Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема индивидуально - личностного развития в современной психолого- педагогической литературе14 - 63
$1. Психолого - педагогические основы индивидуально-личностного развития студентов 14 - 44
Выводы 44 - 46
$2. Дифференцированное обучение как средство индивидуально-личностного развития 46 - 61
Выводы 61 - 63
Глава II. Содержание и методика формирования и развития коммуникативных способностей студентов как основной предпосылки индивидуально-личностного развития в процессе дифференцированного обучения 64 - 110
$ 1. Проблемы формирования и развития коммуникативных способностей студентов в процессе решения задач дифферёнцированного обучения 64 - 88
Выводы 88 -89
$2. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по дифференцированному
обучению 90 - 108
Выводы 109- 110
Заключение 111 - 115
Приложение 116
Список использованной литературы .117 - 133
- Психолого - педагогические основы индивидуально-личностного развития студентов
- Дифференцированное обучение как средство индивидуально-личностного развития
- Проблемы формирования и развития коммуникативных способностей студентов в процессе решения задач дифферёнцированного обучения
Введение к работе
В условиях современной высшей школы проблемы формирования и развития личности студента в процессе обучения в вузе, подготовки молодежи к. успешному выполнению профессиональных задач, обеспечение высокой социальной адаптированности в сочетании со способностью к творческой, преобразовательной деятельности приобретают особое значение. Обеспечение приоритета духовных ценностей, возвышение личности в системе политических, правовых, нравственных, моральных ориентиров государства становится важнейшей задачей образовательных структур.
В то же время возникают острые противоречия между процессом развития личности и системой традиционного вузовского образования, нацеленной на единые стандарты ее формирования. Подготовка профессионалов обусловлена различными возможностями субъектов педагогической системы в реализации образовательных и воспитательных задач и отсутствием механизмов управления ими; наличием интеллектуального потенциала молодежи и его невостребованностью; естественной потребностью творческого н духовного роста личности и снижением общей культуры, уровня образованности в обществе, динамизмом общественных процессов и консерватизмом содержания, форм и методов обучения и воспитания. Существует противоречие и в ходе подготовки специалистов в рамках вузовского обучения - между стабильностью процесса подготовки, как залогом его качества и успешности, и мобильностью, как необходимой потребностью в подготовке специалистов, не только успевающих за жизнью современного общества, но и в чем-то опережающих ее.
Разрешению указанных противоречий может способствовать учет в процессе обучения и воспитания новых параметров личностного роста, доминантных в профессионализации студента высшего учебного заведения. С
_4-
учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования. Гармонизация профессиональной стороны деятельности с личностными особенностями составляет основу современной системы профессиональной подготовки.
Реформа высшего образования в России призвана удовлетворить потребности обучаемых в овладении избранной профессией, способствовать их адаптации к реальным общественным отношениям. Предполагается построение не "дисіщплинарно-организацїїонньгх'*, а проектно-созидательных моделей образования, опосредующих связь высшего образования с наукой и практикой. Необходимость разработки этих гибких моделей связана с тем, что высшее образование, как живая система, органически взаимосвязано с процессом моделирования науки и практики в меняющихся современных условиях. На данном этапе в числе наиболее важных направлений развития высшего образования называются его информатизация и коьтьютеризация, фундаментализация, гуманизация, обеспечение преемственности и непрерывности образования, мобильности вьшускника вуза, полнота моделирования будущей деятельности специалиста, повышение активности студентов и их творческого потенциала.
Все эти направления в той или иной мере затрагивают проблему развития личности студента как необходимой предпосылки реализации данных образовательных стратегий.
Характерной чертой традиционной учебно-воспитательной системы является ее закрытость, монологичность и императивность. Процессы обучения и воспитания в этом случае служат главным образом средствами обеспечения определенных качеств личности обучаемого в соответствии с заданными, либо предполагаемыми нормативами; внимание к личности обучаемого снижено, его творческая и интеллектуальная самобытность подвергается нивелированию.
Альтернативная перспектива в современной концепции обучения и воспитания ориентирует на использование тактик, приемов и методов, обуславливающих и стимулирующих процесс развития личности обучаемых, обеспечивающих возможность индивидуального подхода в ходе обучения и воспитания, что ведет к усилению положительной мотивации в обучении, является предпосылкой раскрытия творческих потенциалов личности. Одной из таких стратегий может являться дифференциапия обучения, понимаемая как учет индивидуальных особенностей обучаемых с целью организации учебного процесса по несколько различным планам и программам. Являясь, таким образом, следствием и одной из форм шїдивіщуализащш, ддфферешщация обучения в данном случае не ставит целью выделение стабильных групп, но подразумевает необходимость дифференцированного подхода к обучаемым внутри группы. Данный вид дифференциации предполагает такую организацию обучения, при которой, обучаясь по одной программе, студенты имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.
Организованное таким образом обучение при условии усиления внимания к индивидуальньїм особенностям обучаемых может,на наш взгляд, являться действенным фактором развития личности обучаемого.
Ретроспективный анализ исследований отечественной и зарубежной школы показывает наличие по крайней мере двух подходов к теории личности: собственно психологического подхода, ориентированного на конкретное психологическое исследование существующих и возможных ориентиров развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных и образовательных воздействий (Я.В.Гольдштейн, АВ.Петровский, В А Петровский, Е.Ю.Уварина, Я.В.Шарага); и педагогического подхода к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности, направленного на
опредеяенные личностные новообразования;, отвечающие требованиям, предъявляемым к личности на данном возрастном этапе (Б. Г.Ананьев, М.И.Дьяченко, ИАЗимняя, Ю.Н.Кулюткин).
Специфика конкретно педагогического подхода выделяет взаимосвязанную систему деятельностей, которые на последовательно сменяютцихся этапах онтогенеза выступают как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания.
В русле педагогического подхода к теории личности и ее формированию и развитию выдвинуты основные концептуальные стратегии изучения особенностей личности в онтогенезе и специфики процессов обучения, воспитания и развития.
Общим проблемам определения личности и сущности процесса ее развития посвящены работы исследователей БХАнаньева, АГАсмолова, ААБодалева, Л.С.Выготского, Л.М.Веккера, АНЛеонтьва, В.С.Мухиной, Б.М.Тешгова и др.
Проблему актуализации личности в деятельности и специфики различных видов деятельности в рамках различных возрастных периодов рассматривали В.Ф.Моргун, АВ. Петровский, ВАПетровский, Н.Ю.Ткачева, Д.Б.Эльконин и др.
Общие установки к формированию профессиональной деятельности нашли отражение в работах ИАЗимней, Н.В.Кузьминой, Б.ТЛихачева, ААМелик-Пашаева, В.И.Невской, Т.Й.Рудневой, И.СЯкиманской и др.
Психофизиологические особенности структуры интеллекта и учебной
деятельности в студенческом возрасте анализируются в трудах Б.Г.Ананьева,
М.И.Дьяченко, Ю.Н.Кулюткина., В.ИСеливанова, Г.С.Сухобской,
В АЯкунина и др.
Разработке методологических, теоретических и методических основ дифференцированного обучения посвящены исследования АА.Бударного,
~7-
В.И.Загвязинского, НАЛобко-Лобановской, Н.М.Магомедова,
Т.М. Николаевой, И.Э.Унт, И.М.Чередова и др.
Проведенный анализ состояния проблемы свидетельствует о наличии
интереса к ней со стороны исследователей. Однако недостаточно
разработанной является проблема основных тенденций и направлений
индивидуально-личностного развития в студенческом возрасте при
доминировании учебно-профессиональной деятельности. Требует
углубленного рассмотрения проблема психолого-педагогических
новообразований на данном возрастном этапе в процессе обучения в вузе.
Принято под индивидуально-личностным развитием студента понимать процесс вхождения в новую социальную среду (обучение в вузе) и процесс интеграции в ней, участие студента в учебно-профессиональной деятельности и в общении различных групп, где он осваивается и которые он активно осваивает. Новообразования данного возраста в первую очередь связаны со спецификой деятельности в рамках социальной среды, в частности, спецификой профессионального общения как важной составной части будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в процессе обучения в вузе формируются и развиваются коммуникативные умения обучаемого, понимаемые как предстартовые свойства личности, на базе которых формируется коммуникативная компетентность в сфере будущей профессиональной деятельности.
Возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость, развитие парадигм вузовского образования требуют выявления и критического анализа концептуальных основ и ведущих тенденций индивидуально-личностного развития студента в аспекте формирования профессионально значимых новообразований средствами учебного процесса, чем и обусловлена проблема исследования.
ІДедь исследования представляет теоретическая разработка и
экспериментальное обоснование системы педагогических стратегий по осуществлению индивидуально-дифференцированного подхода к студентам, определяющего результативность профессиональной подготовки.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов не языковых гуманитарных специальностей.
Выборка исследования - студенты неязыковых гуманитарных специальностей Самарского государственного университета и Самарской гуманитарной академии, выборочная совокупность - 92 человека.
Предмет исследования - коммуникативные способности студентов неязыковых гуманитарных специальностей.
Задачи исследования:
1. Проанализировать философскую и психолого-педагогическую
литературу, охарактеризовать теоретико-методологические аспекты
индивидуально-личностного развития в ходе профессионализации студента.
Рассмотреть особенности профессиональной готовности студента, определив доминирующий компонент в структуре профессиональной деятельности.
Разработать систему педагогических стратегий по осуществлению индивидуально-личностного развития студентов неязыковых гуманитарных специальностей в рамках дифференцированного обучения.
Исследовать практику организации учебного занятия по иностранному языку в рамках дифференцированного подхода.
Провести экспериментальную апробацию дифференциации учебной
гругаш с целью развития профессионально значимых коммуникативны способностей студентов.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что качеств профессиональной подготовки студентов неязыковых гуманитарных специальносте определяется совокупностью профессионально значимых личностных характеристш сформированных при реализации следующих условий
- обеспечение дифференцированного подхода к студентам внутрі
учебной фуппы;
- использование специфики иностранного языка как учебног-
предмета, обусловливающего развитие коммуникативных способностей.
Общая методология исследования базируется на диалекхическої
концепции развития личности, деятельностном подходе к понимание
сущности и взаимосвязи обучения и воспитания, на принятии лияності
обучаемого как главной действующей фигуры учебно-воспитательнор.
процесса. Методологическим ориентиром исследования послужил системны!
подход к теоретическому и практическому решению основных аспекте::
обучения. Теоретическим фундаментом исследования являются иде$
Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна о развивающем обучении, Й.П. Павлова і
Б.М.Тегоіова об индивидуальных особенностях личности и природе
одаренности, Б.ТЛихачева, НД.Никандрова об индивидуальны?
особенностях личности и путях ее развития, Н.В.Кузьминой, В.И.Невской Т.И.Рудневой о специфике профессиональной деятельности, Н.А.Лобко-Лобановской, Н.М.Магомедова, И.М.Чередова по проблемам дифференциации обучения, работы отечественных и зарубежных ученых по основным проблемам исследования.
Проблема исследования и характер тактических задач определили * комплекс научно-практических, взаимно дополняющих методов исследования:
Теорегический метод: теоретический анализ, в том числе сравнительно-сопоставительный и ретроспективный; теоретический синтез; монографическое изучение опыта средств индивидуально-личностного развития студентов; репродуктивный и прогностический анализ источников; обобщение и систематизация материала; моделирование учебного процесса.
Исторический метод; изучение и отбор фактического материала; критический анализ материалов педагогических конференций, совещаний, психолого-педагогической периодики.
Опытно-экспериментальный метод: изучение передового педагогического опыта; диагностические методы, в том числе тестирование, взаимо- и самооценка, беседы и анкетирование (тесты Г.Аизенка, опросник Дж.Векслера, Р.Кеттлера, RUSSTEL тест, системы тестов О.Г.Полякова, Е.В.Брейганой, Н.Ф.Бориско, тешгингтест и др.); наблюдение в ходе занятий, оценочные характеристики; обобщение независимых характеристик. В процессе исследования осуществлялось длительное включенное наблюдение за процессом индивидуально-шзчностного развития студентов средствами дифференцированного обучения иностранному языку в Самарском государственном университете., Самарской гуманитарной академии.
Научная новизна исследования состоит в обращении к проблеме шнщвидуаяьно-личностного развития в ходе профессиональной подготовки студентов неязыковых гуманитарных специальностей средствами дифференцированного обучения; в выявлении доминирующего (коммуникативного) компонента в структуре профессиональной подготовки студентов; в разработке критериев дифференщіации учебной группы и способов формирования комьгуникативных способностей студентов при обучении иностранному языку; в установлении типологии студенческих групп на основании критериев дифференциации;, а также в моделировании разноуровневой обучающей программы, целью которой является развитие
коммуникативных способностей как доминанты профессионального развития. В работе выстраивается система теоретических и практических знаний из опыта дифференцированного обучения и описывается теоретико-методологическая основа педагогической стратегии дифференцированного подхода к обучаемым внутри группы. Проблема обучаемости иностранному языку исследовалась с помощью комплекса педагогических и личностно-психологических методов, раскрывающих зависимость обучаемости от специфики организации коммуникативной стратегии обучения в разноуровневой студенческой группе средствами дифференцированного обучения. Впервые педагогический эксперимент по проблеме развития коммуникативных способностей обучаемых строился на обучении специфике устного целенаправленного монологического высказывания как конечного критерия сформированности коммуникативных умений специалиста гуманитарной сферы .
Теоретическая и практическая значимость исследования: состоит в
следующем: в аспекте изучаемой проблемы раскрываются основные этапы
решения задач развития личности обучаемых и разноуровневого обучения
иностранным языкам в вузе для становления коммуникативных способностей
как доминирующего компонента в структуре профессиональной готовности
студента, преодоления барьерных факторов успешности обучения
иностранным языкам; смоделирован практический образец
дифференцированной работы на занятиях по иностранному языку в студенческой учебной группе по специализированным тематическим разделам, представлены критерии деления учебной группы в рамках дифференцированного подхода с применением пснхолого-педагогических тестов, инструкций, рекомендаций по осуществлению процесса дифференциации.
Результаты исследования могут быть взяты за основу при разработке
вариативных программ обучения иностранному языку в разноуровневой
учебной группе, что способствовало успешной организации процесса
обучения иностранному языку с целью формирования и развития
коммуникативных умений студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
- процесс профессиональной подготовки студентов неязыковых гуманитарных
специальностей предполагает выделение коммуникативных способностей как
доминанту в структуре профессиональной готовности личности;
дифференциация учебной группы при обучении иностранному языку способствует формированию и развитию коммуникативных способностей студентов;
учебный процесс представляющий специально смоделированную систему дифференцированного обучения, гармонизирует как личностное, так и профессиональное развитие.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Самарского государственного университета, на научно-методической конференции по актуальным проблемам университетского образования (Самара - 1996 год), на международной педагогической конференции по инновационным стратегиям обучения (Пенза - 1997 год), в ходе докладов и сообщений диссертанта на семинарах по проблемам организации обучения ідаостранньгм языкам в вузе (Самара - 1997 год). Эмпирические материалы исследования использовались
б курсе лекций по вузовской педагогике и психологии для аспирантов Самарского государственного университета.
По материалам исследования опубликовано две статьи, быпущены методические разработки по педагогике для студентов 3-4 курсов до теме " Способы дифференциации учебной группы при обучении иностранному языку".
Эксперимент проводился на базе гуманитарных факультетов (юриспруденция^ философия и филология) Самарского государственного университета и Самарской гуманитарной академии (1994 - 1997 гг.).
Психолого - педагогические основы индивидуально-личностного развития студентов
Существенные изменения, происходящие сегодня в социально-экономической и политической жизни российского общества, вызывают необходимость коренной переоценки приоритетов и более эффективного функционирования системы образования. Усилилось внимание педагогической теории и практики к личности обучаемого. Динамизм общественных процессов обуславливает обновление содержания , форм и методов обучения, направленных на создание оптимальных условий для развития личности, наиболее полного учета специфики регионов страны, типов учебных заведений, социальных и культурных факторов, индивидуальных различий обучаемых на всех возрастных этапах.
Современные исследователи НААминов, АГАсмолов, В.В,Давыдов, И В. Дубровина, Б.Б.Коссов, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др. называют основным среди этих направлений гуманизацию системы высшего образования, выделяя в качестве главного звена личностно-развивающее образование.
Проблема личностно-развивающего образования предполагает в первую очередь обращение к понятиям "личность и условия ее развития", "развивающее обучение" и учет взаимоотношения понятий "обучение" и "развитие".
Анализ существующей по данной проблеме психолого-педагогической литературы выявляет многообразие подходов к понятию личности, ее развития и отсутствие единой концепщіи личности и ее формирования.
Проблема индивидуально-личностного развития обуславливает в первую очередь обращение к понятиям "личность", "развитие личности", "индивидуальное развитие".
В течение долгого периода личность рассматривалась исследователями как обособленное образование, сочетающее совокупность прижизненно вырабатываемых социальных качеств и свойств (И.Ф.Харяамов, В.П.Тугаринов). В настоящее время рассмотрение понятия личности исследователями неотделимо от изучения группы либо социальной общности, в которой личность действует. Данный подход стал ознаменованием нового этапа теории личности, развитие которой рассматривается в условиях межиндивидного взаимодействия (В.ВАбраменкова, А.В. Петровский, ВАПетровский, МА.Сомов, Е.Ю.Уварина и др.). Таким образом, в рамках данной концепции правомерно характеризовать личность как системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее его включенность в социальные отношения. Личность при этом рассматривается в трех образующих единство аспектах (рисД.). В первую очередь личность выступает как относительно устойчивая совокупность интраиндивидных качеств, к которым относятся психические свойства, образующие структуру характера личности, особенности темперамента, способности и так далее (интраиндивиддьгй аспект). Во-вторых, личность рассматривается как носитель взаимоотношений и взаимодействий членов группы в рамках межиндивидных связей внутри группы (интериндивидный аспект). В-третьих, личность может выступать как "идеальная представленность" индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе и за пределами их наличного взаимодействия при активно осуществляемых человеком деятельных преобразованиях интеллектуальной и аффективной сферы личности других людей (метаиндивидный аспект) .
Дифференцированное обучение как средство индивидуально-личностного развития
Реализация задач обновления как содержания, так и форм и методов на современном этапе обучения с целью максимального раскрытия личностных и творческих потенциалов, всестороннего развития личности обучаемых невозможна без усиления индивидуально-диффереягщрованкой направленности обучения на всех возрастных этапах.
В 90-е годы появилось понятие "щшовационная политика государства", показывающая, насколько изменилось отношение государства к системе образования в целом. Усилилось внимание к личности обучаемого как к субъекту учебного процесса. Это обусловило появление новых способов и форм їшдивидуальной работы, дифференциации, варьирования содержательного аспекта обучения, использования альтернативных учебных и методических пособий, предоставления большей свободы выбора обучаемому, отхода от уравнительных требований, обучения ускоренными темпами, создания учебных заведений альтернативного типа.
Актуализация задач дифференциации обучения определяется следующими факторами:
1. Появление учебных заведений альтернативного типа, создающим предпосылки конкурентноспособности педагогических систем.
2. Интеграция необходимых условий полноценного развития личности с учетом ее склонностей и интересов.
3. Обеспечение общедоступности элитарных образовательных учреждений всех типов на основе способностей и желания обучаться по определенному направлению.
4. Научное применение разноуровневого обучения при категорическом запрещении деления обучаемых, физически и психически здоровых, по общим показаниям на "сильных" и "слабых", так как это может приостановить их дальнейшее развитие.
5. Требование дифференциации обучения, выражающееся в разделении обучаемых на потоки, факультеты с определенной направленностью на будущую специализацию при гарантированном достижении стандарта образования.
6. Использование параллельных и альтернативных пособий, авторских программ и методик при изучении отдельных дисциплин.
7. Повышение профессионального уровня подготовки преподавателей к осуществлению дифференцированного обучения.
8. Создание психологической службы при большинстве учебных заведений с целью грамотного научного отбора обучаемых.
Анализ экспериментальных исследований по проблеме показал неоднозначность отношения авторов к практическому воплощению идей дифференцированного обучения. Ряд ученых (А.Н.Джуринский, А.И. Пискунов) отрицательно относятся к вопросу необходимости глубокой дифференциации, считая такие эксперименты нецелесообразными в силу возможности получения неравного образования, а следовательно, возможности создания расслоения общества, так как дифференциация образования, по их мнению, "урезывает" возможность одним получать престижное образование в силу недостаточности заложенной базы знаний.
Другие исследователи (И.Э.Унт) считают, что углубленная дафференциация в современных условиях поможет сформировать по-настоящему интеллектуально развитых, профессионально компетентных специалистов, ибо индивидуальные различия людей не дают возможность многим достичь определенного уровня развития в каких-то отношениях, но этот же человек может быть крайне незаменим в другом месте.
Проблемы формирования и развития коммуникативных способностей студентов в процессе решения задач дифферёнцированного обучения
Организационно-методическая сторона практического занятия по иностранному языку, определяемая методами, способами, приемами, формами достижения усвоения элементов содержания образования, обусловлена следующими требованиями:
1) строгое соответствие целевой и содержательной стороны занятия, предполагающей, в первую очередь, качественное усвоение всеми обучаемыми всех элементов содержания обучения, т.е. усвоение, при котором все содержание образования входит в содержание личности студента, формируя систему его ценностей;
2) использование на занятии разнообразных видов обучающей деятельности в зависимости от целей, многообразия задач , их специфики и направленности:
3) знание природы реального педагогического процесса с учетом закономерных зависимостей, отношений между его составляющими., специфики учебного предмета и личностных характеристик студентов.
Таким образом, необходимым условием разработки и осуществления организационно-методической стороны занятия является направленность на максимальное следование закономерностям педагогического процесса: обеспечение двуединства процессов преподавания и учения в их внутренней органической взаимосвязи; рассмотрение личности обучаемого как субъекта учебного процесса. Механизм обратной связи способствует передаче студентом преподавателю информации о характере, качестве, скорости познания обучаемым социального и научного опыта. Задача преподавателя заключается в осуществлении контроля, коррекции, прогнозирования и создании условий для вариативности в процессе обучения. Механизм обратной связи превращает педагогический процесс в процесс целостной, взаимообусловленной деятельности обучающего и обучаемого.
» Деятельность индивида, именуемая учением, возникает как ответ на " реальную учебную ситуацию (Л.Б.Ительсон, А.В.Петровский).
Реальная учебная ситуация характеризуется наличием: затруднений на пути к цели (обучаемый прилагает специальные усилия для усвоения знаний, формирования навыков, умений); источника информации (объективной возможности приобретения соответствующих,знаний).
Установлено два типа учебных ситуаций: ситуация с целенаправленным t, принуждением и ситуация с целенаправленным притяжением (Л.Б.Ительсон). ч В ситуации целенаправленного принуждения учение вызывается внешними по отношению к цели учения силами (наказанием, требованием, угрозой, соревнованием, общественным мнением и т.п.). В этих условиях цель педагогического процесса для обучаемых является безразличной или отталкивающей, а личность выступает в качестве объекта формирующих воздействий педагога. Б такого рода учебной ситуации не происходит качественного усвоения полноценных знаний, что приводит к подмене их формальными. Психолого-педагогический климат на занятии напряжен, и это провоцирует возникновение конфликтов.
» Учебная ситуация второго типа - ситуация целенаправленного притяжения - не содержит, в отличие от ситуации первого типа, внутреннего конфликта. Цель педагогического процесса осознается и переживается обучаемыми как жизненно важная, следовательно, принимается как личностко значимая. Деятельность рассматривается обучаемым не как тяжкая повинность, а как единственно возможное средство достижения реальной цели. Учение обретает адекватный цели обучения характер, служит предпосылкой формирования и развития ішдивидуально-психооїоіических особенностей личности . Ситуация данного учебного типа является педагогически оптимальной, в ее рамках начинает функционировать в полной мере основной механизм педагогического процесса - механизм обратной связи, механизм полноценного управления познавательной деятельностью ,
Создание учебной ситуации с целевым притяжением представляет трудную задачу для преподавателя вуза, так как требует от него умелого оперирования всеми характеристиками обучения в организационно-методическом решении практического занятия, определяемого в современной психологии как процесс стимуляции и управления внешней и внутренней активностью обучаемого, в результате которой у него формируются определенные знания, навыки, умения (А.В.Петровский). Таким образом, цель обучения - не простое управление поведением обучаемого, а процесс качественных изменений в их психике, в структуре познавательной деятельности и познавательных способностей, в сформированности ценностных ориентации.
