Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Роль двигательной активности в формировании познавательных способностей студентов 13
1.1. Понятие способностей в педагогике и психологии 13
1.2. Познавательные способности студентов, их особенности и место в структуре личности 25
1.2.1. Способности восприятия (перцептивные способности) 30
1.2.2. Способности внимания (аттенционные способности) 40
1.2.3. Мыслительные способности 48
1.2.4. Способности памяти (мнемические способности) 55
1.2.5. Способности представления и воображения 60
1.2.6. Психомоторные способности 63
1.3. Двигательная активность в учебно-воспитательном процессе 74
1.3.1.Физиологические эффекты двигательной активности 74
1.3.2. Регуляция двигательной деятельности 79
1.3.3. Двигательная активность в учебной деятельности студентов 84
1.3.4. Роль учебно-тренировочного процесса в формировании познавательных способностей студентов 92
Выводы по 1-ой главе 102
Глава 2. Построение учебно-тренировочного процесса,' способствующего формированию познавательных способностей студентов 106
2.1. Содержание, формы и методы формирования познавательных способностей студентов в процессе физического воспитания 106
2.1.1. Методы организации и развития способности воспринимать 115
2.1.2. Методы организации и развития мышления 125
2.1.3. Методы организации и развития мнемических способностей ... 132
2.2. Средства и специфические методы физического воспитания, способствующие формированию познавательных способностей студентов 145
2.3. Музыкально-ритмические занятия как средство формирования познавательных способностей студентов 150
2.4. Организация учебно-экспериментальной работы по формированию познавательных способностей студентов 159
Выводы по 2-ой главе 178
Заключение 181
Библиографический список 185
Приложения 195
Приложение 1 195
Приложение 2 197
Приложение 3 209
- Понятие способностей в педагогике и психологии
- Содержание, формы и методы формирования познавательных способностей студентов в процессе физического воспитания
- Методы организации и развития мнемических способностей
Введение к работе
Актуальность исследования. Основная деятельность студентов - процесс учения, являющийся важнейшим фактором становления специалиста в определенной профессиональной сфере, который требует интенсивной умственной работы и довольно высокого уровня развития познавательных способностей, определяющих степень успешности учебной деятельности.
Продолжающееся реформирование производственных отношений и перестройка экономического уклада нашего общества вызывают возросшую востребованность интеллектуального и творческого потенциала работников народного хозяйства, что определяет и новый заказ на повышенный уровень развития познавательных способностей учащихся всех видов учебных заведений.
Несмотря на то, что вопросы педагогики развития познавательных способностей прямо или косвенно затрагиваются и освещаются с различных позиций многими авторами (Б.Г.Ананьевым, Т.И.Артемьевой, К.К.Платоновым, С.Л.Рубинштейном, Б.Г.Тепловым, Е.П.Ильиным, В.Д.Шадриковым, В.Н.Дружининым, П.Ф.Лесгафтом, В.П.Озеровым и др.); представителями развивающего обучения (В.В.Давыдовым, Л.В.Занковым, И.Я.Лернер, В.В.Реп-киным, Н.В.Репкиной, И.С.Якиманской), проблемного обучения (Т.В.Кудрявцевым, М.И.Махмутовым, В.Оконь); оптимизации процесса обучения учащихся (Ю.К.Бабанским, И.Т.Огородниковым); активизации деятельности учащихся в обучении (Р.А.Низамовым, М.Н.Скаткиным, Т.И.Шамовой и др.); теории поэтапного формирования умственных действий и знаний (П.Я.Гальпериным, А.В.Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, Н.Ф.Талызиной и др.) до сих пор остается множество нерешенных проблем методологического и методического характера в формировании познавательных способностей средствами двигательной активности.
Совершенствование системы образования подрастающего поколения невозможно без целостного понимания психической и двигательной деятельности обучающегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики и моторики (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, Б.Б.
Коссов, В.П. Озеров). О положительном влиянии физического развития на умственное знали в Китае, еще во времена Конфуция, в Древней Греции, Индии, Японии. В монастырях Тибета и Шаолиня физические упражнения и труд преподавались на одном уровне с теоретическими дисциплинами. Еще столетие назад наш соотечественник И.М. Сеченов указал: «Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению - мышечному движению» [ПО]. П.Ф. Лесгафт, развивая мысль И.М. Сеченова о значении мышечного чувства в познании, рассматривал движение как средство развития познавательных сил учащихся. Но до сих пор педагоги не усвоили простых и верных мыслей, высказанных Ж.Ж. Руссо: «Предположение, что упражнение тела вредит умственной деятельности, есть жалкая ошибка, как будто обе эти деятельности не должны быть в согласии, и как будто одна не должна постоянно действовать на другую»[67].
До сих пор в психологии и педагогике связи между движениями, действиями и другими психическими процессами рассматриваются как связи внешние, как вспомогательная функция, средство механического исполнения чего-то рожденного в глубинах души, а не в самом действии[31,СЛ5]. А, между тем, само «живое движение» - это развивающийся орган, обладающий собственной биодинамической тканью, которая так же неповторима, как отпечаток пальца. В начале обучения само движение выполняет когнитивную функцию. Это не ответ на внешнее раздражение, а решение задачи. Неповторимость движений говорит о том, что движение каждый раз строится заново. Упражнение — это повторение без повторения (Н.А. Бернштейн, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева). К сожалению, единство психического и физического развития не стало главным принципом физкультурного образования в нашей стране, что является причиной неадекватного отношения части населения к физической культуре и низкой эффективности последней в подготовке молодежи к труду и жизни. Поэтому исследования влияния физического воспитания на познавательные способности студентов является актуальной и в наше время.
Учеба в вузе сопряжена с большой умственной и нервно-эмоциональной нагрузкой. Известно, что любой двигательный акт оказывает тонизирующее воздействие на кору больших полушарий головного мозга, способствуя повышению уровня ее активности и работоспособности. О положительном влиянии незначительных физических нагрузок на последующую психическую умственную деятельность отмечено в работах ряда современных авторов (В.О. Вилен-ского, Г. Петере; Л.М. Матвеева, В.П. Зинченко, В.П. Озерова и др.).
Наконец, вопросы формирования познавательных способностей студентов связаны с такими педагогическими проблемами, как непрерывность связи обучения и развития, раскрытия закономерностей усвоения знаний и двигательных умений в учебной, трудовой и спортивной деятельности (Г.А. Костюк; Л.В. Запорожец, В.П. Зинченко), так как в период обучения в вузе завершается соматическое и достигает максимума психофизическое развитие. Все это подчеркивает необходимость изучения потенциальных возможностей студентов, а с другой стороны - эффективного развития их функций и систем в целях максимальной реализации их способностей в процессе обучения и подготовки к профессиональной деятельности.
Высшее профессиональное образование и его важная составляющая - физическая культура - должны быть направлены на приоритетное совершенствование способностей. Это закреплено в приказе Министерства образования РФ №2715/227/166/19 «О совершенствовании процесса физического воспитания в образовательных учреждениях РФ» от 16.07.2002:
- считать приоритетным направление совершенствования процесса физического воспитания в учреждениях высшего образования;
- создавать условия, содействующие сохранению и укреплению физического и психологического здоровья воспитанников средствами физической культуры и спорта;
- обеспечивать взаимодействие физического воспитания с учебно-воспитательным процессом для освоения ценностей физической культуры, удовлетворения потребностей обучающихся в занятиях физическими упражнениями и спортом;
- формировать физическую культуру личности с учетом индивидуальных способностей, состояния здоровья и мотивации.
Но зачастую процесс физического воспитания студентов свертывается до узкой физической подготовки, упраздняя физическое образование, обучение и воспитание в широком смысле. Не удивительно, что большинство выпускников вузов отрицательно относятся к этому одностороннему процессу «воспитания», что несет серьезные социальные последствия.
Коренное совершенствование учебного процесса по физическому воспитанию студентов должно основываться на знаниях и мастерстве педагога, использовании и реализации психологических закономерностей познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения и психомоторных), обеспечивающих дидактические принципы учебно-тренировочного процесса.
Таким образом, существуют противоречия между:
- интенсификацией умственной деятельности и недостаточной двигательной активностью студентов;
- потребностями общества в повышенном уровне развития познавательных способностей студентов и реальным состоянием учебно-воспитательного процесса в системе высшего образования;
- необходимостью целенаправленного воздействия на личность студентов с целью формирования их познавательных способностей в процессе физического воспитания и отсутствием научно-обоснованного содержания и технологий этого процесса.
Эти противоречия определили проблему исследования - влияние специально организованной двигательной активности на формирование познавательных способностей студентов.
Возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость названной проблемы и разрешения выделенных противоречий определили выбор темы диссертационного исследования «Двигательная активность как фактор формирования познавательных способностей студентов».
Цель исследования заключается в выявлении педагогических условий, способствующих формированию познавательных способностей студентов посредством специально организованной двигательной активности.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих специалистов в системе высшего образования.
Предмет исследования - процесс формирования познавательных способностей студентов посредством специально организованной двигательной активности (на примере занятий ритмической и художественной гимнастикой).
Гипотеза исследования состоит в исходном предположении, что процесс формирования познавательных способностей студентов средствами специально организованной двигательной активности будет более эффективен, если:
• содержание процесса физического воспитания направлено на по этапное формирование умственных и двигательных действий, развитие творческого потенциала студентов;
применяются специально разработанные методы обучения, соответствующие психологической структуре познавательных процессов;
используются задания высокого мыслительного уровня, связанные с выполнением сложнокоординационных физических упражнений (в частности, упражнений ритмической и художественной гимнастики).
Задачи исследования:
- уточнить содержание понятия «познавательные способности»;
- определить содержание процесса физического воспитания, способствующему формированию познавательных способностей студентов;
- разработать теоретическую модель организации учебно-тренировочного процесса по формированию познавательных способностей студентов;
- обосновать методы обучения, способствующие формированию познавательных способностей студентов средствами специально организованной двигательной активности;
- экспериментально проверить эффективность путей формирования познавательных способностей студентов на занятиях физического воспитания.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научно-методической литературы в рамках изучаемой проблемы; анкетирование, устный опрос; наблюдение; педагогический эксперимент; тестирование; математические методы статистической обработки результатов исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные труды:
- по психологии личности (Б.Г.Ананьев, Ж.Пиаже, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов и др.);
- по проблемам способностей (Б.М.Теплов, Т.И.Артемьева, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков, Е.П.Ильин, Э.А.Голубева, В.Н.Дружинин, Л.Ф.Тихомирова и
др-);
- по физиологии активности (И.М.Сеченов, Н.А.Бернштейн, П.К.Анохин, В.С.Фарфель, А.В.Запорожец, Я.М.Коц, В.П.Зинченко, Н.Д.Гордеева, Ю.П.Галкин, Н.А.Фомин, Ю.Н.Вавилов и др.);
- по развивающему обучению (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.Д.Кирилова, И.Я.Лернер, В.В.Репкин, Н.В.Репкина, И.С.Якиманская),
- по проблемному обучению (Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов, А.М.Ма- тюшкин, В.Оконь);
по оптимизации процесса обучения учащихся (Ю.К.Бабанский, И.Т.Огородников);
- по активизации деятельности учащихся в обучении (Р.А.Низамов, М.Н.Скаткин, Т.И Шамова);
- по теории поэтапного формирования умственных действий и знаний (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина);
- по теории физического воспитания (П.Ф.Лесгафт, Б.А.Ашмарин, Л.П.Матвеев, М.Я.Виленский, В.И.Ильинич, Р.Т.Раевский, Ж.К.Холодов, В.С.Кузнецов, Э.Майнберг и др.);
- по музыкально-ритмическому воспитанию (Т.С.Лисицкая, Е.С.Крючек, Н.К.Меньшиков, Т.Т.Ротерс).
Организация исследования.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Брянского государственного технического университета с 2000 по 2004 годы. В исследовании приняло участие 500 студентов дневного отделения 1-2 курсов.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2000-2001 г.г.) - поисково-теоретический - изучалось состояние проблемы в теории и практике высшего образования, проводился анализ психолого-педагогических источников по теме исследования. Определялись объект, предмет, цель и задачи исследования, была сформулирована гипотеза, уточнялась методика опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2001-2003 г.г.) - опытно-экспериментальный. Осуществлялся констатирующий и формирующий эксперименты, сбор статистического материала, проверялась гипотеза исследования. Основанием для осуществления второго этапа было внедрение совместно с коллективом преподавателей кафедры физического воспитания Брянского государственного технического университета разработанных нами методик формирования познавательных способностей средствами музыкально-ритмического воспитания, разрабатывались методические рекомендации по теме диссертации.
Третий этап (2003-2004 г.г.) - описательно- итоговый - проанализированы, обработаны и систематизированы результаты исследования по формированию познавательных способностей средствами музыкально-ритмического воспитания, сформулированы теоретические выводы, завершено оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит: в теоретическом обосновании взаимосвязи психомоторных и познавательных функций при формировании познавательных способностей средствами специально организованной двигательной активности в процессе профессиональной подготовки студентов;
в разработке теоретической модели организации учебно-тренировочного процесса в системе высшего образования по формированию
познавательных способностей студентов;
- в выявлении педагогических условий, способствующих формированию познавательных способностей студентов средствами специально организованной двигательной активности, включающих организационные формы, содержание, средства и методы образовательного процесса.
Теоретическая значимость работы заключается в разработке методик обучения, направленных на формирование познавательных способностей студентов, вытекающих из психофизиологических особенностей их проявления и динамики развития, средствами специально организованной двигательной активности.
Практическая значимость исследования состоит:
- в разработке и внедрении программы «Музыкально-ритмическое воспитание студентов» в целях формирования их познавательных способностей;
- в составлении учебно-методических рекомендаций для студентов и преподавателей вуза в целях формирования и диагностики познавательных способностей на занятиях физической культуры.
Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; адекватностью предмету методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В процессе физического воспитания получают развитие не только «физические качества», но, прежде всего - психомоторные функции занимающихся, которые позволяют воздействовать на познавательные способности человека и в то же время отражают уровень их развития, исходя из системности проявления познавательных способностей в деятельности. При этом психомоторная составляющая входит в любую из познавательных способностей.
2. Педагогические условия формирования познавательных способностей студентов средствами специально организованной двигательной активности: применение психологически и дидактически обоснованных методик обучения с использованием на всех этапах усвоения учебного материала заданий высокого мыслительного уровня, связанных с выполнением сложнокоординационных физических упражнений; соответствующего содержания и форм образовательного процесса.
3. Экспериментально проверенная модель организации педагогического процесса физического воспитания по формированию познавательных способностей студентов, представленная через цель, педагогические задачи, содержание педагогического процесса, форм реализации, методов и средств обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем разработки и внедрения программы «Музыкально-ритмическое воспитание студентов» в Брянском государственном техническом университете, Брянской государственной технологической академии. Основные положения диссертации излагались на научно-практических конференциях, что отражено в тезисах и статьях межвузовских сборников в городах Брянске (2001 -2005 г.г.), Могилеве (2004), Санкт-Петербурге (2004), Нижнем Новгороде (2005), а также в методических публикациях по вопросам диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, проиллюстрирована рисунками и таблицами.
Понятие способностей в педагогике и психологии
Категория «способностей» относится к основным, наиболее сложным, до настоящего времени недостаточно разработанным, понятиям психологии и педагогики.
Ещё со времён Аристотеля и средневековой схоластики способности рассматривались как некоторые скрытые «качества», особые силы, передаваемые по наследству и изначально присущие индивиду. Лишь в XIX веке способности стали предметом специального изучения. Френсис Гальтон стал основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одарённости, таланта. Он наметил список проблем, которые стали основой психологии способностей как научной отрасли [40,СЛ2]:
1) влияние на развитие способностей наследственности и среды;
2)создание методов измерения способностей, как свойств индивидуальности;
3) взаимосвязь специальных и общих способностей;
4) способности и деятельность.
В зарубежной педагогике и психологии в определении способностей, структуры, динамики их развития, диагностики до сих пор проявляется борьба различных научных позиций.
Представители биологизаторского направления (Э.Фрейд, А. Адлер, Э. Кречмер) делают вывод о врождённости способностей, унаследованных от родителей. Процесс их развития они рассматривают как автогенез (саморазвитие), отрицают детерминированность последних социальными условиями жизни человека.
Представители другого направления - социальной обусловленности способностей (А.И. Галич, О.М. Новицкий) - считают, что способности развиваются исключительно под воздействием определённой среды и воспитания. При этом среда рассматривается как неизменное, постоянное явление, а развитие способностей - как результат механического воздействия среды на человека без учёта его активности.
Третье - биосоциальное направление развития способностей (Э. Торн-дайк, А. Адлер, А. Роджерс) - рассматривает их динамику как результат одновременного воздействия обоих факторов - биологического и социального. Причём они не раскрывают взаимосвязи между биологическими и социальными факторами в развитии личности, а напротив, противопоставляют их. Ведущее начало признают за врожденными биологическими задатками.
Нет единства и в понимании структуры способностей. По этому вопросу существует несколько точек зрения. Э. Торндайк, X. Олдхен признают наличие только узкоспециальных способностей и отрицают общие и групповые. А. Роджерс, Ч. Спирмен утверждают наличие общих и специальных, отсутствие групповых способностей. Л. Тэрстон считает, что имеются только групповые способности и не существует общих. Ф. Мейчел, Д. Ригли признают сложную структуру способностей, в которой присутствуют общие (интеллектуальные) и групповые способности, а с последними связывают узкоспециальные. Однако связи этих способностей не раскрываются, не устанавливается их природа [95,С.5-6].
До настоящего времени и в отечественной психолого-педагогической науке нет единого определения понятия «способности», что, с одной стороны, говорит о сложности и недостаточной разработанности данного феномена, а с другой - о различном подходе исследователей к изучению способностей.
Можно выделить два основных подхода в решении этой проблемы: лич-ностно-деятельностный и функционально-генетический. Особенностью лично-стно-деятельностного подхода является рассмотрение способностей с позиции личности (при определении места способностей среди других психологических феноменов) и с позиции деятельности (при объяснении генеза способностей). Способности определяются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности. Так, К.К. Платонов под способностями понимает совокупность (структуру) стойких, хотя и изменяющихся под влиянием воспитания индивидуально — психологических качеств личности, структуру личности, актуализирующуюся в определенном виде деятельности, степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной деятельности [93]. А.В. Ковалев и В.Н. Мяси-щев под способностями понимают ансамбль свойств, необходимых для успешной деятельности, включая эмоциональные и волевые особенности человека, а также систему личностных отношений [52,53].
Но, как справедливо отмечает Т.И. Артемьева, «...рассмотрение способностей в широком личностном плане, а также попытка определять способность через личность... переводят саму проблему способностей в область проблем личности... Здесь кроется известная опасность «растворить» способности в психологии личности, потерять собственный предмет исследования» [8,С67].
Попытку ограничить состав способностей сделал Б.М. Теплов [118], возражая против того, чтобы считать способностью любое свойство личности, и утверждая, что способностью можно назвать только такое свойство личности, которое не только влияет на эффективность деятельности, но и на легкость овладения ею. При этом деятельность выступает как обязательное условие формирования способностей. Далее Б.М. Теплов говорит, что "способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но влияют на легкость и быстроту их приобретения" [там же].
Наиболее сложным, противоречивым, до настоящего времени полностью не решённым является вопрос о природе способностей. Считается, что они формируются в ходе деятельности на основе анатомо-физиологических задатков. Под задатками чаще всего понимаются анатомо-физиологические особенности мозга, в частности типологические особенности проявления свойств нервной системы, психологические процессы и психические функции. Б.М. Теплов критиковал точку зрения о врожденности способностей: «Врожденными могут быть лишь задатки, т.е. анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей, сами же способности всегда являются резуль 16 татом развития, осуществляющегося главным образом в процессе воспитания и обучения» [ 120,С.420-421 ].
Опираясь на учение И.Г. Павлова о типах высшей и нервной деятельности, Б.М. Теплов к врождённым свойствам нервной системы причисляет:
силу нервной системы по отношению к возбуждению, то есть её способность длительно выдерживать, не обнаруживая запредельного торможения, интенсивно и часто повторяющиеся нагрузки;
силу нервной системы по отношению к торможению, т. е. способность выдерживать длительные и часто повторяющиеся тормозные явления;
уравновешенность нервной системы по отношению к возбуждению и торможению, которая проявляется в одинаковой реактивности нервной систе мы в ответ на возбудительные и тормозные влияния;
лабильность нервной системы, оцениваемая по скорости возникновения и прекращения нервного процесса возбуждения или торможения.
Свойства нервной системы, как писал Б.М. Теплов, «образуют почву, на которой легче формируются одни формы поведения, труднее - другие» [121].
Такой подход к проблеме генезиса способностей как прижизненного формирования, создаёт не разрешимые противоречия, при выяснении вопроса, каким образом задатки (физиологические) превращаются в способности (пси хологические). На это противоречие указывал и сам Б.М. Теплов. Остается также непонятным, когда же проявляются способности у детей: только с того момента, когда они начинают осуществлять деятельность, т.е. проявлять социально полезную активность? Ограниченность личностно-деятельносного подхода состоит в создании чисто психологической теории способностей без учета физиологических и биохимических, а также морфофункциональных особенностей человека. Если подойти к этой проблеме функционально генетически, то многие противоречия можно устранить.
Особенностью функционально-генетического подхода является рассмот ,ш рение состава способностей с позиции функциональной системы, а возникно вение (генезиса) способностей - с позиции врожденности. Способности проявляются, прежде всего, в элементарных психических и психомоторных функциях (процессах), это подчеркивается в работах Б.Г. Ананьева, Е.П. Ильина и В.Д. Шадрикова. Мы говорим о хорошей или плохой памяти, о хорошей или плохой распределяемости и переключаемости внимания, о быстроте движения и выносливости человека. Таким образом, способности характеризуют степень выраженности (проявления) качественных сторон функций (сенсорной, мнемической, двигательной и др.)
Если принять, что степень выраженности той или иной стороны функции (например, либо концентрации внимания, либо переключения его, либо распределения) - это и есть способность (хорошая, средняя, плохая), и если учесть, что различия степени проявления данной стороны функции обусловлены наличием большего или меньшего числа задатков, то соотношение между способностью и задатками можно представить в следующем виде. У каждого человека имеется полный набор функций, если он здоров. "Способность - это высокий уровень проявления качественной стороны функции, обусловленный задатками", - подчеркивал Е.П. Ильин [47, С. 42].
Движения человека могут характеризоваться силой, быстротой, скоорди-нированностью, память - быстротой и прочностью запоминания, внимание -степенью концентрации, переключаемостью и другими особенностями. Это и есть качественное выражение функций. Каждое из качеств функций может быть выражено у человека неодинаково: обладая быстротой, он может не обладать силой; хорошо переключая внимание, он может концентрировать его лишь на короткое время и т.д. Все это зависит от комплекса задатков, которые имеются у человека. Особенностью задатков является то, что они могут входить компонентами в разные способности [48, С.42].
С.Л. Рубинштейн отмечал, что способности людей формируются не только в процессе усвоения продуктов исторического развития, но и в процессе создания человеком предметного мира и "своей собственной природы". Способности человека - внутренние условия его развития, которые формируются под воздействием внешних условий - в процессе взаимодействия человека с внешним миром. Ядро способности — это не усвоенная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование регулируются, качество этих процессов [104, С. 8-9].
По мнению В.Д. Шадрикова, способности определяются как свойства функциональных систем, которые выступают в виде подсистем единого целого мозга. В их состав в качестве элементов входят отдельные нейронные цепи и нейроны (нейронные модули), определяющие специальное назначение конкретной функциональной системы. Именно свойства этих нейронов и нейронных модулей целесообразно определить как специальные задатки. Общие свойства нервной системы, специфику организации головного мозга, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, целесообразно отнести к общим задаткам [139, С. 12].
При таком понимании способностей и задатков изменяется взгляд на соотношение между ними. Способности не формируются из задатков. Способности и задатки являются свойствами: первые - функциональных систем, вторые -компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о развитии объектов, носителей данных свойств. Развиваться будут функциональные системы, а задатки вместе со средой - оказывать влияние на их развитие. Способности же выступают как свойства функциональных систем, в которых могут проявляться и свойства составляющих элементов (специальных задатков), а так же сказываться свойства суб- и суперсистем (общих задатков), в чем и будет выражаться их влияние на способности [там же, С .13].
Вероятно, задатки в отношении способностей характеризуются поливалентностью. Одни и те же задатки содействуют развитию разных способностей. Однако, разных - это не значит любых [там же].
При таком подходе к генезису способностей человек является носителем последних уже при рождении. В структуре психики они реализуют свойства головного мозга отражать объективный мир через конкретные психические функции, проявляясь с различной силой и своеобразием своего выражения.
Таким образом, преимущества функционально-генетического подхода состоят в следующем:
1) Способности - это свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющихся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. Это целостное интегральное психофизиологическое образование [138,С40].
2) Способности могут проявляться и развиваться не только в деятельности, но и жизнедеятельности (в быту), и в игре [69].
3) Одна и та же способность может развиваться в различных сферах деятельности.
Содержание, формы и методы формирования познавательных способностей студентов в процессе физического воспитания
Для обоснования педагогических условий формирования познавательных способностей студентов рассмотрим отдельные педагогические системы, в которых с тех или иных позиций затрагиваются дидактические основы формирования и развития познавательных способностей учащихся.
Одним из таких направлений является развивающее обучение (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.Д.Кирилова, И.Я.Лернер, В.В.Репкин, Н.В.Репки-на, И.С.Якиманская и др.), в условиях которого акцент смещается на формирование теоретического мышления путем специального отбора содержания обучения и системой усложняющихся учебных задач [35, 42, 51, 66, 98, 145].
Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность, способствует овладению способами учебной работы и тем самым влияет на умственное развитие, называется развивающим.
Реализация такого обучения требует специальной организации учебного процесса. Необходимо не только знать содержание учебных программ, владеть современными методами обучения, но и обладать психологическими знаниями, позволяющими целенаправленно формировать учебную деятельность с учетом закономерностей умственного развития, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся[145, С.5].
Важнейшим требованием проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.Оконь, Т.И.Шамова) является создание условий возникновения потребности в познании, в овладении способами человеческого познания и мышления. Без проблемной ситуации и ее решения никакие методы активизации не формируют приемы и способы самостоятельной поисковой деятельности, не обеспечивает 107
ся достаточное развитие творческих способностей школьников[60,66,16,78, 87,141].
Оптимизация процесса обучения учащихся (Ю.К.Бабанский, И.И.Дьяченко, И.Т.Огородников) обеспечивает достижение максимально возможной для данных условий эффективности решения учебно-воспитательных задач за время, отведенное в школе на классную и домашнюю работу учеников и педагогов [60, 85].
Проблема активизации деятельности учащихся в обучении (Л.П.Аристова, Р.А.Низамов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.Д.Симоненко, Т.И.Шамова и др.) предусматривает использование мотивационного, ориентационного, содержательно-операционного, коррекционного, оценочного компонентов учения. При этом предполагается развитие и умственных способностей [9,66,84,111,141].
Теория поэтапного формирования умственных действий и знаний (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин) анализирует процесс учения в единицах действий, что соответствует одному из главных принципов психологии - деятельностному подходу. Процесс формирования деятельности рассматривается как процесс передачи социального опыта путем моделирования требуемой деятельности во внешней, материализованной форме с операционным контролем по ходу ее выполнения и преобразования ее во внутреннюю, психическую. В дальнейшем меняется лишь форма деятельности, поэтому она, став умственной, сохраняет заданное содержание. Выделяя действия как единицу анализа, тем самым знания с самого начала включаются в структуру действия, входя в содержание его ориентировочной основы, или составляя цель действия[26,35,43,65, 117].
Ориентировочная основа (ООД) направлена на правильное и рациональное построение исполнительной части и обеспечение рационального выбора одного из возможных путей исполнения. Коррекция процесса усвоения идет с учетом характера отклонения и причин, вызывающих его. Таким образом, такое обучение по своей сути технологично. Если в качестве целевой установки включается составление ООД самими обучаемыми, то такой тип обучения близок к исследовательскому.
Важность данной теории для нашего исследования состоит в том, что этапы психологической эволюции действия, описанные ПЯ. Гальпериным, относятся к развитию отдельных психических функций. Следовательно, и использование технологии учебно-тренировочного процесса, основанной на ООД, является актуальным.
«Педагогические условия» определяются нами как научно-обоснованная, построенная с учетом четко сформулированных целей и заданных результатов система организационных форм, отобранного содержания, средств и методов обучения.
Анализ педагогического опыта [12,35,65,95,112,114,144] свидетельствует о том, что наибольший результат в развитии познавательных способностей получается при системно-деятельностном подходе к учению. Система педагогических условий определяет взаимосвязи дидактических средств и методов. Такое построение деятельности носит алгоритмический характер. Более того, системный подход вытекает из природы познавательных способностей.
Содержание учебного процесса должно создавать условия для ознакомления обучаемого с процессом познания, а педагог - выступать организатором его познавательной активности, превращая его в субъекта учебной деятельности [95, С. 100].
Помощь учителя ученику не может заключаться только в сообщении ему готовых ответов или решений, более плодотворен путь руководства самостоятельной мыслительной работой учащихся [102]. В области физического воспитания это путь формирования саморегуляции и самоуправления через развитие познавательных способностей занимающихся. Ставя перед занимающимися познавательные и практические задачи, вооружая их средствами решения этих задач, обучение идет впереди развития, так как опирается не только на актуальные достижения в развитии, но и на потенциальные возможности, которые всегда шире их реализации.
Уметь мыслить - уметь действовать со знаниями. В.П. Озеров подчеркивает, что для эффективности обучения «необходимо вооружить учащихся не только системой знаний по различным предметам, но и системой действий, операций, без которых невозможно полноценное усвоение знаний и пользование ими» [86, С.45].
Точность удара, прыжка или броска снаряда - не обычный механический процесс, а проявление интеллекта спортсмена, деятельной стороны его разума. Рациональность и эффективность двигательных действий, формируемых и воспроизводимые в процессе физического воспитания, зависит от степени участия занимающихся в анализе этих действий, оценке их качества, поиске путей устранения ошибок и совершенствования действий. Педагог должен не просто время от времени побуждать воспитанников к этому, а систематически вооружать их соответствующими знаниями, учить анализировать технику и эффект упражнений, последовательно ставить постепенно усложняемые задачи по самоконтролю , С.87].
От специалиста физического воспитания требуется профессиональное умение формировать осмысленные целевые установки. В контексте же понятой цели яснее становятся и частные детализирующие ее задачи. При этом необходимо учитывать интеллектуальные возможности воспитанников, соответственно дифференцировать степень углубленности своих разъяснений [там же].
При построении учебно-тренировочного процесса по формированию познавательных способностей студентов мы опирались на системно-деятельностный и личностно-ориентированный подход к учению, идеи развивающего обучения (В.В.Давыдова, И.Я.Лернера, А.А.Прядехо, В.В.Репкина, Н.В.Репкиной, И.СЯкиманской) и поэтапного формирования действий (П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Н.Ф.Талызиной).
На основе теоретического анализа была нами разработана оптимальная модель организации процесса физического воспитания по формированию познавательных способностей студентов (см. рис.8), включающая следующую систему педагогических путей совершенствования обучения:
рациональный отбор учебного материала;
формирование осмысленных целевых установок;
использование методов обучения, соответствующих психологической структуре познавательных процессов;
использование заданий высокого мыслительного уровня;
формирование системы знаний о процессе познания;
поэтапное формирование умственных и двигательных действий;
побудительно-интенсифицирующая деятельность педагога;
развитие творческого потенциала студентов.
Методы организации и развития мнемических способностей
Память - это запоминание, сохранение и воспроизведение человеком образов, мыслей, эмоций, движений, т.е. всего того, что составляет его индивидуальный опыт.
На уроке физической культуры используются все виды памяти, однако, в зависимости от способа предъявления учебного материала, их роль различна. При показе ведущая роль принадлежит зрительной памяти, при описании и рассказе - слуховой и словесно-логической. При выполнении физических упражнений - двигательной, вестибулярной, тактильной памяти.
Зрительная память связана с запоминанием, сохранением и воспроизведением (в виде представления) зрительного образа разучиваемого физического упражнения. Она используется при показе преподавателем физического упражнения, при разучивании тактических комбинаций в спортивных играх (запоминание расположения игроков на площадке) и в других случаях.
Слуховая память связана с запоминанием звуков.
Особую роль на занятиях по физической культуре играют такие виды образной памяти, как двигательная, тактильная (осязательная) и вестибулярная, связанные с запоминанием сигналов, поступающих в кору головного мозга с проприорецепторов кожи и вестибулярного аппарата при непосредственном выполнении упражнений.
Показано, что разные параметры движений разучиваются с разной лёгкостью: труднее всего заучиваются необходимые мышечные усилия. Легче - пространственные параметры, и ещё легче - временные параметры движений. Соотношение между временем, затраченным на запоминание этих параметров, было как 7:2:1. Одновременное запоминание всех трёх параметров увеличивает время запоминания [48].
За счет различных ощущений и образов в памяти фиксируется интегральный образ физического движения, служащий эталоном для управления движениями, программой двигательных действий и деятельности.
На существование специальной памяти на движения указывают случаи высокой продуктивности запоминания движений у квалифицированных спортсменов безотносительно к какому-либо определенному каналу восприятия (зрительному, слуховому и т. д.). Базовым фактором данной памяти являются двигательный опыт, развитие механизмов восприятия движения, умение их группировать, соотнести с ранее встречавшимся материалом [29, С.37].
Задача запомнить движения включает в себя следующие мнемические задачи: запомнить форму отдельных элементов с фиксацией их параметров, порядок следования элементов друг за другом.
Процесс спортивной тренировки основывается на многократном, целенаправленном повторении и рациональном запоминании определенной двигательной программы, которая отличается значительной сложностью, а зачастую и искусственностью движений. Эффективное усвоение последней зависит как от адекватной работы всех познавательных процессов, так и от уровня развития двигательной памяти[86, С.115].
Установленный к настоящему времени всеобщий факт эфферентной регуляции и контроля всех двигательных действий человека [7, 13] вводит нас в закономерности запоминания двигательных действий. Важным моментом точного воспроизведения двигательных действий является осведомительная аффе-рентация, текущая по внешнему и внутреннему кольцу обратной связи [129]. Одновременно с контролем и регуляцией за смысловой и моторной сторонами движения происходит запоминание хода управлением движением с целью разгрузки смысловой части управления движением за счет готовых автоматизмов.
Способность запоминать
Процесс запоминания, как известно, протекает в трех формах: запечатле-ние, непроизвольное запоминание и произвольное запоминание. Для начала запоминания необходимо актуализировать ощущения и восприятие обучающегося. Чем больше перцептивных органов чувств мы задействуем в процессе памяти, тем богаче и прочнее будет запоминание. Это позволит полноценно запечатлеть излагаемый или демонстрируемый материал.
Запечатление - это прочное и точное сохранение в кратковременной или долговременной памяти событий в результате однократного предъявления материала. Причем основная масса предъявления материала окажется в виде эйдетических образов в кратковременной памяти и скоро забудется, что с дидактической точки зрения является неэффективным результатом.
Далее следует перевод информации из кратковременной памяти в долговременную память. Для этого необходимо включение мышления и представления, что позволит проанализировать материал, выявить связи между понятиями и явлениями. Эти связи могут быть механическими, т.е. отражать пространственное положение, временную последовательность, и смысловыми - отражать закономерные связи. Затем мышление и воображение может позволить исследовать выделенные связи и выстроить логическую структуру материала, выделить главное, что является непременным залогом успеха при заучивании.
После чего необходимо неоднократное воспроизведение и соответст 135
вующее восприятие выделенной логической структуры и главных вех запоминаемого материала. В процесс запоминания важно включить все возможные виды памяти.
Процесс запоминания можно представить следующими условными этапами: актуализация ощущения, восприятия и эмоциональной сферы;
У полноценное первоначальное запечатление материала;
выделение механических и логических связей между понятиями и явлениями;
в выделении логической структуры и главных мыслей в запоминаемом материале;
неоднократное повторение запоминаемого материала.
Теперь перейдем к описанию и обоснованию дидактического метода организации и развития способности запоминать.
Формы реализации метода
Репродуктивное запоминание материала. Студенты, наблюдая показ и объяснение преподавателя, должны воспроизводить все этапы данного процесса. Педагогу необходимо учитывать индивидуальные особенности памяти студента. В учении всегда следует опираться на зрение, слух и двигательную память. При развернутом повторении про себя в воспроизведение включается ре-чедвигательный анализатор, и появляются дополнительные возможности установления следов в памяти.
Частично-самостоятельное запоминание материала. Студенты под руководством преподавателей могут самостоятельно осуществлять некоторые этапы данного процесса: выделение связей, логической структуры, главных мыслей, повторение.
Самостоятельное запоминание.
Этапы реализации метода 1. Планирование и отбор материала, выбор формы реализации метода. Этот этап осуществляется на основе диагностики уровня развития способности запоминать, дидактических и развивающих целей, конкретного учебного материала. Преподавателю физической культуры при организации своего урока нужно учитывать ещё ряд факторов, влияющих на эффективность запоминания учебного материала. Объём запоминаемого материала (длина комплекса разучиваемых упражнений типа зарядки и т. п.) не пропорционален числу попыток для запоминания. Так, X. Эббингауз установил, что число повторений растет быстрее, чем объём запоминаемого материала: 7 объектов запоминаются за 1 раз, 16 - за 30 повторений, 24 - за 44 повторения.
Место заучиваемых упражнений в их комплексе - в начале, середине или в конце, тоже имеет значение для быстроты заучивания. Быстрее запоминаются движения, стоящие в начале и в конце разучиваемого комплекса упражнений. Движения же, находящиеся в середине, запоминаются дольше, требуют большего числа попыток. Новизна материала, вследствие большего к нему интереса учащихся, ускоряет запоминание. Так же влияет и контрастность заучиваемых элементов.
2. Целевая дидактическая и развивающая установка на запоминание.
Педагогу важно помнить, что существует закономерная зависимость запоминания от цели, которую поставил человек. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания.
Велика роль и понимания значимости приобретаемых знаний и умений. Если студент учит только для того, чтобы получить оценку или сдать норматив по физической культуре, то эффект запоминания будет намного меньше, чем в том случае, когда он видит пользу от приобретаемого в своей дальнейшей жизни, когда запоминает "навсегда".
3. Предъявление информации для запоминания. В психологии доказана зависимость запоминания от средства, предъявления (репрезентации) материала. Методы обучения: показ, описание, исполнение существенно влияют на эффективность запомиания учебного материала. При использовании толькоодного из них лучшее запоминание физического упражнения наблюдается принепосредственном исполнении упражнения. Наихудшее запоминание было за фиксировано при словесном описании упражнения. Отчасти это подтверждается и выявленными данными, что точность воспроизведения статичных положений тела на основе кинестетического восприятия (то есть при выполнении движений и удержания позы) значительно выше, чем на основе зрительного восприятия.
И всё" же наилучший эффект в запоминании физических упражнений получается при сочетании различных методов обучения. Правда, многое, очевидно, зависит от сложности упражнения, стадии его разучивания. Например, при соединении двух методов одновременно - словесного описания и непосредственного исполнения получено ухудшение запоминания комплекса гимнастических упражнений, порядка их следования друг за другом. Ухудшение было замечено и при сочетании показа и непосредственного выполнения упражнения. Это связано с необходимостью распределять внимание на контроль за собственными движениями и контроль за преподавателем, показывающим или объясняющим упражнение.
