Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов как педагоги ческая проблема 17
1.1. Теоретические основания проблемы формирования дискурсив но-ценностной компетенции будущих лингвистов 17
1.1.1. Историография проблемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов 18
1.1.2. Современное состояние проблемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов 34
1.2. Система формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов 56
1.2.1. Методологические основы построения системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов 56
1.2.2. Содержание системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов 67
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции буду щих лингвистов 84
Выводы по главе 1 100
ГЛАВА 2. Педагогический эксперимент по форми рованию дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов 106
2.1. Цели, задачи и характеристика педагогического эксперимента по формированию дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов 106
2.2. Реализация системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов и комплекса педагогических условий ее эффективного функционировния 128
2.3. Результаты педагогического эксперимента по формированию дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов 151
Выводы по главе 2 170
Заключение 173
Библиографический список
- Историография проблемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов
- Система формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов
- Реализация системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов и комплекса педагогических условий ее эффективного функционировния
- Результаты педагогического эксперимента по формированию дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов
Введение к работе
Требование повышения качества образования, вызванное преобразованиями в России и закрепленное в ее действующих нормативных актах касается всех уровней образования, в том числе и профессиональной подготовки, ориентирующей в соответствии с современной парадигмой на формирование нового комплексного результата – профессиональной компетенции. В ряду разнообразных профессиональных компетенций, которыми должны овладеть студенты вузов, в настоящее время существенное значение приобретает компетенция, связанная с профессиональным языком, действиями в тех или иных профессиональных контекстах с учетом общественных и профессиональных ценностей, а именно: дискурсивно-ценностная компетенция. Сегодня данная компетенция оказывается значимой для любого специалиста (врача, учителя, инженера, менеджера, экономиста, военного и др.), так как овладение специфическим профессиональным дискурсом и его генерирование с учетом принятых ценностей является одним из факторов успешности и продуктивности взаимодействия в процессе выполнения профессиональных задач. Данная компетенция позволяет не только понимать профессиональный язык, знать, в каких дискурсивных контекстах работает специалист, но и как в профессиональной деятельности корректно продуцировать и управлять различными дискурсами в соответствии с существующими общественными и профессиональными ценностями.
Значимость дискурсивно-ценностной компетенции для лингвистов определяется, прежде всего, тем, что она носит сквозной характер (обеспечивает решение практически всех профессиональных задач), является приоритетной (от степени ее сформированности зависит эффективность профессионального коммуникативного взаимодействия), обладает практико-ориентированной направленностью (проявляется и формируется в процессе практической коммуникативной деятельности), обеспечивает продуцирование лингвистом различных видов дискурса и при проявлении согласуется с системой ценностей социума. Владение данным видом компетенции обеспечивает лингвисту в процессе профессиональной деятельности способность к интерпретации культур, осуществлению межкультурного общения, созданию вторичной языковой картины мира.
Практика профессиональной подготовки лингвистов подтверждает острую
потребность в целенаправленном формировании дискурсивно-ценностной компе
тенции у будущих лингвистов в период их профессиональной подготовки в силу
высокого статусного значения данного вида компетенции как одной из целей их
профессионального становления. Сегодня наблюдается существенный научно-
практический интерес к совершенствованию подготовки будущих лингвистов,
формированию у них дискурсивной компетенции и развитию ценностной сферы.В
теории и практике педагогики высшей школы большое внимание уделяется со
вершенствованию лингвистической подготовки (Д.К. Бартош, О.В. Князева,
О.Г. Оберемко, А.В. Сычева и др.), изучению ключевых аспектов компетентност-
но-ориентированной подготовки студентов-лингвистов (Н.Л. Гончарова,
Н.Л. Московская, И.В. Переходько, Я.В. Шульга и др.), процессам формирования
у будущих лингвистов дискурсивной компетенции (Н.В. Аниськина,
Н.М. Власенко, Н.В. Попова, С.Ю. Тюрина и др.), вопросам формирования у них
профессионально-значимых ценностных ориентаций (А.Д. Брагина,
Н.Е. Королева, Н.Г. Костина и др.) и др. Однако, несмотря на существенный интерес исследователей и понимание места и значения дискурсивной компетенции в профессиональной подготовке специалистов разного профиля а также накопленный к настоящему времени опыт (Н.И. Алмазова, И.А. Евстигнеева, В.В. Жура, Т.А. Кульгильдинова, К.М. Лопата, О.В. Лущинская, В.А. Погосян, Л.Н. Понома-ренко, А.П. Руденко, А.А. Саморуков, Н.С. Швайкина и др.), проблема формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов по-прежнему остается слабо разработанной. К основным причинам следует отнести:
недостаточное внимание к дискурсивно-ценностной компетенции как значимому результату профессиональной подготовки будущих лингвистов;
отсутствие понимания дискурсивно-ценностной компетенции как сложного инте-гративного педагогического феномена, требующего специально изучения;
недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ формирования у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции, отражающих ее сущность, значение и пути совершенствования;
неразработанность технологических процедур формирования у будущих лингвистов в процессе профессиональной подготовки составляющих дискурсивно-ценностной компетенции.
Таким образом, актуальность выполненного исследования в общественно-педагогическом аспекте обусловливается повышением требований к качеству профессиональной подготовки будущих лингвистов, способных эффективно осуществлять профессиональную коммуникацию; в теоретико-методологическом аспекте -необходимостью создания теоретических оснований для продуктивного формирования у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции в процессе их профессиональной подготовки в вузе; в методико-технологическом -потребностью в разработке практического аппарата формирования дискурсивно-ценностной компетенции у студентов-лингвистов.
Анализ существующих исследований, а также собственный поиск в данном направлении определили проблему исследования, заключающуюся в необходимости разрешения противоречия между возрастающей потребностью общества в качественной подготовке будущего лингвиста, обладающего дискурсивно-ценностной компетенцией и недостаточной научно-методической разработанностью способов ее формирования, адаптированных к использованию в современных условиях образовательного процесса высшей школы.
Актуальность, значимость и недостаточная разработанность рассматриваемой проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов».
Цель исследования: разработать, обосновать и реализовать систему формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов, выявить и верифицировать педагогические условия ее эффективного функционирования.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих лингвистов в вузе.
Предмет исследования: процесс формирования у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции.
Ход исследования определялся следующей гипотезой. Процесс формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов станет более эффективным, если:
осуществлять его в соответствии с построенной на основе системного, интегра-
тивно-деятельностного и компетентностного подходов педагогической систе
мой, которая:
включает нормативно-регламентационный, мотивационно-ориентационный, организационно-технологический, процессно-моделирующий, контрольно-корректирующий компоненты;
характеризуется интегративностью, нелинейностью, непротиворечивостью;
реализуется с учетом специфических принципов социальной ответственности, партисипативности учебного взаимодействия, актуализации личностного опыта студента;
будет обеспечен комплекс педагогических условий, который:
выявлен на основе средового подхода, с учетом социально-деятельностного, материально-предметного и содержательно-методического компонентов образовательной среды;
включает: а) сетевое взаимодействие субъектов лингвистической подготовки; б) организацию тьюторского сопровождения профессиональной подготовки будущих лингвистов; в) актуализацию ценностного аспекта креолизо-ванных текстов.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
1) представить историографию проблемы формирования дискурсивно-
ценностной компетенции будущих лингвистов и проанализировать ее современ
ное состояние для определения способов решения;
-
определить теоретико-методологическую стратегию решения проблемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов;
-
разработать и реализовать в образовательном процессе вуза систему формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов;
-
выявить педагогические условия ее эффективного функционирования и обосновать их необходимость и достаточность;
-
разработать методико-дидактические рекомендации по формированию у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи и положения теорий системного (В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), интегративно-деятельностного (Е.О. Галиц-ких, СИ. Глухих, Н.В. Ипполитова, Н.М. Халимова и др.), компетентностного (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.), аксиологического (И.И. Докучаев, М.С. Коган, М. Рокичи др.),средового (Ю.С. Мануйлов, З.И. Тюмасева, Г.Г. Шек, В.А. Ясвин и др.) подходов; деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); педагогических систем (Ю.А. Конаржевский, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.); дискурса (А.М. Агазаде, Л.С. Бейлинсон, Т.А. Дейк и др.); ценностей (А.М. Булынин, Л.В. Вершинина, А.В. Кирьякова, А.А. Ручка и др.); формирования ценностных
ориентаций у студентов (А.Д. Брагина, Л.П. Гадзаова, Г.П. Михеева и др.); фор
мирования дискурсивной компетенции у студентов (В.В. Жура, А.П. Руденко,
А.А. Саморуков и др.); формирования профессиональных компетенций у будущих
лингвистов (Н.В. Макшанцева, Н.Л. Московская, Е.Р. Поршнева и др.); формиро
вания дискурсивной компетенции у будущих лингвистов (Н.М. Власенко, И.А. Ев
стигнеева, О.В. Лущинская, С.Ю. Тюрина и др.); сетевого взаимодействия субъ
ектов образовательного процесса (Т.А. Зубарева, Т.Б. Панкратова, А.Н. Томазова
и др.); тьюторского сопровождения (Т.М. Ковалева, Н.В. Пилипчевская,
Е.А. Челноковаи др.); применения креолизованных текстов (Е.Е. Анисимова,
Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов и др.); педагогического эксперимента
(А.С. Казаринов, Д. Кэмпбелл, Е.В. Яковлев и др.).
База проведения исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2010 года в Университете Российской академии образования (филиал г. Челябинска) при участии 177 студентов и 32 преподавателей вуза.
На первом этапе (2010-2011 гг.) изучалась и анализировалась научная литература по философии, психологии, педагогике, а также нормативно-правовые акты, регламентирующие работу системы образования в различные исторические периоды, разрабатывалась историография проблемы, с целью исследования ее современного состояния изучались диссертационные работы по проблеме подготовки будущих лингвистов, формирования у них дискурсивной компетенции и ценностных ориентаций. На основании анализа научных данных и существующего опыта решения исследуемой проблемы были сформулированы исходные позиции исследования, базовая терминология, а также организован и проведен констатирующий этап эксперимента. Основные методы исследования на данном этапе: контент-анализ, историко-педагогический, понятийно-терминологический, теоретико-методологический анализ (теоретические методы), изучение и обобщение продуктивного опыта профессиональной подготовки, эксперимент, наблюдение, тестирование, экспертиза, анкетирование, самооценка, рейтинг, статистический метод хи-квадрат (эмпирические методы).
На втором этапе (2011-2013 гг.) осуществлялась теоретическая разработка способов решения проблемы исследования, а именно: определялись и реализовыва-лись методологические подходы, выявлялись характеристические особенности предмета исследования и пути повышения эффективности его функционирования, разрабатывалась педагогическая система формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов, выявлялись педагогические условия. Кроме того, проводилась апробация и корректировка разработанной системы и условий, проверка и уточнение выводов, полученных в ходе исследования, оценка итогов эксперимента, распространение полученного в ходе исследования опыта в системе профессионального образования. Основные методы исследования на данном этапе: системный анализ, моделирование, формализация, индукция, сравнение (теоретические методы), наблюдение, тестирование, эксперимент, экспертиза, анкетирование, самооценка, рейтинг, статистический метод хи-квадрат (эмпирические методы).
На третьем этапе (2013-2014 гг.) проводилось обобщение полученных данных и их описание, а также уточнение выводов и корректировка практических рекомендаций, осуществлялось оформление диссертационного исследования, описа-
ние и представление опыта формирования у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции. Основные методы исследования на данном этапе: анализ, синтез, формализация, обобщение, сравнение (теоретические методы), наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза (эмпирические методы).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дискурсивно-ценностная компетенция лингвиста представляет собой вид
его профессиональной компетенции, обеспечивающей восприятие, интерпретацию
и продуцирование дискурсов с учетом профессиональных и общественных ценно
стей в контексте межкультурного профессионально-коммуникативного взаимо
действия.
2. Комплексное исследование процесса формирования дискурсивно-
ценностной компетенции будущих лингвистов с позиции повышения его эффек
тивности обеспечивает взаимодополняющая реализация системного, интегратив-
но-деятельностного и компетентностного подходов.
3. Система формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих
лингвистов, созданная нами с учетом положений системного, интегративно-
деятельностного и компетентностного подходов, требований социального заказа,
содержания профессиональной подготовки лингвиста и специфики коммуника
тивной деятельности, включает нормативно-регламентационный, мотивационно-
ориентационный, организационно-технологический, процессно-моделирующий,
контрольно-корректирующий компоненты; характеризуется интегративностью,
нелинейностью, непротиворечивостью; реализуется с учетом специфических
принципов социальной ответственности, партисипативности учебного взаимодей
ствия, актуализации личностного опыта студента.
4. Условиями эффективного функционирования системы формирования
дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов, выявленными на
основе средового подхода, являются: а) сетевое взаимодействие субъектов лин
гвистической подготовки; б) организация тьюторского сопровождения профес
сиональной подготовки будущих лингвистов; в) актуализация ценностного аспек
та креолизованных текстов.
Научная новизнаисследования заключается в следующем:
-
Определена теоретико-методологическая стратегия исследования проблемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов – совокупность системного, интегративно-деятельностного и компетентностного подходов, которая обеспечивает корректность постановки проблемы исследования и возможность создания аппарата для ее продуктивного решения.
-
На основании положений системного, интегративно-деятельностного и компетентностного подходов разработана система формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов, которая включает нормативно-регламентационный, мотивационно-ориентационный, организационно-технологический, процессно-моделирующий, контрольно-корректирующий компоненты; характеризуется интегративностью, нелинейностью, непротиворечивостью; реализуется с учетом специфических принципов социальной ответственности, партиси-пативности учебного взаимодействия, актуализации личностного опыта студента.
3. Теоретически обоснован с учетом положений средового подхода комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной системы, включающий: а) сетевое взаимодействие субъектов лингвистической подготовки; б) организацию тьюторского сопровождения профессиональной подготовки будущих лингвистов; в) актуализацию ценностного аспекта креолизован-ных текстов.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о дискурсивно-ценностной компетенции лингвистов и особенностях ее формирования в условиях высшего образования и определяется следующим:
-
разработана и представлена историография проблемы, раскрыта роль дискурсивно-ценностной компетенции для профессиональной деятельности лингвистов, что обеспечивает обогащение теории педагогики историографическими сведениями по решению исследуемой проблемы в различные исторические периоды и в настоящее время;
-
уточнены понятия «дискурс», «дискурсивная компетенция», «формирование дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов», сформулировано авторское понятие «дискурсивно-ценностная компетенция лингвиста», что способствует упорядочению и обогащению понятийно-терминологического аппарата современной педагогики высшей школы;
-
проведена реализация системного, интегративно-деятельностного и ком-петентностного подходов к решению проблемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов, дополняющая методологические основы теории формирования профессиональной компетенции у будущих лингвистов;
-
выявлены этапы формирования дискурсивно-ценностной компетенции (первичного ознакомления, информационного насыщения, неустойчивого и устойчивого проявления компетенции), раскрывающие внутреннюю логику развертывания данного процесса;
-
определены специфические принципы реализации системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов (социальной ответственности, партисипативности учебного взаимодействия, актуализации личностного опыта студента), что определяет общие требования к ее использованию в образовательном процессе современного вуза.
Практическая значимость исследования определяется: 1) разработкой и реализацией организационно-содержательного аппарата формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов при изучении ими нормативных дисциплин и элективного курса «Дискурсивно-ценностная компетенция лингвиста» в условиях современного вуза (учебные программы, система задач и заданий, организационных форм, наглядных и дидактических материалов); 2) определением и характеристикой уровней и критериев сформированности дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов; 3) структурированием диагностического аппарата для оценивания сформированности составляющих дискурсивно-ценностной компетенции; 4) разработкой методико-дидактических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в аспекте фор-
мирования дискурсивно-ценностной компетенции. Материалы исследования могут применяться в широкой практике лингвистической подготовки, а также в системе повышения квалификации и переподготовки кадров, поскольку способствуют совершенствованию содержательно-методического обеспечения образовательного процесса, позволяют научно обосновать и систематизировать содержание, методы, формы обучения студентов-лингвистов, осуществить оценку степени сформированности дискурсивно-ценностной компетенции.
Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется использованием в качестве теоретико-методологических основ исследования фундаментальных положений философии, психологии и педагогики; опорой на результаты выполненных исследований, приведенных в различных научных источниках; применением адекватного задачам исследования комплекса теоретических и эмпирических методов; выбором и реализацией системного, интегративно-деятельностного и компетентностного подходов к исследованию проблемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов; построением авторской системы на проверяемых данных; результатами внедрения в учебный процесс системы и комплекса педагогических условий; масштабами осуществления исследовательской деятельности в Университете РАО (Филиал г. Челябинска) и ее длительным характером; воспроизводимостью измеряемых результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через:
участие в Международных научно-практических конференциях: «Личность и общество: проблемы взаимодействия» (Челябинск, 2011 г., 2013 г.), «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Новосибирск, 2013 г.), «Проблемы современного образования» (Прага, 2013 г.), «Опыт и инновации в психологии и педагогике» (Ставрополь, 2013 г.),«Стратегические вопросы мировой науки-2014» (Пшемысль, 2014 г.),«Педагогика и психология в контексте современных исследований проблем развития личности» (Махачкала, 2014 г.),«Эволюция научной мысли» (Уфа, 2014 г.),«Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии» (Москва, 2014 г.),«Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи» (Краснодар, 2014 г.);на конференциях по итогам года в Университете РАО (филиал г. Челябинска)(2010-2013 гг.);
преподавательскую деятельность на кафедре иностранных языков Челябинского филиала НОУ ВПО «Университет Российской академии образования»;
публикацию результатов исследования;
обсуждения результатов исследования на кафедре педагогики и психологии Челябинского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 200 наименований. Текст изложен на 197страницах, содержит З1таблицу, 31 рисунок.
Историография проблемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов
Учитывая вышеизложенное, в нашем исследовании профессиональную компетенцию мы понимаем как целенаправленно формируемое, интегратив-ное личностное образование, включающее знания, умения, профессионально-значимые личностные качества, ценностные ориентации, обеспечивающие продуктивное осуществление профессиональной деятельности. Отметим, что выстраивая такое определение (с указанием компонентов внутреннего строения исследуемого феномена) мы, тем самым, сразу устанавливаем связь с представленным далее в тексте диссертации педагогическим экспериментом, в котором формируемая нами дискурсивно-ценностная компетенция, как вид компетенции профессиональной, будет оцениваться именно по этим ключевым показателям.
Поскольку нами исследуются способы формирования профессиональной компетенции именно у будущих лингвистов, раскроем и это понятие.
Лингвистом называют специалиста в области языкознания, которое изучает общественную природу и функции языка, закономерности его функционирования и эволюции, классификационные признаки и др. Согласно ФГОС ВПО по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр»), областью профессиональной деятельности лингвистов является «лингвистическое образование, межъязыковое общение, межкультурная коммуникация, лингвистика и новые информационные технологии, а объектами их профессиональной деятельности – теория изучаемых иностранных языков; теория и методика преподавания иностранных языков и культур; перевод и переводоведение; теория межкультурной коммуникации; лингвистические компоненты электронных информационных систем; иностранные языки и культуры стран изучаемых языков» [106, с. 2-3]. Поскольку для нас особый интерес представляет специфический вид компетенции лингвиста, рассмотрим понятия, связанные непосредственно с предметом нашего исследования.
Дискурс – понятие, которое пришло из лингвистики. Сегодня оно считается междисциплинарным и используется в философии, психологии, социологии, культурологи, этнографии, педагогике и других научных областях. Исследованием дискурса занимались как зарубежные (Т.А. ван. Дейк [175], Д. Мальдидье [181], С. Миллс [184], М. Стаббс [192], Ю. Хабермас [147], З. Харрис [176], У. Чейф [173] и др.), так и отечественные (А.М. Агазаде [1], В.Г. Борботько [17], В.В. Жура [47], В.И. Карасик [62], Е.С. Кубрякова [73], Н.Н. Оломская [94], Г.Г. Слышкин [124], А.Д. Трахтенберг [136], В.И. Тюпа [138] и др.) ученые. Приложения дискурса в области профессиональной подготовки осуществлялись Н.В. Аниськиной [4], Н.А. Барановой [8], Н.В. Белиновой [12], Н.М. Власенко [29], Л.О. Геливера [32], Т.В. Ежовой [46], Л.Н. Пономаренко [102], А.П. Руденко [115], А.А. Саморуковым [117], С.В. Сорокиной [127], С.Л. Суворовой [131] и др.
Не являясь окончательно устоявшимся, термин «дискурс» в современной науке рассматривается как «1) речь, любое конкретное высказывание; 2) единица, превосходящая фразу по размеру; 3) воздействие высказывания на получателя с учетом ситуации высказывания, которая подразумевает субъекта высказывания, адресата, момент и определенное место высказывания; 4) основной тип коммуникации – беседа; 5) речь с позиции адресанта в контрасте с повествованием, где мнение говорящего не учитывается; 6) речевая актуализация единиц языка; 7) влияние социальной или идеологической позиции на определенные системы ограничений, которые накладываются на неограниченное число высказываний (например, «феминистический дискурс», «административный дискурс» и пр.); 8) теоретическая составляющая, которая предназначена для анализа условий реализации текста» [94, с. 6]. Не углубляясь в узко-лингвистические нюансы теории дискурса (идеологию его порождения, фазо-типологических трансформаций, содержательной интерпретации, функциональных стилей, измерения, оценки и т.д.), отметим, что для задач нашего исследования (ориентация на особый вид коммуникативной деятельности, к которой мы профессионально готовим будущих лингвистов, педагогические методы и средства этой подготовки, ее лич-ностно значимый результат), нам достаточно определения дискурса как сложного коммуникативного явления, совершаемого в конкретном социопрагма-тическом контексте и задаваемого экстралингвистическими параметрами (участники коммуникативного взаимодействия, их намерения, возможности, социальные роли и др.).
Изучение результатов исследований, научной литературы [і; 94; 119; 131 и др.] и понятийно-терминологический анализ проблемы позволили нам сделать вывод, что при употреблении понятия «дискурс» всегда имеются в виду конкретные субъекты в конкретной ситуации и в конкретном контексте, а к его основным специфическим характеристикам можно отнести следующее: дискурс социален и диалогичен по своей природе, является существенной составляющей социокультурного взаимодействия, представляет собой процесс и результат языковой деятельности - «актуально произнесенный текст» (Т.А. Ван Дейк [175]), строится с учетом норм, правил смыслообразо-вания и интерпретации, сводится к кодированию и раскодированию информации для достижения коммуникативной цели.
Соотношение понятий «дискурс» и «общение», выявленное нами в ходе теоретико-методологического анализа научной литературы, заключается в следующих положениях: дискурс не возникает вне общения и невозможен без него; дискурс задает содержание общения, его информационную составляющую; он определяет стилистику речи участников общения; дискурс представляет собой передачу информации (свойственное общению), дополненную экстралингвистическими параметрами; продолжительность существования дискурса больше, чем длительность акта общения: дискурс сохраняется в сознании участников общения и после его прекращения.
Кроме того, особое значение при исследовании дискурса, применительно к профессиональному становлению будущего лингвиста приобретает содержательная детерминированность дискурса языковыми рамками профессиональной речи, его проявление в профессионально-деятельностном поле и «профессионально маркированных стратегиях коммуникативного поведения» (Л.С. Бейлинсон [11]). Поэтому дискурсивную компетенцию, определяющую продуктивность построения и интерпретации лингвистами различных типов дискурсов, мы понимаем именно как вид профессиональной компетенции.
В определении сущностных характеристик и содержания дискурсивной компетенции мы исходим из проведенного нами анализа имеющихся в педагогической науке точек зрения на толкование данного феномена. Не приводя полнотекстовых трактовок дискурсивной компетенции, встречающихся в современной научно-педагогической литературе, выделим те ее ключевые характеристики, которые, на наш взгляд, целесообразно принимать во внимание при построении и обосновании собственного определения данного феномена.
Прежде всего, отметим, что большинством исследователей (Н.В. Аниськина, И.А. Евстигнеева, К.М. Лопата, О.В. Лущинская, А.П. Ру-денко, С.Л. Суворовой и др.), определяющих место дискурсивной компетенции, указывается на то, что она является важнейшим компонентом коммуникативной компетенции. Далее. В исследовании Н.В. Аниськиной проявление дискурсивной компетенции связывается с ситуациями реальной действительности [4, с. 84].
Система формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов
Таким образом, данный компонент определяет саму возможность формирования дискурсивно-ценностной компетенции и содержательное наполнение системы в целом.
Организационно-технологический компонент задает организационные характеристики процесса формирования дискурсивно-ценностной компетенции и определяет его технологические процедуры, обеспечивающие достижение заданной цели. Для продуктивного функционирования системы данный компонент выполняет следующие функции: организационную (организует процесс достижения цели системы); координационную (направляет процесс развертывания системы); методико-технологическую (задает комплекс методико-технологического сопровождения функционирования системы). В ходе нашего исследования было установлено, что для формирования у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции в образовательном процессе вуза необходимо организовать самые разнообразные виды взаимодействия субъектов, позволяющие наиболее полно обогатить опыт и в дискурсивном и в ценностном аспектах: с участием преподавателя: преподаватель и студент или преподаватель и группа студентов, без участия преподавателя: студент и студент, студент и группа студентов, группа студентов и группа студентов.
Указанная типология взаимодействия обеспечивает и управление, и со-управление и самоуправление процесса формирования дискурсивно-ценностной компетенции. Кроме того, в процессе исследования было выявлено, что достижение поставленной цели продуктивно при организации учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов [26], когда обеспечена возможность не только освоения программного материала в теоретической и практической деятельности (учебная), но и его творческая апробация в процессе, максимально приближенном к реальным условиям профессионального труда лингвиста (квазипрофессиональная и учебно-профессиональная). При этом учебная деятельность предполагает непосредственное взаимодействие преподавателя со студентами, осуществляется и координируется, как правило, самим преподавателем, организуется в учебных аудиториях и сводится к передаче студентам программного материала; квазипрофессиональная деятельность предполагает взаимодействие преподавателя со студентами и студентов между собой, управляется преподавателем и допускает элементы соуправления, организуется в учебных аудиториях и сводится к имитации профессиональной деятельности лингвиста; учебно-профессиональная деятельность предполагает взаимодействие студентов друг с другом и с преподавателем, организуется на основе самоуправления в процессе практики вне вуза и сводится к выполнению будущим лингвистом профессиональных функций.
Характеризуя организационные формы, в которых осуществляется формирование дискурсивно-ценностной компетенции, отметим, что к ним следует отнести помимо традиционных (лекции, практические занятия и семинары), также нестандартные формы – тренинги, конференции, экскурсии, проектные центры, дискуссионные площадки, мастер-классы и др.
Технологическая составляющая данного компонента представлена методами и технологиями формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов. Использование интегративно-деятельностного подхода нас привело к заключению, что данный процесс, обеспечивая межпредметную, внутрипредметную, межличностную и внутриличностную интеграцию, должен реализовываться с привлечением как традиционных, так и интерактивных методов и технологий обучения. При этом именно технологии, построенные на использовании интерактивных методов, способствуют оптимальному формированию составляющих нашей компетенции (особенно ценностной составляющей), т.к. позволяют интенсивно приучить студентов к профессионально целесообразным образцам коммуникативного поведения, выработать адекватные привычки деятельности, усвоить способы корректных действий. К таким методам мы относим кейс-метод, метод проектов, пове 75
Организационно-технологический компонент системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов
Таким образом, данный компонент определяет специфику организации взаимодействия в процессе формирования дискурсивно-ценностной компетенции и его методико-технологический аппарат.
Рассмотренные компоненты задают координационные ориентиры нашей системы. Охарактеризуем теперь те компоненты, которые связаны с непосредственным взаимодействием преподавателя и студента.
Мотивационно-ориентационный компонент связан со стимулированием при формировании дискурсивно-ценностной компетенции познавательной активности студентов-лингвистов и определением целевых ориентаций их дальнейшей деятельности в рамках разработанной нами системы. Данный компонент выполняет следующие функции: мобилизационно-побудительную (обеспечивает психологическую готовность и стремление субъектов к работе в рамках функционирования системы); ориентировочную (определяет стратегические направления действий субъектов в рамках функционирования системы); планирования (задает последовательность действий субъектов в рамках функционирования системы); прогностическую (определяет перспективы реализации системы); воспитательную (ориентирует студентов как субъектов на профессионально значимые цели).
Мотивация студентов-лингвистов к активному участию в процессе формирования у них дискурсивно-ценностной компетенции осуществляется через применение стимулирующих методов, средств и форм. Отобранное нами для использования в системе формирования дискурсивно-ценностной компетенции содержание мотивационного аппарата приведено в таблице 5.
Реализация системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов и комплекса педагогических условий ее эффективного функционировния
Такой набор групп вызван тем, что нам было важно оценить влияние на эффективность функционирования нашей системы не только каждого условия в отдельности, но и всего комплекса. Поэтому в каждой экспериментальной группе апробировалась разработанная нами система формирования дискурсивно-ценностной компетенции на фоне определенных условий: в группе ЭГ1 подготовка будущих лингвистов осуществлялась с учетом разработанной нами системы и первого условия, в группе ЭГ2 – системы и второго условия, в ЭГ3 – системы и третьего условия, в ЭГ4 – системы и всего комплекса выявленных нами педагогических условий. Забегая вперед, отметим, что при такой организации образовательного процесса мы ожидаем более высокие результаты именно в четвертой экспериментальной группе, поскольку как показало теоретическое исследование каждое из выделенных и реализованных условий способно существенно влиять на эффективность разработанной системы. Относительно контрольной группы КГ отметим, что студенты будут обучаться традиционным образом с фрагментарным использованием разработанной нами системы (информирование студентов без углубления в детали, частичное применение специфических методов, задач и заданий, использование не всех форм организации деятельности студентов) без обеспечения педагогических условий.
Чтобы получить максимально объективные результаты эксперимента, мы в нашем исследовании привлекали экспертную группу, в состав которой входили преподаватели и представители администрации вуза, научные работники и специалисты, занимающиеся проблемой профессиональной подготовки будущих лингвистов, кураторы учебных групп. Каждый эксперт, являясь квалифицированным специалистом в теории и практике исследуемой проблемы, участвовал в проведении диагностики, оценивании и интерпретации ее результата, формулировал независимое заключение о степени сформированности у буду 112 щего лингвиста дискурсивно-ценностной компетенции. К основным задачам работы экспертной группы были отнесены: общая оценка возможности реализации системы и комплекса условий в ходе профессиональной подготовки будущих лингвистов в современном вузе; анализ качества диагностического аппарата исследования; реализация диагностических процедур и оценивание сформированности дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов; фиксация наблюдаемых изменений в ходе реализации разработанной авторской системы и комплекса условий ее эффективного функционирования и интерпретация полученных данных; формулировка заключения об эффективности реализации системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции и комплекса педагогических условий.
Уникальность диагностического аппарата, валидно оценивающего степень сформированности такого комплексного новообразования, как дискурсив-но-ценностная компетенция будущего лингвиста, требует особого внимания к его разработке, что в рамках эксперимента становится самостоятельной исследовательской задачей. Прежде всего, отметим, что такой диагностический аппарат включает как минимум четыре инвариантных составляющих: критерии, показатели и уровни сформированности дискурсивно-ценностной компетенции, а также корректно подобранные диагностические методики.
Более подробно остановимся на каждом из них. Начнем с определений данных понятий. Так, словарь иностранных слов определяет «критерий» как «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо» [123, с. 268]. Проявляется критерий через показатели, под которыми в настоящее время понимают «измерители, характеризующие состояние явления» [28, с. 237]. Уровнем будем называть степень проявления формируемого качества.
Учитывая вышеизложенное, логику выполненного исследования и содержание полученных данных, отметим, что базовым критерием эффективно 113 го функционирования нашей системы и комплекса педагогических условий является повышение уровня проявления дискурсивно-ценностной компетенции у студентов-лингвистов. Данный критерий мы декомпозирует на частные критерии, связанные со структурой формируемой компетенции, которые в свою очередь, отражаются в показателях.
Результаты педагогического эксперимента по формированию дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов
Характеризуя в целом данные, полученные на первом и втором промежуточных срезах, отметим, что в процессе реализации разработанной нами системы и комплекса условий, направленных на формирование у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции, было обнаружено, что наиболее интенсивно у студентов формируются знания (количество студентов с высоким уровнем знаний увеличилось в экспериментальных группах с 0,7% до 16,2%, что составило 15,5%), а наименее интенсивно – профессионально-значимые личностные качества и ценностные ориентации (по каждому из них произошло увеличение числа студентов с высоким уровнем сформированно-сти лишь на 7%). При этом, как показал входной срез, именно профессионально-значимые личностные качества и ценностные ориентации будущих лингвистов имели изначально более высокий уровень сформированности, чем знания и умения, составляющие дискурсивно-ценностную компетенцию.
Относительно значимости обеспечиваемых в ходе эксперимента педагогических условий9 отметим следующее: наибольшую эффективность показало второе педагогическое условие, поскольку, в отличие от первого, преимущественно влиявшего на формирование знаний, и третьего, оказавшего влияние на ценностные ориентации, данное условие способствовало интенсивному формированию всех компонентов дискурсивно-ценностной компетенции. Дело в том, что широкий функционал тьютора предполагает и обогащение знаний студента, отработку умений, и целенаправленное формирование, в том числе и через собственный пример и опыт, профессионально-значимых личностных качеств и ценностных ориентаций. Поэтому использование тьютор-ского потенциала оказалось чрезвычайно продуктивным фактором в профессиональной подготовке будущих лингвистов, что, безусловно, может быть рекомендовано для использования в процессе подготовки специалистов и бакалавров любых других направлений. Первое и третье педагогические условия, взятые сами по себе по отдельности, конечно, усиливают эффективность функционирования разработанной нами системы, но все же не так существенно, как весь комплекс. Именно интеграция возможностей всех педагогических условий, как мы ранее и предполагали, привела к весомому результату в группе ЭГ4, где реализовывалась система формирования дискурсивно-ценностной компетенции и весь комплекс педагогических условий. В контрольной группе изменения практически отсутствуют: число студентов на критическом уровне сформированности дискурсивно-ценностной компетенции уменьшилось на 5% за счет перехода двух студентов на достаточный уровень, а на продвинутом и высоком уровнях в этой группе изменений вообще не зафиксировано.
Сравнительные данные первого промежуточного и второго промежуточного срезов по показателям дискурсивно-ценностной компетенции на высоком уровне в экспериментальных группах
На рисунках 22 – 24 видно, что ко второму промежуточному срезу по всем показателям произошли существенные позитивные изменения, что мы относим, прежде всего, к результативности функционирования нашей системы и комплекса выявленных педагогических условий.
Полученные на итоговом срезе данные показывают существенные изменения в распределении студентов по уровням сформированности дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов. Наиболее выраженные изменения произошли в экспериментальных группах, где комплексно реали-зовывалась наша авторская система, что свидетельствует о ее результативности. Однако в четвертой экспериментальной группе, где помимо системы обеспечивались все выбранные нами педагогические условия, произошли самые значимые улучшения, что обосновывает необходимость внедрения не отдельных условий, а всего комплекса.
Полученные данные демонстрируют позитивную динамику в сформи-рованности у студентов-лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции, что подтверждает необходимость и внедрения разработанной нами системы, и обеспечения при ее реализации комплекса выявленных педагогических условий. Более детально комментируя сформулированный вывод, отметим, что положительная динамика от среза к срезу проявляется в распределениях студентов как между группами, так и внутри одной группы. Так, например, число студентов с критическим уровнем сформированности дискурсивно-ценностной компетенции в группе ЭГ4 к итоговому срезу по сравнению с входным срезом уменьшилось более чем на 66%, а количество студентов с высоким уровнем – увеличилось более чем на 36%. Аналогичную динамику, хоть и менее выраженную, показали и другие экспериментальные группы: например, число студентов с высоким уровнем сформированности дискурсивно-ценностной компетенцией в ЭГ1 увеличилось на 14%, в ЭГ2 – на 16%, в ЭГ3 – на 10%, а студентов с критическим уровнем уменьшилось в ЭГ1 на 54%, в ЭГ2 – на 52%, в ЭГ3 – на 51%.
