Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 15
1.1. Культурологический подход как основа изучения методической культуры учителя 15
1.2. Методологические основы формирования методической культуры учителя. 33
1.3. Особенности, закономерности и принципы формирования методической культуры учителя в системе «педколледж - университет» 49
ГЛАВА 2. ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ НА ПЕРВОЙ СТУПЕНИ СИСТЕМЫ
«ПЕДКОЛЛЕДЖ - УНИВЕРСИТЕТ» 65
2.1. Теоретические основания формирующего эксперимента ,
2.2. Технология формирования методической культуры учителя на первой ступени педагогического образования 78
2.3. Диагностика формирования методической культуры учителя на первой ступени педагогического образования 101
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 126
ПРИЛОЖЕНИЯ 149
- Культурологический подход как основа изучения методической культуры учителя
- Теоретические основания формирующего эксперимента
- Технология формирования методической культуры учителя на первой ступени педагогического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменившаяся идеология образования, направившая вектор развития от «человека образованного» к «человеку культуры» требует переосмысления и преобразования содержания и технологий профессионального образования.
.. Современному педагогу надлежит уметь проектировать развивающую социально-культурную среду, доминирующим фактором которой является культура, включаться в инновационные процессы в образовательной сфере, ориентироваться в вариативном содержании образования.
Отсюда повышенное внимание общества к личности учителя, к модернизации системы его профессиональной подготовки; создание, наряду с существующей, многоуровневой, многоступенчатой системы подготовки учителя в отдельном образовательном учреждении.
Уже более десятилетия на практике реализуются концепции подготовки учителя начальных классов в учебно-научных педагогических комплексах «педколледж - университет» (УНПК). Внедрение УНПК в систему подготовки учителя позволило создать средние специальные учреждения нового типа, позволяющие обеспечить повышенный уровень квалификации будущего учителя, интеграцию среднего и высшего профессионального образования.
Наряду с этим рассмотрены новые подходы к организации педагогического образования, позволяющие на первый план выдвинуть формирование личностного потенциала учителя, реализующего не только знаниевые функции, но и способного к индивидуально-творческой, инновационной деятельности, к самосовершенствованию и саморазвитию (И.Ф. Исаев, Л.С. Подымова, П.Е Решетников, В.А. Сластенин и др.).
Анализ исследований в области профессионально-педагогического образования показывает, что к настоящему времени накоплено достаточное количество работ, посвященных общепедагогическому аспекту этой проблемы. Основополагающими в этой области являются научные труды
О.А. Абдуллиной, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Е.П. Белозерцева, Э.А. Гришина, Т.Ш. Домаева, К.М. Дурай-Новаковой, М.И. Дьяченко, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, И.Д. Лушникова, А.К. Марковой, А.И. Мищенко, ЛИ. Мищенко, В.А. Сластёнина, Л.Ф. Спирина, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и др.
Активно развивается культурологическое направление в педагогических исследованиях (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Н.Л. Шеховская и др.), рассматриваются условия, раскрываются содержание и механизмы формирования различных компонентов профессионально-педагогической культуры учителя: методологической (В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов); психологической (Н.И. Лифинцева); технологической (М.М. Левина) и др.
Исследования последних лет посвящены и разным аспектам методического образования учителя. Авторы рассматривали взаимодействие педагогики и методики (И.В. Гребенев, М.Б. Успенский); для улучшения методической подготовки учителя начальной школы разрабатывалась система методических действий, общих и частных (А.П. Артемов, Л.А. Воловичева, B.C. Овчинникова, М.С, Соловейчик и др.); выделялось формирование общеметодических умений как условие профессиональной подготовки учителя начальных классов (Г.В. Бельтюкова, Н.Б. Истомина, Л.И. Чернова и др.); обосновывалась диагностика методической готовности учителя (Л.П. Нестеренко); рассматривалась проблема профессионально-педагогической направленности предметных курсов, в частности, математики (Н.Н. Лаврова, В.М. Монахов, А.Г. Мордкович, Л.П. Стойлова и др.).
Вместе с тем культурологический аспект как фактор модернизации методического образования недостаточно задействован. В педагогических исследованиях методическая подготовка учителя анализируется в основном с позиции деятельностного подхода, что приводит к отождествлению понятия «методическая культура» с профессиональной деятельностью педагога, а сам
процесс формирования методической культуры нередко сводится к освоению структуры педагогической деятельности. Нуждается в уточнении и само понятие «методическая культура учителя».
Изучение психолого-педагогической литературы, научных
исследований, анализ массового опыта работы педагогических учреждений среднего профессионального образования позволили выделить ряд противоречий, которые продолжают присутствовать в методическом образовании учителя в системе «педколледж - университет». Назовем основные из них:
противоречие между потребностью системного осмысления будущим учителем целостной профессиональной деятельности, понимания внутренней связанности звеньев педагогического процесса и традиционной временной и содержательной разобщенностью дисциплин профессионально-педагогического и предметного циклов;
в содержательной составляющей методических курсов продолжает преобладать технократическая, знаниевая ориентация, а в методической деятельности учителя - рецептурные и репродуктивные подходы, тогда как современные педагогические реалии требуют концептуального мышления, понятийного общения, способности проецировать культурологические функции в своей профессиональной деятельности;
появление альтернативных образовательных систем, программ, учебных пособий, различных типов образовательных учреждений и недостаточная готовность будущих учителей к ориентации в вариативном методическом содержании, к пониманию инновационных процессов, к обоснованному выбору и принятию решений. Перечисленные противоречия позволяют сделать вывод о том, что в
методической подготовке учителя не задействован такой доминирующий фактор, как культура. Методическая деятельность не проецируется на овладение учителем культурой, общей и профессионально-педагогической.
Выделенные противоречия и следующий из их анализа вывод определили актуальность и выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические условия формирования методической культуры учителя начальных классов на первой ступени его образования в системе «педколледж - университет».
Решение данной проблемы и составляет цель исследования.
Объект исследования - методическая культура учителя как составляющая его профессионально-педагогической культуры.
Предмет исследования - процесс формирования методической культуры будущего учителя на первой ступени системы «педколледж - университет».
Задачи исследования:
Раскрыть сущность, структуру и критериальные характеристики методической культуры будущего учителя.
Разработать концептуальную модель формирования методической культуры учителя на первой ступени педагогического образования в системе «педколледж - университет».
Выявить условия, обеспечивающие формирование методической культуры будущего учителя в педколледже,
Разработать технологию формирования методической культуры учителя начальных классов на первой ступени педагогического образования в условиях УНПК «педколледж - университет».
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование методической культуры осуществляется в рамках целостного процесса формирования общей и профессионально-педагогической культуры будущего учителя. Этот процесс будет эффективным, если обеспечивается:
интеграция содержания общепрофессиональных дисциплин и
дисциплин предметной подготовки, обеспечивающая
фундаментализацию и методологизацию методического образования, а
также интеграция учебной, практической и научно-исследовательской деятельности студентов;
задачное структурирование содержательной и процессуально-
технологической составляющих методического образования в контексте
- формирования компонентов методической культуры будущего учителя;
разработка и осуществление индивидуальных программ методического
развития и саморазвития будущего учителя.
Методологическую основу исследования составляют идеи
культурологического подхода к подготовке специалистов (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Н.И. Лифинцева, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, Н.Л. Шеховская, А.Н. Ходусов и др.); личностно-деятельностный и субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, СМ. Годник, Л.И. Мищенко, А.В. Мудрик, А.Г. Пашков, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин); задачный и технологический подход к проектированию и организации образовательного процесса (Г.А. Балл, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, А.И. Мищенко, В.М. Монахов, В.А. Сластенин и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:
теоретические (анализ психолого-педагогической литературы,
ретроспективный и сравнительно — сопоставительный анализ); прогностические методы (моделирование); обсервационные методы (наблюдение, анкетирование, тестирование); экспериментальные методы; методы статистической обработки данных.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Курский педагогический колледж и Курский государственный университет (факультет педагогики и методики начального образования), Курский областной ИПКиПРО. Экспериментальная работа
проводилась в рамках учебно-научного педагогического комплекса «педколледж - университет».
Исследование выполнялось в течение семи лет в три взаимосвязанных этапа:
Первый этап (1996 - 1999 г.г.) - подготовительный. На этом этапе изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; изучался и анализировался опыт подготовки учителя начальных классов в педколледже и педуниверситете; разрабатывалась концептуальная модель методической культуры учителя и технология ее формирования в условиях УНПК «педколледж - университет». На этом этапе были определены объект, предмет, понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза.
Второй этап (1999 - 2002 г.г.) - экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная проверка технологии формирования методической культуры будущего учителя начальных классов.
Третий этап (2002 - 2003 г.г.) - обобщающий. На этом этапе проводился анализ, обобщение и систематизация полученных результатов исследования, их внедрение в практику, литературное оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы формирования методической культуры будущего учителя на первой ступени педагогического образования: определены сущность, структура и критериальные характеристики методической культуры будущего учителя как составляющей в категориальной матрице профессионально-педагогической культуры; создана концептуальная модель формирования методической культуры будущего учителя, включающая цель, задачи, этапы, содержательный и процессуальный компонент каждого этапа; разработана технология формирования методической культуры будущего учителя на первой ступени педагогического образования;
выявлена и экспериментально обоснована система педагогических условий, обеспечивающих формирование методической культуры студентов колледжа. Теоретическая значимость исследования;
в понятийном аппарате теории педагогического образования уточнено понятие «методическая культура учителя»;
раскрыта совокупность педагогических условий эффективного формирования методической культуры будущего учителя на первой ступени педагогического образования, включающая интеграцию содержания общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки, обеспечивающая фундаментализацшо и методологизацию методического образования, интеграцию учебной, практической и научно-исследовательской деятельности студентов; задачное структурирование содержательной и процессуально-технологической составляющих методического образования в контексте формирования компонентов методической культуры будущего учителя; разработку и осуществление индивидуальных программ методического развития и саморазвития будущего учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный комплекс педагогических условий поэтапного формирования методической культуры будущего учителя, а также созданное программно-методическое обеспечение курсов «Математика» и «Методика преподавания начального курса математики» способствуют эффективному формированию методической культуры будущего учителя начальной школы и могут быть использованы при подготовке специалистов в учреждениях среднего и высшего педагогического образования, на этапе их послевузовского усовершенствования.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, а также использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; личным участием автора
в опытно-экспериментальной работе, её продолжительностью, определённой циклом профессионального обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
Методическая культура учителя есть интегральное личностное образование в единстве его статических и динамических характеристик, основными функциями которого выступают: познавательная, конструктивная и посредническая.
Методическая культура учителя выступает как диалектическое единство общего, особенного и единичного, где общее есть культура личности, интегрирующая в себе общечеловеческие ценности, социальные нормы, отношения и способы деятельности. В качестве особенного она несет в себе своеобразие профессионально-педагогической культуры, а в качестве единичного - методическая культура есть индивидуально своеобразный способ создания учителем учебной ситуации, в которой его идея, т.е. то, что он представляет и выражает, становится предметом детского «обращения» и поиска.
Методическая культура - это интегральное личностное образование, включающее в себя ценностно-смысловой, технологический и личностно-творческий компоненты, которые обеспечивают профессионально-личностное развитие и саморазвитие учителя.
В генезисе методической культуры следует выделить следующие уровни: адаптивный как минимум предметно-методических знаний и умений; репродуктивный, обеспечивающий усвоение моделей профессионального поведения и деятельности; эвристический как уровень, инициирующий поисковую активность будущего учителя, его субъектные качества, делающий его «соучастником» образовательного процесса.
Критериями сформированности методической культуры будущего учителя являются технолого-методическая готовность, развитие методического мышления и личностное развитие будущего учителя.
Методическое мышление, выступающее интегрирующим критерием методической культуры учителя, есть способность к синтезу предметных знаний и умений, к проектированию образовательных ситуаций с учетом перспектив развития школьников, умение формулировать и решать методические задачи, направленные на развитие младшего школьника как активного равноправного соучастника учебно-воспитательного процесса.
Основу технологии формирования методической культуры будущего учителя начальных классов на первой ступени педагогического образования составляет задачный подход к построению содержания и задачное структурирование методической деятельности, позволяющее интериоризировать сформированный опыт в компоненты методической культуры.
Эффективность процесса формирования методической культуры будущего учителя определяется совокупностью педагогических условий интеграции содержания общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки, обеспечивающей фундаментализацию и методологизацию методического образования, а также интеграции учебной, практической и научно-исследовательской деятельности студентов; заданного структурирования содержательной и процессуально-технологической составляющих методического образования в контексте формирования компонентов методической культуры будущего учителя; разработки и осуществления индивидуальных программ методического развития и саморазвития будущего учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе семилетней опытно-экспериментальной работы на базе Курского педагогического колледжа и факультета ПиМНО КГУ. Апробация разработанной технологии осуществлялась путем изменения целевого,
программного и процессуального компонентов методического образования учителя начальных классов по математике, что потребовало редактирования рабочих программ по математике и методике преподавания начального курса математики. Методическое образование студентов осуществлялось по измененным программам, процессуальный компонент строился на основе разработанной технологии с использованием заданного подхода.
Материалы исследования использовались при проведении методических семинаров учителей начальных классов в МОУ школа №27 г. Курска, в учебном процессе Курского педагогического колледжа, на курсах повышения квалификации и переподготовки специалистов Курского областного ИПКиПРО. По результатам исследования прошли выступления автора на заседаниях кафедры математики и методики ее преподавания Курского педагогического колледжа, кафедр педагогики и психологии развития и методики начального образования факультета ПиМНО Курского государственного университета. Результаты исследования представлялись на следующих научных конференциях: всероссийской научно-практической конференции «Творческая самореализация личности в контексте профессиональной педагогической культуры» (Белгород, 2001); научно-практической конференции, посвященной 25-летию кафедры педагогики начального образования и изоискусства БелГУ «Проблемы профессиональной подготовки будущего педагога» (Белгород, 2002); всероссийской научно-практической конференции «Развивающая система формирования личности» (Рязань, 2003). Результаты исследования представлялись в следугощих публикациях: Дидактические условия методической подготовки учителя начальных классов на первой ступени педагогического образования // Развитие личности в образовательном процессе (Курск, 2003); К проблеме формирования методического мышления учителя как компонента его методической культуры // Региональный научно-педагогический журнал Педагогический поиск (Курск,
2003); Решение текстовых задач разными способами. Методическое пособие (Курск, 2000.).
Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбраЕшой темы исследования, формулируется его проблема, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, характеризуются методология и методы исследования, обосновывается достоверность, оценивается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования методической культуры учителя начальных классов» определяется общее пространство исследуемой проблемы, категориальный аппарат исследования, охарактеризован его концептуальный строй, устанавливаются методологические основы, позволяющие на концептуальном уровне определить педагогические условия, обеспечивающие формирование методической культуры учителя на первой ступени педагогического образования; дается характеристика педагогического колледжа как инновационного образовательного учреждения и вытекающие из нее особенности методического образования учителя на первой ступени системы «педколледж -университет»; выделяются противоречия, устанавливаются закономерности и обосновываются основные принципы формирования методической культуры учителя на первой ступени педагогического образования.
Во второй главе «Опыт экспериментального изучения формирования методической культуры учителя на первой ступени системы «педколледж -университет» раскрываются теоретические основания экспериментального исследования; дается описание концептуальной модели методической культуры учителя и разработанных на ее основе технологических компонентов: содержательного и процессуального; раскрывается сущность и содержание
технологии формирования методической культуры учителя на первой ступени педагогического образования, представлен количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы и ее качественные характеристики.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту.
В приложении представлены программно-методические материалы по проблеме исследования.
Культурологический подход как основа изучения методической культуры учителя
Решение задач профессионально-личностного развития будущего учителя актуализирует потребность в культурологической направленности его профессионального образования.
В социальной философии культура рассматривается как уникальный, исключительно сложный феномен вследствие своего многообразия и многосложности. Теоретически категория культуры здесь рассматривается в трех аспектах: гуманистическом, созидательном и ценностно-регулятивном.
Гуманистический аспект определяет душой культуры человека во всей сложности и многоплановости его бытия; в созидательном аспекте культура трактуется как то слагаемое человеческой деятельности, благодаря которому происходит развитие, саморазвитие человека как общественного субъекта; в ценностно-регулятивном аспекте культура раскрывает духовную устремленность к развитию человеческой сущности, процесс созидания человеком самого себя [17, с.410].
Философское понимание культуры есть культурный мир, культурное бытие человека. Философия выясняет практическое отношение человека к культуре, раскрывает условие не просто его знания о ней, а его бытия в ней. Под человеком понимается в данном случае не «человек вообще», не любой человек, а тот тип индивидуальности, личности, который сформирован культурой, стал её творцом и носителем [127, с.38].
В.М. Розин отмечает, что смысл понятия «культура» совпадает с идеей образования. Этимологическое понимание культуры - это «культивирование», «возделывание». Идея образования - та же. Только возделывание не растений и почвы, а человека, создание для него определенных твердых условий, обеспечивающих его развитие в культуре [172, с, 12].
Образование и культура, согласно В.Ф. Сидоренко, это как вдох и выдох, поддерживающие жизне- и дееспособность социума, его непрерывное формообразование во всем многообразии его состава. «Для себя» образование -образ культуры, а «для культуры» оно - образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование [183, с.1].
Философское толкование категории «культура» позволяет понять ее методологическую роль в педагогических исследованиях, в развитии педагогического образования. Здесь в качестве обобщенной методологической основы выступает культурологический подход. Исследователи по-разному формулируют его сущностное толкование.
Обращаясь к принципу «культуросообразности», сформулированному еще А. Дистервегом, культурологический подход трактуют как обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура в этом контексте понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества [173, с.20].
По мнению И.Ф. Исаева, при культурологическом подходе под проблемами педагогического образования понимается овладение учителем общей и профессионально-педагогической культурой, активное освоение педагогических теорий, ценностей, технологий [81, с.6].
Н.И. Лифинцева указывает, что культурологический подход в развитии профессионального педагогического образования предполагает необходимость становления личности специалиста как субъекта инновационной деятельности, способного к личностной ориентации в современном мире, взаимопониманию и продуктивному общению с представителями различных культур, умеющего ориентироваться в культурной среде, участвовать в диалоге культур [118, с.5].
Е.В. Бондаревская культурологическим называет образование, обращенное к человеку и ориетированное на культуру и личностные смыслы [ 27, с.38 ].
При этом под профессиональной культурой, по определению И.Ф. Исаева, понимается степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач [82]. Педагогическая культура понимается как часть общечеловеческой культуры, имеющая своим содержанием мировой педагогический опыт, смену культурных эпох и соответствующих им образовательных парадигм, историю педагогической науки (А.П. Валицкая).
Е.В. Бондаревская определяет педагогическую культуру как часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности, осуществление образовательно-воспитательных процессов [27, с.39].
Профессионально-педагогическая культура определяется как система индивидуально-профессиональных качеств,, ведущих компонентов и функций, как интегративное качество личности педагога-профессионала, как условия и предпосылки эффективной педагогической деятельности [81, с.7].
class2 ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ НА ПЕРВОЙ СТУПЕНИ СИСТЕМЫ
«ПЕДКОЛЛЕДЖ - УНИВЕРСИТЕТ» class2
Теоретические основания формирующего эксперимента
Построение технологии формирования методической культуры учителя начнем с формирования целей методического образования, т.к. именно цели определяются педагогической наукой системообразующим компонентом образовательного процесса [186]. Современная парадигма профессионального образования требует движения к интегрированным знаниям, к культуротворческой модификации, поэтому стратегическую цель методического образования будущего учителя мы определили как формирование его методической культуры. На этапе теоретического исследования мы установили, что сама категория «методическая культура» обладает системным эффектом, и ее компоненты являются системообразующими «кирпичиками» для построения технологии ее формирования.
Проведенный теоретико-методологический анализ позволяет выделить основные функции методической культуры. Это познавательная функция, решающая задачу теоретизации и методологизации методического образования, позволяющая рассматривать методические задачи с позиций современной науки; конструктивная, обеспечивающая развитие методического мышления, личностный рост будущего учителя; посредническая, реализующая культурное самоосуществление субъектов образовательного процесса (Н.И. Лифинцева).
Соответственно своим функциям, методическая культура, как составляющая профессионально-педагогической культуры учителя, требует формирования мотивов и базиса психолого-педагогических, методических и предметных знаний и умений. Овладение знаниями и сформировапность умений позволят говорить о формировании опыта методической деятельности, служащего в свого очередь основой для формирования методической культуры будущего учителя.
Структуру процесса формирования методической культуры мы представили в виде схемы В качестве составляющих методической культуры учителя мы выделили следующие ее компоненты; ценностно-смысловой, технологический и личностно-творческий (по И.Ф. Исаеву) [81, с.116].
Под ценностно-смысловым компонентом методической культуры будущего учителя мы понимаем процесс его движения к самоопределению в методическом бытие, когда в качестве доминирующих выступают ценности-цели в их многообразном проявлении в методической деятельности.
Под технологическим компонентом методической культуры будущего учителя в нашем исследовании мы понимаем задачный характер его методической деятельности. И.Ф. Исаев выделяет бинарные группы профессионально-педагогических задач: аналитико-рефлексивные, конструктивно-прогностические, организационно-деятельностные, оценочно-информационные, коррекционно-регулирующие [81, с.96]. Все эти задачи приходится решать учителю в процессе методической деятельности.
Сформированность у будущего учителя умений осознавать, формулировать и творчески решать разного вида методические задачи мы будем понимать под технологическим компонентом методической культуры.
Характеризуя личностно-теорческий компонент профессионально-педагогической культуры педагога, И.Ф, Исаев указывает, что «...технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации» [81, с.96]. Методическое творчество напрямую связано со способностью методически мыслить, поэтому сформированность методического мышления мы принимаем за составляющую личностно-творческого компонента методической культуры учителя.
Рассматривая методическое мышление как гносеологическую категорию, мы подразумеваем формирование способности организовывать и контролировать свою методическую деятельность в соответствии с возникшей или поставленной задачей (И.Я. Лернер) [115]. Активизацию рефлексивной позиции в деятельности учителя исследователи связывают с личностью педагога, с его ориентацией на саморазвитие [191, с. 124]. Поэтому рефлексию методической деятельности мы выделяем в качестве характеристики методического мышления, подчеркивая этим ее значимость для формирования субъектной позиции будущего учителя.
Технология формирования методической культуры учителя на первой ступени педагогического образования
Одной из задач нашего исследования является обоснование технологии формирования методической культуры, направленной на профессионально-личностное развитие будущего учителя.
ПОЕІЯТИЄ «педагогическая технология» определяется разными авторами по-разному. Педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленную на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса [186, с.407], как сумму научно-обоснованных приемов педагогического воздействия [152], как составную процессуальную часть дидактической системы [226], как совокупность приемов и способов целостной учебно-познавательной деятельности [82], как совокупность способов организации учебно-воспитательного процесса или последовательность определенных действий, операций, связанных с конкретной деятельностью учителя и направленных на достижение поставленных целей [155], как науку о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения[154, с.5].
М.В. Кларин определяет педагогическую технологию как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [96].
Таким образом, педагогическая технология определяется и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения и образования, в качестве системы способов, приемов, действий, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса образования [118, с. 159].
В.П. Беспалько считает, что любая педагогическая система складывается из двух взаимосвязанных компонентов: дидактических задач, решаемых данной системой, и технологии образовательной деятельности. Причем инвариантными элементами системы образовательных задач являются обучающиеся, цели и содержание образовательного процесса, а структурными компонентами образовательной технологии - образовательный процесс, обучающие (или ТСО) и организационные формы образовательной деятельности. В рамках обозначенной структуры осуществляются все взаимодействия обучающихся и обучаемых, которыми определяется ход педагогического процесса и его результаты [22].
Всякая технология основывается на определенном концептуальном подходе и целевых установках, а также на конкретном содержании образовательного процесса, обеспечивающих наиболее эффективное развитие будущего специалиста в соответствии с поставленными целями.
Г.К, Селевко выделяет перечень методологических требований, которым должна удовлетворять любая педагогическая технология. Сюда относятся концептуальность, системность, управляемость, эффективность и воспроизводимость [180]. М.А. Чошанов в число таких требований включает диагностическое целеполагание, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируем ость, целостность, управляемость, корректоруемость, визуализацию [226].
Педагогическая технология, по мнению В.М. Монахова, представляет собой упорядоченную систему процедур, выполнение которых приводит к достижению определенного планируемого результата образовательной деятельности. От методики технологию отличает гар антированн ость конечного результата и проектирование будущего образовательного процесса [135].
По этому поводу М.В. Кларин замечает, что технология позволяет превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом [97, с.7].
И.Ф. Исаев вводит понятие «технология педагогической деятельности», сущность которой он видит в постановке и решении педагогом аналитико рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно деятелыгостных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих педагогических задач [81, с.126].
