Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Социально-педагогические основания модернизации образования среднего медицинского персонала 18
1. Проблема подготовки кадров как основание развития системы здравоохранения Российской Федерации . 18
2. Современные подходы к подготовке специалистов в системе про фессионального образования 43
3. Интеллектуальное развитие студентов медицинского колледжа как ведущая основа повышения их общеобразовательной и профессио нальной подготовки 64
Выводы по главе I . 84
ГЛАВА II. Система формирования и развития интеллектуальных способностей студентов медицинского колледжа 86
1. Концептуальные основания развития интеллекта студентов медицинского колледжа . 86
2. Модель и условия формирования и развития интеллектуальных способностей студентов 106
3. Экспериментальная апробация системы формирования и развития интеллектуальных способностей студентов медицинского колледжа . 126
Выводы по главе II . 149
Заключение 156
Список литратуры
- Современные подходы к подготовке специалистов в системе про фессионального образования
- Интеллектуальное развитие студентов медицинского колледжа как ведущая основа повышения их общеобразовательной и профессио нальной подготовки
- Модель и условия формирования и развития интеллектуальных способностей студентов
- Экспериментальная апробация системы формирования и развития интеллектуальных способностей студентов медицинского колледжа
Современные подходы к подготовке специалистов в системе про фессионального образования
В первом десятилетии второго тысячелетия состояние системы здравоохранения нашей страны престало отвечать вызовам времени. В связи с этим в 2008-2009 годах была разработана Концепция развития системы здравоохранения в Российской Федерации до 2020 года. Необходимость реформирования системы здравоохранения в этом документе была объяснена целым рядом обстоятельств [81]: 1) высокой смертностью населения; 2) неблагоприятной демографической ситуацией в РФ; 3) постоянным ростом заболеваемости в стране; 4) низким уровнем финансирования программы обязательного медицинского страхования и даже серьезным недофинансированием этой программы в ряде территорий РФ; 5) не отвечающей современным запросам организацией системы здравоохранения; 6) низким уровнем кадрового обеспечения системы. Это положение, как говорится в Концепции, в значительной степени связано с тем, что система профессиональной подготовки и переподготовки медицинских работников не отвечает не только требованиям к ее выпускникам на перспективу, но и уже сегодня. Современные системы профессиональной подготовки и переподготовки медицинских работников демонстрируют: «несоответствие федеральных государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования современным потребностям здраво 19 охранения и невысокое качество преподавания, отсутствие системы непрерывного медицинского образования (НМО), низкую информированность медицинских работников о современных методах диагностики и лечения заболеваний, слабую подготовку управленческих кадров в здравоохранении и медицинском страховании, невысокий профессиональный уровень медицинских работников» [81];
Социальное развитие Российской Федерации связано с тем, что: «одним из приоритетов государственной политики должно являться сохранение и укрепление здоровья населения на основе формирования здорового образа жизни и повышения доступности и качества медицинской помощи» [81]. Обеспечить реализацию данного приоритета должна главным образом – система здравоохранения. Современная система с выполнением данной цели не справляется. Невозможность признать систему здравоохранение нашей страны отвечающей требованиям, предъявляемым к ней, нельзя в силу целого ряда причин, которые можно систематизировать по основаниям: социальные и внутрисистемные.
Смертность от внешних причин в нашей стране более чем в четыре раза превышает этот показатель по сравнению со «старыми» странами Евросоюза (стали членами Евросоюза до мая 2004 года) и более чем в два раза – с «новыми» (стали членами Евросоюз после мая 2004 года).
Демографическая ситуация в нашей стране стала складываться неблагоприятно с начала девяностых годов двадцатого столетия, когда впервые за многие десятилетия численность населения Российской Федерации начала ежегодно снижаться. В 2008 году убыль населения составила 362007 человек Данные Госкомстата РФ об убыли населения [44] представлены нами в виде диаграммы 1.
Из диаграммы 1 видно, что убыль населения в нашей стране продолжалась и в первом десятилетии двадцать первого столетия. Коэффициент смертности в 2008 году, хотя и уменьшился по сравнению с предыдущими годами, но все равно сохранял высокое значение - 2,7 на тысячу населения. Данные обстоятельства послужили важной причиной реформирования системы здравоохранения.
Наряду с вышеуказанными причинами к 2009 году существовал еще ряд негативных тенденций развития демографической ситуации в России. Недопустимо высоки показатели материнской смертности при родах и младенческой смертности. В 2008 году младенческая смертность в нашей стране составляла 8,8 на тысячу родившихся детей.
Данные о средней продолжительности жизни и в первом десятилетии двадцать первого столетия и сегодня являются неутешительными. К моменту разработки Концепции средняя продолжительность жизни в России у мужчин составляла 62,87, а у женщин 74, 79 года (2009 год). В 2013 году этот показатель составил 65,14 – у мужчин и 76,31 у женщин [44; 104]. В Российской Федерации средняя продолжительность жизни ниже по сравнению со станами Европейского сообщества более чем на десять лет. Имеются в виду «старые» страны. В «новых» странах Евросоюза продолжительность жизни выше, чем в нашей стране на шесть с половиной лет [81].
По нашему мнению, такое состояние связано с недостаточной профилактической работой по сохранению здоровья населения, а профилактика – важнейшая задача профессиональной деятельности работников здравоохранения, что приводит к целому ряду негативных последствий. Наиболее тревожные данные, их соотношение с аналогичными показателями «старых» и «новых» стран Евросоюза приведены на диаграммах 2-6. Диаграммы построены на основе данных, приведенных: на официальном сайте Госкомстата, в «Википедии» и Концепции развития системы здравоохранения в Российской Федерации до 2020 года [44; 81; 104].
Интеллектуальное развитие студентов медицинского колледжа как ведущая основа повышения их общеобразовательной и профессио нальной подготовки
Тенденция повышения требований к среднему медицинскому персоналу – это общемировая тенденция. Всемирная организация здравоохранения, Американская ассоциация медицинских сестер ставят вопрос о необходимости получения высшего медицинского образования для ряда специальностей в этой категории работников здравоохранения [150].
Таким образом, в связи с развитием системы здравоохранения, определяющим появление новых требований к медицинским работникам со средним образованием, происходят изменения в системе их подготовки. Новые требования к системе подготовки учащихся медицинских колледжей и самим учащимся определяются также особенностями реформирования российского образования в целом и профессионального образования в частности. Последние представлены в реформируемых законодательных основах развития образования в нашей стране [153], Федеральных государственных стандартах профессионального образования для специальностей, связанных с подготовкой кадров для здравоохранения (код 060000) [152].
Выпускник системы учреждения среднего профессионального образования (СПО) медицинского профиля должен иметь общее образование в объеме одиннадцати классов и набор компетенций в соответствии с полученной специальностью, которые определяют его профессиональную компетентность. Такой подход предполагает, что выпускник получает необходимые и достаточные условия для благополучной социализации в обществе и успешной профессиональной деятельности.
В настоящее время значительная часть медицинских работников среднего звена слабо соответствует или совсем не соответствует требованиям квалификационных характеристик о необходимости знать «законы и иные нормативные правовые акты Российской Федерации в сфере здравоохранения» [123]. Так, по данным Ревы И.Е., ни один из анкетируемых медицинских работников среднего звена не смог назвать номера приказа «Об утверждении Единого квалификационного справочника..», и только каждый третий анкетируемый «что-то о нем слышал» [129].
Необходимость постоянно повышать свою профессиональную компетентность сталкивается с проблемой недостаточной эффективности системы не только подготовки, но и переподготовки медицинских работников среднего звена. Несоответствие системы повышения квалификации среднего медицинского персонала связано со следующими обстоятельствами [7; 15; 174]: система повышения квалификации не соответствует требованиям, предъявляемым к ней: постоянно изменяющимися медицинскими технологиями и требованиями практических работников здравоохранения; повышение квалификации осуществляется один раз в пять лет. За это время инновационно развивающиеся медицинские технологии уходят далеко вперед. То есть нельзя говорить о непрерывности повышения квалификации, осущствлемой один раз в пять лет; во время повышения квалификации медицинский работник должен на относительно длительное время быть оторванным от работы. При этом он не отдыхает, если реально повышает квалификацию, результаты которой не очевидно положительны; медицинские работники во время повышения квалификации на достаточно длительное время не имеют непрерывной практики оказания профессиональной помощи.
При этом специально организованные семинары и конференции, проводимые в лечебном учреждении, направленные на повышение компетентности специалиста по конкретному направлению, не засчитываются как повышение квалификации. В определенном смысле традиционная система повышения квалификации и требования к профессиональной компетентности медицинских работников слабо совпадают. Вышеуказанные недостатки говорят о том, что реально непрерывность образования может быть обеспечена, главным образом, не в системе повышения квалификации, а путем постоянной самообразовательной деятельности. Однако выпускники медицинских колледжей не получают необходимых компетенций для этой деятельности во время учебы в медицинском учреждении среднего профессионального образования.
Необходимость повышать квалификацию через самообразование обусловлена еще и тем, что специальное обучение достаточно дорого для низкооплачиваемых медицинских работников среднего звена. Сегодня в отличие от советских времен все больше прослеживается тенденция, связанная с необходимостью оплаты повышения квалификации самим работником в полном объеме или частично [174].
Вышесказанное говорит о необходимости среднего медицинского персонала самостоятельно повышать свою квалификацию через самообразовательную деятельность. Это связано и с тем, что реформирование системы повышения квалификации это длительный процесс, а помогать больным надо постоянно - помогать, используя самые последние достижения медицинской науки.
Для выпускников учреждений среднего медицинского образования будет создана система зачета кредитов основного и дополнительного профессионального образования. При этом получение сертификата на профессиональную деятельность или повышение категории будет осуществляться после окончания того или иного уровня образования. Повышение квалификации в системе дополнительного образования предполагает более интенсивное самообучение слушателей. Важнейшей идеей стандартизации профессионального образования всех уровней является идея о необходимости увеличения объема самостоятельной работы. Эти положения также выдвигают требования к студентам и работникам повышать свою профессиональную компетентность через самообразование. Для чего необходимо иметь соответствующую компетенцию.
Модель и условия формирования и развития интеллектуальных способностей студентов
Принцип практической направленности отвечает за подготовку будущих профессионалов к работе в соответствии с перспективами развития конкретной области трудовой деятельности. А также за широкое внедрение в учебно-воспитательной процесс практической деятельности.
Принцип интеграции (часто используют междисциплинарности) отвечает за то, что в содержании образования объединена информация из различных областей наук с целью обеспечить формирование профессиональной компетентности с использованием взаимосвязи образовательных дисциплин. Отсюда и термин - междисциплинарность.
Принцип достаточности отвечает за то, что в процессе профессиональной подготовки учащиеся получат необходимый и достаточный объем компетенций для успешной профессиональной деятельности.
Принцип модульности предполагает, что содержание профессиональной подготовки систематизируется по модулям. То есть модуль - это определенный объем содержания, транслируемый учащимся в соответствии с конкретными задачами изучения модуля. По результатам изучения модуля определяется, полученный набор ЗУН, компетенций в соответствии с целью изучения модуля. Модули наиболее эффективно разрабатываются при изучении в них материалов разных дисциплин - междисциплинарные модули. К условиям эффективности применения принципа модульности относят следующие требования к модулям [30]: - рассмотрение всех содержательных компонентов модуля в системе, четкая иерархия учебных задач внутри модуля; - достаточность учебного материала для реализации учебных задач, поставленных при изучении модуля; - рассмотрение возможности и особенностей использования содержательного материала в практической деятельности; - включение в модуль двух компонент: инвариантной, определяющей цель и задачи изучения модуля способы фиксирования результатов обучения и вариативной, отвечающей за содержательное наполнение модуля, используемые при его освоении технологии обучения; - автономность модулей, то есть актуализация конкретных компетенций в каждом модуле.
Принцип гибкости обеспечивает изменение содержательного наполнения учебных программ и технологий их реализации в условиях постоянного изменения требований к медицинским работникам среднего звена и появлением новых психолого-педагогических технологий и средств обучения.
В условиях модульного обучения принцип гибкости предполагает не только возможность варьирования содержания, педагогических технологий, но и замену модулей или удаление отдельных модулей в соответствии с конкретными условиями.
За возможность изменения содержания образования и методов его трансляции учащимся в соответствии с запросами всех субъектов (государство, работодатели, учащиеся и их родители, преподаватели и руководители образовательных учреждений и организаций, в целом система образования) образовательного процесса, точнее с максимально возможным учетом, также отвечает принцип гибкости. Определяя возможность изменять содержание и методы образования в соответствии не только в соответствии с индивидуальными запросами, но и с возможностями учащихся, принцип гибкости обеспечивает реальную реализацию личностно-ориентированного обучения. Кроме того в соответствии с принципом гибкости появляется возможность использовать единые блоки содержания образования при подготовке учащихся по разным специализациям.
Мы рассмотрели принципы, на которых базируется структурно-функциональная модель. При подготовке медицинских работников в состав структурно-функциональной модели входят следующие блоки [173]
Важнейшим условием использования структурно-функционального подхода является широкое применения информационно-коммуникационных технологий.
Как мы указывали выше, в современных требованиях к выпускникам медицинского колледжа одним из важнейших требований является требование постоянного развития. Данное требование должно реализовываться через непрерывное образование и самообразование. В связи с этим нельзя не обратиться к теории развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Ученые разрабатывали данную теорию для общеобразовательной школы, главным образом для школы начальной. Но многие положения данной теории стали актуальны и в профессиональной школе - это с одной стороны. С другой стороны, как мы указывали выше, в медицинском колледже ведется и общеобразовательная подготовка многих студентов. Поэтому именно в системе среднего профессионального образования теория развивающего обучения может быть востребована в наибольшей степени.
Теория развивающего обучения исходит из того, что образовательное учреждение должно быть не просто транслятором знаний, умений и навыков, а должно специально развивать учащихся. Просто трансляция ЗУН не может обеспечить необходимого развития, поэтому надо перестраивать традиционную систему обучения. Развивающее обучение явилось закономерным развитием теории обучения В.В. Давыдова [56].
Экспериментальная апробация системы формирования и развития интеллектуальных способностей студентов медицинского колледжа
В психолого-педагогической практике развития интеллекта в целом, а также формирования и развития интеллектуальных умений и способностей накоплен достаточно богатый опыт. В нашей стране наиболее серьезное теоретическое обоснование интеллектуального развития представлено в трудах Выготского Л.С., Давыдова В.В., Занкова Л.В. [37; 56; 66]. Предложенные ими теоретические основания относятся в первую очередь к развитию интеллекта детей, в том числе и с отклонениями в развитии. В определенной мере -это традиция. Не случайно, на наш взгляд, один из наиболее цитируемых в мире российских специалистов по развитию интеллекта – Григоренко Е.Л. главным образом рассматривает в своих трудах детский и подростковый возраст [54]. Однако теоретические основы тем и значимы, что могут использоваться для различных возрастов, с теми или иными ограничениями и допущениями.
Зарубежные специалисты развития интеллекта значительно больше внимания уделяют проблеме развития интеллектуальных способностей профессионалов и взрослого населения в целом [3]. Во многом и российские ученые и зарубежные приходят к единым выводам. То есть в настоящее время вполне реально выстроить психолого-педагогическую систему развития интеллекта при конкретной подготовке к профессиональной деятельности. Например, как в нашем случае, при подготовке среднего медицинского персонала в медицинском колледже. Основанием для развития любой педагогической системы независимо от целевой установки ее функционирования служит совокупность принципов, которые определяют все психолого-педагогические воздействия на учащихся. Сегодня в многочисленных исследованиях представлено достаточно большое количество принципов интеллектуального развития. Если использовать их все в совокупности, то вряд ли удастся разработать эффективную педагогическую систему для полноценной актуализации каждого из известных принципов. Поэтому важно выбрать необходимую и достаточную совокупность принципов, которая с одной стороны обеспечивала бы развитие интеллекта учащихся, а с другой – могла быть эффективно реализована в педагогическом процессе. По нашему мнению, базирующемуся на анализе работ по теме, эксперименте, многолетней педагогической практике в эту совокупность должны быть включены следующие принципы: единства сознания и деятельности, системности, дифференциации, интеграции, проблемности, мотивации.
Важно отметить, что представленная совокупность принципов в раз личном объеме включена в психолого-педагогические подходы на основе, которых в нашем исследовании выстраивалась модель развития интеллекту альных способностей студентов медицинского колледжа. К этим подходам наряду с общими подходами, используемыми в системе среднего профессио нального образования, которые рассмотрены во втором параграфе первой главы, мы относим: акмеологический, деятельностный, личностно ориентированный, контекстно-компетентностный; cтруктурно функциональный .
Деятельностный подход был выдвинут, теоретически обоснован и практически внедрен в нашей стране в первой половине прошлого столетия. Данный подход нередко называют практико-ориентированным, так как в его основании лежит изучение психологических особенностей поведения личности на основе ее деятельности. Деятельностный подход был гипотетически выдвинут в трудах М.Я. Басова [13] и Л.С. Выготского [37; 38]. В дальней 88 шем их идеи относительно деятельностного подхода были теоретически обоснованы и практически подтверждены в работах С.Л. Рубинштейна [132] и А.Н. Леонтьева [92].
М.Я. Басов и Л.С. Выготский указывали на взаимосвязь деятельности личности и ее психологических особенностей. Однако точного теоретического обоснования этой взаимосвязи в их трудах дано не было. Такое обоснование было представлено в работах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева.
Именно С.Л. Рубинштейн высказал идею о единстве сознания и деятельности, назвав эту идею принципом. Собственно этот принцип и послужил основанием для развития деятельностного подхода. Данный принцип исходит из того обстоятельства, что личность человека проявляется в деятельности и чтобы оценить особенности психики человека следует рассматривать его деятельность и ее результаты. Другими словами, С.Л. Рубинштейн выдвинул гипотезу о том, что психологические особенности человека определяют особенности его деятельности, а сам человек должен изучаться через особенности своей деятельности. То есть, чтобы исследовать особенности психического состояния человека надо изучать психические аспекты его деятельности. С.Л. Рубинштейн четко сформулировал положение о том, что неправильно изучать психологию человека и его деятельность в разрыве, их надо изучать совместно, наблюдая взаимовлияние этих двух понятий.
Развитие деятельностного подхода наиболее содержательно и объемно было представлено в трудах А.Н. Леонтьева. В начале пятидесятых годов прошлого столетия А.Н. Леонтьев на кафедре психологии МГУ им. М.В. Ломоносова высказал ряд серьезных утверждений, говорящих о непосредственной связи психологии личности с общественным строем. Благодаря этому он заменил на кафедре психологии МГУ им. М.В. Ломоносова С.Л. Рубинштейна, но, тем не менее, продолжил развитие деятельностного подхода.
Согласно А.Н. Леонтьеву жизнь человека представляет собой ни что иное как последовательную деятельность. И в этом смысле деятельность является важнейшей составляющей жизни индивида и непосредственно зависит от окружающего его общества. Другими словами развитие психики человека непосредственно зависит от окружающего его социума, а также от содержания его деятельности. Чем больше человек познает видов деятельности, тем более широкими становятся его знания – важнейший фактор интеллектуального развития. С другой стороны более широкий интеллект начинает изменять стили и виды деятельности. А.Н. Леонтьев выделяет в любой деятельности взаимовлияющие друг на друга блоки [93]:
1) операциональный. К операциональному А.Н. Леонтьев относит деятельность личности и ее особенности, конкретные действия - производимые операции, психические и физиологические изменения в процессе деятельности;
2) мотивационный. К мотивационному блоку по А.Н. Леонтьев относятся мотивация на то или иное действие, цель действия, а также условия его совершения.
А.Н. Леонтьев активно использует основные положения культурно-исторической теории своего учителя Л.С. Выготского. Если Л.С. Выготский различал высшие и низшие психические функции, то А.Н. Леонтьев вводит три уровня функций в теории деятельности. В соответствии с А.Н. Леонтьевым мотив или мотивация является высшей функцией деятельности, так как он не только определяет активность человека в деятельности, но и приводит к появлению новых мотивов.
Цели и задачи деятельности А.Н. Леонтьев относит к среднему уровню психических функций. При этом предлагается логическая цепочка: конкретный мотив – конкретная деятельность. Сами же способы организации и выполнения действий в ходе деятельности относятся по А.Н. Леонтьеву к низшему уровню психических функций.
