало изучения основано на глубоком осознании необходимости такой подготовки для обеспечения текущих и перспективных потребностей военного авиационного образования. Третий этап (с начала XXI века по настоящее время) развития компетент-ностного подхода характеризуется выделением круга компетенций, которые должны рассматриваться всеми как желательный результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировал «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определив, по сути, основные глобальные компетентности. Автор включает понятие «квалификация» в объем понятия компетентность [166].
Этот этап характеризуется началом комплексного изучения проблемы формирования профессиональной компетентности будущих военных штурманов, проводится изучение феномена профессиональной компетентности штурмана и процесса ее формирования. Этап характеризуется продолжением углубленных теоретических исследований понятийно-категориального аппарата, осуществлением перехода от методологии и теории к созданию государственных образовательных стандартов военного профессионального образования на основе компе-тентностной модели выпускников. Выделяются виды профессиональной компетентности штурмана. Однако, исследований касающихся формирования навигаторской компетентности военных авиационных штурманов практически нет, в частности, исследований сущности, компонентного состава навигаторской компетентности, моделирования процесса ее формирования, определение условий эффективного функционирования модели в процессе тренажной подготовки.
Для однозначного понимания проблемы формирования профессиональной компетентности и дальнейшего исследования процесса формирования навигаторской компетентности, необходимо проанализировать такие понятия как «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «способность», «готовность», «профессиональная подготовка».
Рассмотрим понятия «компетенция» и «компетентность» наиболее значимые для нашего исследования. В современном словаре по педагогике понятие «компетенция» (от лат. сот-petentia — принадлежность по праву) трактуется как круг полномочий, прав и обязанностей должностного лица, «компетентность» - уровень образованности, владение необходимой суммой знаний, умений и навыков достаточной для самостоятельного решения возникающих проблем [158].
Э.Ф. Зеер раскрывает понятие «компетенция» как совокупность прав, обязанностей специалиста; область профессиональных задач, которые он уполномочен решить. Компетенция специалиста определяется уставами, нормативными документами организации или предприятия и отражается в должностной инструкции. Это обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализо-вывать на практике свою компетентность. Дцром компетенции являются дея-тельностные способности — совокупность способов действий [67].
Важным для нашего исследования является точка зрения В.Н. Анись-кина, А.В. Добудько, Г.П. Щедровицкого, которые рассматривают компетенцию с позиции готовности к деятельности. По их мнению, «компетенция -предметная область, о которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности» [8, 195].
В исследованиях А.С. Белкина под компетенцией подразумевается совокупность знаниевых компонентов в структуре сознания человека, совокупность социальных функций, которыми обладает человек при реализации социально значимых прав и обязанностей члена общества. Между компетенцией и компетентностью существует прямая и обратная (инверсионная в терминологии А.С. Белкина) зависимость, что является весьма существенным положением для исследования нашей проблемы [18].
Содержанием компетенции, в соответствие с взглядами Э.Ф. Зеера [67, 68], И.А. Зимней [70], С.Г. Молчанова [117], A.M. Новикова [119], Т.К. Селевко [149], и др., является совокупность знаний, умений, навыков, обобщенных способов деятельности. Придерживаясь этих точек зрения в качестве родового понятия «компетенция» мы принимаем систему знаний, навыков, умений, освоенных обобщенных способов деятельности, необходимых для выполнения своих обязанностей.
Педагогические условия эффективного формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажнои подготовки
Для эффективного функционирования нормативно-прогностической модели формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки необходимо выделить ряд педагогических условий по организации целенаправленных системных воздействий, обеспечивающих стабильное повышение уровня сформированности навигаторской компетентности.
Прежде чем выделить условия формирования навигаторской компетентности, рассмотрим категорию «условие». Философская категория «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие — как относительно внешнее к предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условия составляют ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества. Условие, как одна из категорий детерминизма, образует момент всеобщей диалектической взаимосвязи мира [177, с. 404]. В словаре русского языка СИ. Ожегова, условия определяются как правила, установленные в какой нибудь области жизнедеятельности; обстановка, в которой происходит что-нибудь [120].
М.Е. Дуранов отмечает, что педагогические условия - это среда, обстоятельства, в которых реализуются педагогические факторы [58].
Н.М. Яковлева рассматривает педагогические условия как совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение студентом профессионально творческого уровня мышления. Успешность выделения условий зависит от четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут, от понимания того, что совершенствование педагогического процесса достигается не за счет одного условия, а их взаимосвязанного комплекса. На определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации [207].
Мы, придерживаясь точек зрения Н.М. Яковлевой, Н.Ю. Посталюк и др. ученых, под педагогическими условиями понимаем совокупность мер образовательного процесса, направленных на повышение эффективности формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки.
Под педагогическими условиями функционирования нормативно-прогностической модели формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки мы понимаем совокупность мер образовательного процесса, соблюдение которых способствует наиболее эффективному формированию навигаторской компетентности.
Случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффективность функционирования исследуемого процесса, поэтому необходим закономерный выбор комплекса педагогических условий, учитывающий методологические и теоретические основы педагогического исследования. Отметим ряд положений, характеризующих нашу позицию по выбору педагогических условий:
- условия должны обеспечивать системность формирования навигаторской компетентности;
- условия должны отражать содержание разработанной модели;
- условия должны обеспечивать поэтапность процесса формирования навигаторской компетентности;
- выбор педагогических условий должен осуществляться из имеющегося арсенала педагогических средств, способных повысить эффективность формирования навигаторской компетентности;
- моделирование комплекса педагогических условий должно базироваться на сущности процесса формирования навигаторской компетентности;
Исходя из вышеизложенного, мы полагаем, что процесс формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки будет протекать более успешно при выполнении следующих педагогических условий: 1) построение обучения с применением возмооїсностей междисциплинарной интеграции на основе комплекса навигаторских игр, методов и средств профессиональной направленности, адекватных этапу формирования навигаторской компетентности; 2) использование в образовательном процессе разработанных в групповом взаимодействии проектных заданий по созданию профессиональных ситуаций и решению задач; 3) применение в процессе обучения интегративно-стимулирующей оценки навигаторской компетентности.
Выделенные педагогические условия, не рассматривающиеся ранее в комплексе, взаимосвязаны между собой, дополняют друг друга и, по нашему мнению, будут способствовать эффективному функционированию модели.
Рассмотрим более подробно каждое условие. Первое условие заключается в построении обучения с применением возможностей междисциплинарной интеграции на основе комплекса навигаторских игр, методов и средств профессиональной направленности, адекватных этапу формирования навигаторской компетентности.
Анализ сложившейся системы профессионального обучения в вузе показал, что она продолжает ориентироваться на предметное преподавание, не способствующее в полной мере современной подготовке курсантов к будущей профессиональной деятельности авиационного штурмана, поэтому в этом аспекте педагогическая система вуза обладает потенциалом для развития.
Придерживаясь точек зрения B.C. Безруковой, В.Ф. Берулавы, А.С. Белкина, Е.А. Гнатышиной, Н.К. Чапаева и др. [17, 18, 22, 43, 44, 184], мы рассматриваем возможности междисциплинарной интеграции как необходимое условие совершенствования процесса формирования навигаторской компетентности. Это позволяет выделить ее компонентный состав, виды и способы реализации процесса формирования, поэтапно преобразовать содержательные и процессуальные компоненты военно-профессиональных и специальных дисциплин в процессе тре-нажной подготовки в навигаторские компетенции и качества, раскрывая будущую профессиональную деятельность выпускника. Использование комплекса навигаторских игр, методов и средства профессиональной направленности в процессе тренажной подготовки позволит максимально реализовать потенциал личности курсанта, сформировать у будущего специалиста интегративную целостность — навигаторскую компетентность, образуемую перманентностью взаимосвязи теоретической, тренажной и летной подготовки.
Проанализируем ключевое понятие «интеграция». В философии под интеграцией понимается процесс усиления взаимосвязей, объединения в целое разнородных частей и элементов. B.C. Безрукова под интеграцией понимает процесс становления целостности с новыми свойствами, качествами, признаками, не присущими до этого отдельным компонентам, вступающим в интеграцию [17]. СМ. Вишнякова понятие «интеграция» трактует как процесс достижения целостности образовательного процесса, а также его результат, при этом целостность подразделяется на два вида: целостность по горизонтали — прочные межпредметные связи, взаимообогащение знаний из различных областей, единство знаний и умений; целостность по вертикали — преемственность между различными ступенями образовательной лестницы, слияние этих ступеней в единый восходящий ряд, охватывающий все стадии жизненного цикла человека [35]. А.С. Белкин, называя «интеграцию и дифференциацию знания» наиболее перспективной тенденцией развития образования, пишет о том, что интеграция неразрывно связана с дифференциацией, так как это неизбежное условие развития и саморазвития науки, ее дальнейшей гуманизации, носящей глобальный характер [18]. Важной нам представляется позиция о сущности интеграции Н.К. Чапаева: «Сущность интеграции предстает как двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними, который ведет к формированию макроцелостности — результату, наделенному сверхиндивидуальными интегративными качествами» [184, с. 118]. Ближайшими категориальными «родственниками» педагогической интеграции Н.К. Чапаев определяет межпредметные связи, взаимосвязь и преемственность. Вместе с тем, для нас очевидна разность интегративных потенциалов интеграции, межпредметных связей, взаимосвязи и преемственности. Это касается широты и глубины, осуществляемых в рамках их объединительных процессов.
Если межпредметные связи и взаимосвязь ограничены в своих действиях горизонтальными отношениями между дисциплинами, преемственность, главным образом, вертикальными связями образовательных уровней, то интеграция имеет неограниченное поле действия, охватывая собой все три сферы существования педагогической действительности — методологическую, теоретическую и практическую. Это позволило нам рассматривать интеграцию на методологическом уровне - как подход к проблеме, на теоретическом уровне — как возможное педагогическое условие, на практическом уровне - как форму организации обучения.
Если в ходе осуществления межпредметных связей, взаимосвязи и преемственности наблюдаются процессы координирования и комбинирования в отношениях между кооперируемыми компонентами при сохранении последними своей статусной и функциональной самостоятельности, то в случае с интеграцией наблюдаются процессы взаимопроникновения, ведущие к появлению на основе данных компонентов качественно нового образования.
Методика проведения экспериментальной работы по формированию навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажнои подготовки
Следуя основным принципам организации педагогического эксперимента, участвующие в нем группы имели выровненный начальный уровень сформированности навигаторской компетентности. Следовательно, изменения в результатах обучения будут объясняться различными педагогическими условиями функционирования нормативно-прогностической модели формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки. В процессе эксперимента уровень сформированности при проведении срезов фиксировался, анализировался и подвергался математической обработке.
Методика проведения экспериментальной работы базировалась на разработанных нами учебных и методических пособиях «Формирование учебно-профессиональной компетентности в процессе изучения специальных дисциплин (комплексные навигаторские деловые игры)», «Навигаторские игры», «Методика оценки учебно-профессиональной компетентности». Методическое сопровождение включало программы курса тренажной подготовки [135], а также общие требования к проведению занятий, этапы и регламент проведения, рекомендации по выполнению заданий, необходимые технические средства обучения (счетный штурманский инструмент, полетные карты, бортовые журналы и т. д.), критерии оценки, вопросы для самоконтроля, список литературы. Проектные задания, комплекс навигаторских игр, интегративная оценка навигаторской компетентности, комплексный тренажер штурмана, обеспечивали последовательное построение образовательного процесса, позволяющего поэтапно формировать навигаторскую компетентность курсантов и получить достоверную информацию об уровне ее сформированности (прил. 2, 3, 4).
Тренажная подготовка, являясь связующим звеном между теоретической и летной подготовкой, начиналась с проведения теоретических занятий в классе. Занятия проводились методом устного изложения в виде лекции с демонстрацией фильмов, наглядных пособий, проведением необходимых штурманских расчетов, иллюстрированием и анализом ситуаций, создающих возникновение той или иной обстановки в полете с одновременным объяснением возможных последствий и выдачей рекомендаций по предотвращению опасных случаев в полете. После теоретического изложения материала давались рекомендации по порядку действий курсантов на тренажере, ставилась задача (давались задания) на выполнение полетов. Уяснив поставленную задачу (задание), курсанты самостоятельно готовились к предстоящим полетам на комплексном тренажере. После самостоятельной подготовки проводился контроль готовности к полету (розыгрыш полета). Полеты на тренажере выполнялись в соответствии с заданием, предусматривающем его усложнение путем создания и решения профессиональных ситуаций. По окончании полетов производился их разбор. Дополнительную информацию для разбора полетов давала интегративная оценка навигаторской компетентности. На разборе полетов указывались выявленные недостатки в полноте и глубине знаний, ошибки по точности, скорости, полноте и последовательности действий, что требовало повторного обращения к теории, а затем к практике. Указывались также недостатки в самостоятельности, внимательности, организационно-управленческих способностях, выставлялись оценки, определялся достигнутый уровень сформированности навигаторской компетентности.
Практическая реализация построенной нормативно-прогностической модели формирования навигаторской компетентности осуществлялась в процессе тренажной подготовки и включала три этапа: дифференцированный, интегратив-но-эксплуатационный, интегративно-управленческий (табл. 18).
В начале дифференцированного этапа был проведен нулевой срез, позволивший определить исходный уровень сформированности навигаторской компетентности. Основными формами организации обучения были лекция, практическое занятие, самостоятельная работа над проектным заданием, тренаж и навигаторская игра. Применялись методы обучения: словесный, наглядный, объяснение, наблюдение, демонстрация, упражнение, метод проектов, игровой, проблемный, исследовательский.
Средствами обучения были выбраны: учебная и специальная литература, стенды, схемы, слайды, лектор, фильмы, макеты, приборы, компьютеры, обучающие программы, комплексный тренажер, счетный штурманский инструмент и другие. Дадим краткую характеристику каждого из выделенных этапов экспериментальной работы.
На дифференцированном этапе проводились навигаторские игры и решались проектные задания первой степени трудности, формировались навигаторские знания, навыки, умения, способы действий (компетенции) и профессионально-важные качества, отражающие содержание военно-профессиональных и специальных дисциплин. Цель этапа - достижение нормативов первой ступени. Уровень требований и общая система ориентиров в навигаторских играх и проектных заданиях в процессе их практического выполнения вынуждали курсантов обращаться к теории вопроса, т. к. не доставало «полноты знаний». В ЭГр1 при реализации первого условия мы определили первый уровень междисциплинарной интеграции - междисциплинарных связей. В процессе тренажной подготовки с курсантами проводилась навигаторская игра, требующая знаний и умений из разных дисциплин. Это давало возмолсность координировать и комбинировать интегрируемые компоненты специальных дисциплин (компетенции) по их содержанию и действиям, выполняемым в процессе тренажной подготовки.
В сознании курсанта формировалось общее представление о профессии штурмана и единый понятийный аппарат. В ЭГ2-1 в дополнение к первому условию осуществлялась разработка в групповом взаимодействии проектных заданий по созданию профессиональных ситуаций и решению задач в парах, с использованием его фаз (приобщение к навигаторской деятельности, согласование деятельности с преподавателем, партнерство - решение проектных заданий в парах) и форм (имитируемые и подражательные действия; саморегулируемые, самоорганизуемые и самопобуждаемые действия; равнопартнерское взаимодействие в парах). Это способствовало рациональному распределению сил в паре, повышению скорости и точности работы. В ЭГз-1 при реализации первых двух условий процесс обучения строился при известных условиях инте-гративной оценки, которая доводилась курсантам накануне занятий. Это предоставляло возможность курсантам для развития самоконтроля, расширения познавательной самостоятельности и сосредоточения усилий на наиболее важных элементах задания. В конце дифференцированного этапа был проведен первый срез, по которому можно было определить начавшиеся изменения.
Реализация модели на дифференцированном этапе позволила сформировать:
когнитивные компоненты: 1) эксплуатационных компетенций по знанию навигационных элементов полета, эксплуатационных характеристик оборудования самолета; 2) боевых компетенций по знанию методов расчета на боевое применение; 3) организационных компетенций по знанию организации штурманской подготовки экипажей.
операционально-деятельностные компоненты (навигаторские умения, навигаторские навыки, обобщенные способы навигаторской деятельности: 1) эксплуатационных компетенций по выполнению расчетов на определение навигационных элементов полета, эксплуатации отдельных навигационных систем самолета, подготовки полетной документации и документированию полета; 2) боевых компетенций по выполнению прицеливания по цели на тренажере.
в личностном компоненте навигаторской компетентности: 1) профессиональную мотивацию, 2) самостоятельность. Сформированные компетенции, личностные и профессионально-важные качества соответствовали уровню первоначальной профессиональной подготовки и нормативам первой ступени.
На интегративно-эксплуатационном этапе формировались виды навигаторских компетенций: эксплуатационные, боевые, организационные, управленческие и соответствующие им качества. Цель этапа — Достижение нормативов второй ступени. В процессе тренажной подготовки с курсантами проводились навигаторские игры и решались проектные задания второй степени трудности. Система ориентиров навигаторских игр и проектных заданий в процессе их практического выполнения снова требовали от курсантов обращения к теории вопроса, так как не доставало «глубины знаний» для усвоения учебного материала и качественного выполнения задания. В ЭГГ1 при реализации первого условия возможности междисциплинарной интеграции соответствовали уровню комплексности и синтеза. Каждый курсант индивидуально решал интегра-тивные задания, требующие алгоритмических решений и действий в процессе подготовки и выполнения полетного задания на комплексном навигационном тренажере штурмана. Это обеспечивало синтез содержания специальных дисциплин в виды навигаторских компетенций. В ЭГ2-1, наряду с первым условием, осуществлялась разработка в групповом взаимодействии проектных заданий по созданию профессиональных ситуаций и решению задач с использованием фазы партнерства в малой группе и формы - равнопартнерское взаимодействие курсантов в малой группе. Это способствовало формированию у курсантов организаторских качеств, более эффективной подготовки и качественному выполнению группового полета, более быстрому и точному решению навигаторских задач. В ЭГз-1 в дополнение к двум условиям была заранее представлена методика оценки навигаторской компетентности, что способствовало дальнейшему развитию самоконтроля и самостоятельности при выполнении заданий, стимулировало к состязательности между экипажами.
Анализ результатов экспериментальной работы по формированию навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажнои подготовки
Заключительная часть эксперимента состояла в определении эффективности функционирования модели в комплексе разработанных нами педагогических условий, направленных на формирование навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки
Для анализа результатов экспериментальной работы мы использовали критерии количественной и качественной оценки.
В качестве критериев количественной оценки сформированности навигаторской компетентности были выбраны:
- процентное соотношение курсантов, находящихся на каждом уровне сформированности навигаторской компетентности в начале эксперимента и в ходе экспериментальной работы (уровни сформированности: низкий, средний и высокий);
- средний показатель (СП) уровня сформированности навигаторской компетентности, который позволяет отследить динамику данного процесса в ходе экспериментальной работы;
- коэффициент эффективности (КЗ) предлагаемой методики формирования навигаторской компетентности курсантов;
- коэффициент корреляции (р ) — математико-статистический показатель связи или зависимости, существующей между переменными величинами. Изменяется в пределах от — 1 (абсолютно обратно пропорциональная зависимость) через ноль (отсутствие какой либо зависимости) до + 1 (абсолютная прямо пропорциональная зависимость) [152], который позволяет определить взаимовлияние педагогических условий на эффективность формирования навигаторской компетентности, т.е. их комплексность.
Данные критерии количественной оценки результатов эксперимента позволяют судить об эффективности процесса формирования навигаторской компетентности лишь в том случае, когда существует значительная разница в процентном соотношении обучающихся с разным уровнем сформированности. Если разница в процентном соотношении уровней незначительна, то оценка данного процесса может оказаться неадекватной результату эксперимента. Вследствие этого, необходимо провести оценку качественного роста сформированности навигаторской компетентности курсантов в ходе экспериментальной работы с помощью методов математической статистики. Для этого мы использовали непараметрический критерий Пирсона «хи-квадрат»
X [59, 152]. Критерий «хи-квадрат» позволяет не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительного вычисления параметров распределения, а допускает использование данных, измеренных с помощью шкалы наименований с любым числом категорий.
Применение данного критерия возможно при выполнении следующих условий:
1) обе выборки случайны;
2) выборки независимы и члены каждой выборки независимы между собой;
3) шкала измерений может быть не выше шкалы наименований с несколькими категориями.
Вычисление критерия осуществлялось попарно в контрольной и экспериментальной группах с помощью формул
Результаты показали, что 39,3 % курсантов обладают низким, 46,8 % средним и 13,9 % высоким уровнем сформированности навигаторской компетентности, то есть 60,7 % курсантов обладают средним и высоким уровнем, а 39,3 % низким уровнем сформированности навигаторской компетентности.
Такой уровень навигаторской компетентности не обеспечивает полноценного выполнения социального заказа на подготовку профессионально компетентного авиационного специалиста-штурмана. Для получения гарантированного результата сформированности навигаторской компетентности мы прогнозируем достижение среднего и высокого уровня у 85 % курсантов (индикатором завершения процесса формирования служит уровень 85 %). Анализ результатов сформированности навигаторской компетентности курсантов по критериям и их показателям показал недостаточную глубину теоретических знаний в определении навигационных элементов и параметров полета, методики подготовки и выполнения полета, непонимание физической сущности работы прицельно-навигационных комплексов, основ выполнения группового полета, недостаточную скорость и точность решения профессиональных задач, слабую способность к действиям в условиях дефицита времени, медлительность в принятии решений, недостаточную самостоятельность, внимательность, низкий уровень организационно-управленческих способностей и т. д. (табл. 20). Курсанты слабо осознают значимость приобретаемых компетенций и профессионально-важных качеств в будущей профессиональной деятельности. В результате, большая часть знаний, не получая практического подкрепления, не усваивается, быстро забывается и обесценивается еще до начала профессиональной деятельности.
Отсюда можно сделать выводы: существующая практика обучения в летном вузе обеспечивает недостаточный уровень сформированности навигаторской компетентности будущего военного авиационного штурмана; возможность более эффективного формирования навигаторской компетентности необходимо проверить на этапе формирующего эксперимента, построив процесс обучения на основании нормативно-прогностической модели формирования навигаторской компетентности и педагогических условий ее успешного функционирования.
При проведении формирующего этапа экспериментальной работы нами были созданы педагогические условия для определения эффективности функционирования модели и формирования навигаторской компетентности в различном их сочетании. Для исключения случайности результатов и с целью отслеживания динамики уровня сформированности навигаторской компетентности курсантов по основным показателям на формирующем этапе экспериментальной работы проводилось четыре среза (табл. 21).
Оценка уровня сформированности навигаторской компетентности курсантов применялась та же, что и на констатирующем этапе. Анализ результатов формирующего эксперимента на I этапе позволяет сделать вывод о возрастании среднего и высокого уровней сформированности навигаторской компетентности курсантов и уменьшение и низкого уровня во всех группах.
Сравнивая результаты констатирующего эксперимента с результатами контрольной группы I этапа формирующего эксперимента, можно сделать вывод о том, что разработанная нами модель формирования навигаторской компетентности функционирует и позволяет формировать навигаторскую компетентность. По результатам констатирующего эксперимента 39,3 % курсантов (среднее значение) обладают низким уровнем сформированности навигаторской компетентности, 46,8 % имеют средний уровень. В контрольной же группе, где обучение шло в соответствии с разработанной нами моделью, низкий уровень сформированности навигаторской компетентности уменьшился с 46,4 % до 39,3 %, а средний вырос с 39,3 % до 46,4 %. В экспериментальных группах, где процесс обучения основывался на реализации нормативно-прогностической модели формирования навигаторской компетентности и педагогических условий, были получены следующие результаты:
- уровень сформированности навигаторской компетентности курсантов в экспериментальных группах заметно возрос по сравнению с контрольной группой;
- количество курсантов, находящихся на низком уровне уменьшилось в ЭГ,-1 на 11,6 %, в ЭГ2-1 на 20,0 %, в ЭГ3-1 на 36,0 %;
- количество курсантов находящихся на среднем уровне увеличилось в ЭГУ1 на 11,5 %, ЭГ2-1 на 16,0 %, ЭГ3-1 на 24,0 %;
- количество курсантов, находящихся на высоком уровне сформированности навигаторской компетентности в ЭГГ1 не изменилось, в ЭГ2-1 увеличилось на 4,0 %, в ЭГз-1 на 12,0 %.
В то же время сумма среднего и высокого уровня сформированности навигаторской компетентности выросла в ЭГГ1 с 53,8 % до 65,3 %, в ЭГ2-1 - с 56,0 % до 76,0 %, в ЭГз-1 - с 52,0 % до 88,0 %.
Похожие диссертации на Формирование навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки
