Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития прогностической способности будущих педагогов
1.1. Прогностическая способность как интегративное качество в структуре профессиональных способностей педагога
1.2. Научно-педагогический потенциал прогнозирования в профессиональной деятельности учителя
Глава 2. Экспериментальное изучение процесса развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей
2.1. Изучение состояния проблемы развития прогностической способности как интегративного качества в практике педагогических колледжей
2.2. Моделирование процесса развития прогностической способности у студентов педколледжей и оценка его эффективности
Заключение 148
Библиографический список 154
Приложения
- Прогностическая способность как интегративное качество в структуре профессиональных способностей педагога
- Научно-педагогический потенциал прогнозирования в профессиональной деятельности учителя
- Изучение состояния проблемы развития прогностической способности как интегративного качества в практике педагогических колледжей
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития педагогической науки необходимость прогнозных оценок вероятного результата выступает одним из важных условий эффективности функционирования образовательной системы. В настоящее время приоритетным является личност-но-ориентированный подход, в контексте которого основная цель использования прогноза в педагогической деятельности - личностное развитие ребёнка, осуществляемое под влиянием целенаправленных воздействий педагога. В связи с этим развитию прогностической способности учителей необходимо уделять особое внимание.
По мнению Ф.Н. Гоноболина, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова и др., прогностическая способность нужна педагогу для реализации информационной, коммуникативной, организаторской, воспитательной, конструктивной и других функций. Б.С. Гершунский, Н.К. Голубев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.И. Раев, Л.А. Регуш и др. отмечают, что развитая прогностическая способность позволяет учителю эффективно решать следующие задачи: 1) выбор наиболее оптимального педагогического решения в конкретных условиях; 2) анализ последствий задуманных проектов и действий и подготовка к их реализации; 3) корректировка целей, задач, планов действий на этапе разработки педагогических проектов и в процессе их реализации; 4) оценка ресурсов и возможностей педагога и учебного учреждения.
Анализ литературы по проблеме исследования и многолетний эмпирический опыт педагогической деятельности позволяет утверждать, что особого внимания заслуживает разработка проблемы развития прогностической способности учителя начальных классов, т.к. он одним из первых вводит ребенка в учебную сферу деятельности и, прогнозируя развитие личности учащегося, формирует основы мировоззрения, нравственности, ориентирует в социокультурных ценностях, что в значительной мере оказывает влияние на дальнейшую жизнь человека. Как показывает практика, учителями начальной школы являются в основном выпускники педагогических колледжей, поэтому мы обратились к проблеме развития прогностической способности именно у студентов этого типа учебных заведений.
Необходимость решения рассматриваемой нами проблемы на современном этапе развития педагогической науки обусловлена тем, что, во-первых, логика исследования в области изучения отдельных психических процессов и свойств личности привела к необходимости познания интегра-тивных образований, к числу которых относится и прогностическая способность. Во-вторых, аспект актуальности заключается в повышении требований к проявлению прогностической способности как интегративного качества в профессиональной деятельности педагогов.
В психолого-педагогической литературе частично освещены вопросы прогнозирования и предвидения. Прогнозирование в области образования изучали И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин, Л.А. Регуш и др. В качестве компонента педагогической деятельности прогнозирование исследовали В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская и др. Прогнозирование личностного развития отражено в исследованиях Ф.И. Кевли, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, Н.Л. Сомовой, Е.К. Черанёвой и др.
В работах педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, Д.Б. Кабалевского, С.Н. Лысенковой и др. обращается внимание на принцип опережения, «забегания вперёд» в процессе обучения и воспитания, а прогностическая способность названа одним из ключевых условий эффективности педагогического труда.
Общие вопросы формирования личности педагога рассматривали B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др. Исследования по формированию профессиональной готовности учителя к работе с младшими школьниками проводились Ю.А. Дмитриевым, Г.М. Коджаспировой, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой, В.А. Ситаровым и др.
Однако в период подготовки студентов в педагогических учебных заведениях, в частности педколледжах, проблема развития прогностической способности как интегративного качества остаётся нерешённой. Недостаточно определено и значение прогностической способности как интегративного качества в структуре профессиональных способностей учителя; не выделены структурные компоненты данной способности; недостаточно изучен процесс развития прогностической способности как интегративного качества в условиях средних специальных учебных заведений; недостаточно изучена взаимосвязь профессиональной готовности студентов с развитием прогностической способности.
Таким образом, в результате изучения проблемы выявлены противоречия:
- между объективно существующей потребностью общества в педагогических кадрах, способных осуществлять прогнозирование развития младших школьников, и недостаточной профессиональной подготовленностью учителя к его осуществлению;
- между осознанием необходимости развития прогностической способности учителей и отсутствием исследований, посвященных решению этой задачи в процессе подготовки к профессиональной деятельности;
- между наличием возможностей в учебном процессе педколледжей для развития прогностической способности в профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности студентов и недостаточным вниманием к созданию организационно-педагогических условий для ее развития.
Данные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей».
Проблема диссертационного исследования сформулирована следующим образом: как смоделировать и осуществить развитие прогностиче- щ ской способности у студентов педагогических колледжей?
Цель исследования - разработка и реализация модели развития прогностической способности в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических колледжей.
Объект исследования - процесс развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей.
Предмет исследования - совокупность организационно-педагогических условий, способствующих развитию прогностической способности как интегративного качества у студентов педколледжей в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей будет эффективным, если:
- осуществляется целенаправленно и поэтапно в процессе профессиональной подготовки;
- в содержание цикла дисциплин предметной подготовки включается психолого-педагогический тренинг по развитию эмоциональной грамотности, практикум развития педагогической наблюдательности, спецкурс «Основы педагогического прогнозирования»;
- студенты обеспечиваются во время педагогических практик комплексом заданий, ориентированным на прогнозирование личностного развития учеников;
- опираться на модель развития прогностической способности у студентов педколледжей.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом, гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
1. Исследовать теоретические вопросы прогнозирования в педагогической деятельности и уточнить сущность, содержание и структуру прогностической способности.
2. Определить и охарактеризовать критерии и уровни развития прогно- I стической способности как интегративного качества.
3. Разработать модель развития прогностической способности у студентов педколледжей.
4. Выявить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность модели развития прогностической способности у студентов педколледжей.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами определены следующие методы исследования: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический), диагностические (анкетирование, тестирование), наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности студентов, прогностические методы (проектирование, моделирование), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), лонгитюдный метод для выявления динамики процесса развития прогностической способности у студентов педколледжей, методы математической и статистической обработки результатов.
Теоретико-методологической основой исследования служат: положения психолого-педагогических и социально-философских идей по проблеме прогнозирования (Ю.К. Бабанский, И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Ф.И. Кевля, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Л.В. Лежнина, А.К. Маркова, М.М. Поташник, Л.А. Регуш, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, Н.Л. Сомова, Е.Н. Сурков, Е.К. Черанёва и др.); личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); интегративный подход (А.В. Брушлинский, Е.О. Галицких, Е.А. Сергиенко, Н.Л. Сомова, И.М. Фейгенберг и др.); системно-деятельностный подход в развитии, обучении, воспитании, в формировании концептуального мышления будущего педагога и становлении его профессиональной компетентности (Л.С. Выготский, B.C. Данюшенков, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластёнин, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования общих закономерностей развития высшей и средней профессиональной школы (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, СИ. Зиновьев, Н.Д. Никандров и др.); принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явлений действительности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.); теоретические основы проектирования в сфере образования (А.А. Галицких, Е.С. Заир-Бек, В.И. Слободчиков, В.З. Юсупов и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились школьные отделения Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа по специальности 0312 Преподавание в начальных классах. На всех этапах эксперимента было охвачено 180 студентов педагогических колледжей.
Исследование проводилось на протяжении 2000-2005 гг. в три этапа.
Первый этап (2000-2002 гг.), поисково-теоретический, - проведение комплексного изучения историко-философской, социально-психологической, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии, разработка гипотезы, научного аппарата исследования, составление методики опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2002-2004 гг.), опытно-экспериментальный, - выявление теоретических основ развития прогностической способности как интегратив- ного качества студентов педагогических колледжей, определение организационно-педагогических условий развития прогностической способности студентов педагогических колледжей, разработка модели развития прогностической способности студентов педагогических колледжей, проведение форми- 1 рующего эксперимента в течение трех лет с включением в учебный план колледжа психолого-педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности на основе наблюдательности, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирова- I ния», а также заданий на профессиональные практики.
Третий этап (2004-2005 гг.), обобщающий, - анализ и обобщение результатов исследования, внедрение их в практику, систематизация и оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, опирающихся на личностно-ориентированный, деятельностный и системно-интегрированный подходы; применением современных научных концепций в области педагогики и психологии, адекватных цели и задачам исследования; достаточным охватом участников эксперимента; обширным фактическим материалом, разносторонним качественным и количественным анализом данных, свидетельствующих о позитивном изменении в уровне развития прогностической способности как интегративного качества будущих учителей начальных классов; длительной экспериментальной работой и её репрезентативностью.
Научная новизна исследования состоит:
- в уточнении понятия прогностической способности как интегративного качества на основе анализа ее характеристик;
- в раскрытии и охарактеризований компонентов, критериев и уровней развития прогностической способности как интегративного качества студентов педагогических колледжей;
- в определении совокупности необходимых организационно- педагогических условий повышения эффективности прогностической способности как интегративного качества студентов педагогических колледжей.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в обосновании необходимости и целесообразности развития прогностической способности как интегративного качества будущих учителей начальных классов;
- в разработке модели развития прогностической способности у студентов педколледжей;
- в расширении имеющихся представлений о структуре, содержании и методике развития прогностической способности как интегративного качества будущих преподавателей в педагогическом колледже;
- в изучении зависимости между развитием прогностической способности у будущего учителя начальных классов и его профессиональной готовностью.
Практическое значение исследования обусловлено тем, что - содержащиеся в нём теоретические положения и выводы отражены в методических рекомендациях, применение которых позволяет совершенствовать процесс подготовки будущих учителей в рамках педагогических колледжей;
- разработаны психолого-педагогический тренинг по развитию эмоциональной грамотности на основе наблюдательности, практикум развития педагогической наблюдательности, факультативный курс «Основы педагогического прогнозирования» по развитию прогностической способности будущих учителей начальных классов;
- методические рекомендации по развитию прогностической способности могут быть применены в процессе профессиональной подготовки студентов в системе «педколледж - вуз», на курсах повышения квалификации учителей начальных классов;
- созданная модель развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педколледжей может быть рекомендована в качестве теста для проведения аттестации студентов и учителей начальных классов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Прогностическая способность - интегративное индивидуально- психологическое качество личности, объединяющее в себе познавательные процессы, эмоционально-мотивационные свойства, когнитивную и регуля- » тивную функции отражения, позволяющие педагогу осуществлять самопро »
гнозирование, решать профессиональные задачи и прогнозировать личностное развитие своих учеников. Эта способность обусловлена общественно- историческими факторами; имеет природные предпосылки развития и связана с возрастными новообразованиями; выполняет функцию подготовки к действию; проявляется и развивается в прогностической деятельности. Структура прогностической способности представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: информационно-содержательного, операци- онно-деятельностного, мотивационно-эмоционального, оценочно рефлексивного.
2. Критериями развития прогностической способности как интегратив- ного качества будущих педагогов начального образования являются: психологические, педагогические и методические знания; наблюдательность (предвидение экспрессивных характеристик личности); качества мышления (глубина, осознанность, доказательность, гибкость, аналитичность, перспективность, творческость); мотивация на выбранную профессию; эмоции, проявляемые в педагогической деятельности; самооценка (навыки рефлексии), которые позволяют предполагать результаты профессиональной деятельности и деятельности учащихся.
Критерии развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей проявляются на высоком, среднем, низком уровнях.
3. Модель развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей состоит из следующих структурных элементов, включенных в профессионально-познавательную и профессионально- практическую деятельность: общедидактических принципов; организационно-педагогических условий; компонентов прогностической способности и их критериев; критериев оценки прогностической способности; результата - прогностической способности будущих педагогов.
4. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность модели включает в себя:
- целенаправленное и поэтапное развитие прогностической способности как интегративного качества студентов в процессе профессиональной подготовки;
- включение в содержание цикла дисциплин предметной подготовки психолого-педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования»;
- обеспечение студентов во время педагогических практик комплексными заданиями, ориентированными на прогнозирование личностного развития учеников.
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 200 наименований, приложения.
Прогностическая способность как интегративное качество в структуре профессиональных способностей педагога
Общество на всех этапах своего исторического развития предъявляло высокие требования к специалистам в области образования, поскольку именно от них зависит образовательный уровень в целом, возможность создания условий для дальнейшего его развития.
Педагог должен обладать не только определенным набором знаний, умений, навыков, но и развитыми профессиональными способностями, которые повышают эффективность педагогической деятельности.
Общепсихологическое определение способностей (по Б.М. Теплову) подразумевает такие индивидуальные психические свойства личности, благодаря которым успешно осуществляется определённая деятельность и при меньших затратах труда достигаются большие результаты [172]. Данное определение не означает, что способный к чему-либо человек не применяет усилий в процессе работы. Однако трудности в ней он преодолевает быстрее и легче, чем тот, у кого не достаточно развиты способности к данному виду деятельности. В психологической науке способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. К общим от носят способности, определяющие успехи человека в самых различных видах деятельности (мыслительные способности, память, речь и др.). Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям относятся и педагогические способности. По мнению исследователей проблемы способностей, общие и специальные способности взаимно дополняют и обогащают друг друга, а высокий уровень
I развития общих способностей выступает в качестве специальных способно стей по отношению к определенным видам деятельности.
В данном исследовании мы рассматриваем прогностическую педагогическую способность, так как она играет в деятельности педагога важную роль: в процессе обучения и воспитания школьников возникает необходимость в прогнозах будущего состояния ученика или группы. Высокую оценку этой способности учителей в организации детского коллектива давал еще А.С. Макаренко, указывая на то, что успехи педагога в работе зависят от его способности выбрать оптимальную цель, видеть перспективу и в развитии коллектива, и в развитии каждой отдельной личности ученика.
Рассмотрим в историческом контексте классификации специальных педагогических способностей, разработанные исследователями Н.Д. Левитовым, Ф.Н. Гоноболиным, В.А. Крутецким, Н.В. Кузьминой, Н.А. Аминовым, и определим место исследуемой нами прогностической способности в данных классификациях [4,45, 90, 95,102].
Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хо-рошего ученического коллектива [102; с. 411].
В данной классификации прогностическая способность не выделена, хотя автор говорит о необходимости умения прогнозировать при выполнении всех функций педагога.
Ф.Н. Гоноболин, развивая и детализируя содержание пяти основных способностей выделенных Н.Д. Левитовым, называет уже двенадцать педагогических способностей, объединив их в 4 группы [45].
1. Способность делать учебный материал доступным учащимся и связывать его с жизнью.
I 2. Способности, связанные с рефлекторно-гностическими способностями человека - понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям.
3. Интерактивно-коммуникативные способности - педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив. Следовательно, данные способности предполагают управление. Чтобы управлять с должной мерой надёжности, то есть наилучшим образом в данных конкретных условиях - необходимо предвидение (предсказание, предвосхищение).
4. Способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.
В этой классификации педагогических способностей прогностическая способность как самостоятельная также не выделена, однако Ф.Н. Гоноболин, как и Н.Д. Левитов, указывает на необходимость предвидения (прогнозирования) в деятельности учителя.
В.А. Крутецким педагогические способности были определены и представлены в наиболее обобщенном виде [90; с. 294-299].
1. Дидактические - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.
2. Академические - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Каждый учитель обязан знать свой предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следить за открытиями в данной науке, абсолютно свободно владеть материалом, проявлять к нему большой интерес.
3. Перцептивные - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
4. Речевые - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с
I помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь учителя всегда обращена к учащимся, она должна отличаться внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что говорит; выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.
5. Организаторские - это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.
6. Авторитарные - способности непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.
7. Коммуникативные - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
8. Способность у педагога к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности.
9. Педагогическое воображение - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
Научно-педагогический потенциал прогнозирования в профессиональной деятельности учителя
На современном этапе развития школы педагогическая деятельность требует высокого уровня развития профессионализма учителя. Гуманизация как один из принципов современного образования подразумевает усиление внимания к личности каждого ребенка, прогнозирование его личностного развития, создание условий для активизации внутренних резервов. Взаимодействие учителя и учащихся происходит в различных ситуациях, требующих от педагога предвидения межличностного восприятия и поведения ребенка, решения различных учебно-воспитательных задач и прогнозирования их результатов, прогнозирования личностного развития каждого ученика.
Педагогическое прогнозирование изучали Б.С. Гершунский, Н.К. Голубев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.И. Раев, Л.А. Регуш и др. Педагогическая прогностика, как отмечают исследователи, -«это область научно-педагогических знаний, в которых рассматриваются принципы, закономерности, методы прогнозирования педагогических явлений и процессов» [58; с. 82]. При этом, с их точки зрения, с помощью прогнозирования в педагогике представляется возможным реализация следующих задач: 1) выбор наиболее оптимального педагогического решения в конкретных условиях; 2) анализ различных последствий задуманных проектов и действий и подготовка к их реализации; 3) корректировка целей, задач, планов действий на этапе разработки педагогических проектов и в процессе их реализации; 4) оценка ресурсов и возможностей педагога и учебного учреждения [58].
Прогнозирование в педагогике рассматривается в рамках педагогического проектирования, в основе которого лежит концепция проектирования как специально организованной деятельности, способной решать первостепенные задачи сферы образования. Данная концепция обоснована в исследованиях Н.Г. Алексеева, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Родионова, В.И. Слободчикова, В.З. Юсупова и др.
Педагогическое прогнозирование затрагивает прогнозы научные по характеру оснований, перспективные и краткосрочные по временной протяжённости, представленческие, мыслительные по уровню психического отражения, на котором строится прогноз [149]. Однако, как показывают исследования, проведенные в этом направлении в 90-е годы XX века, повседневная практическая деятельность педагога требует и предвидений другого характера. Такие предвидения, возникающие непосредственно в ходе осуществления практической деятельности человека, и педагога в том числе, до недавнего времени лишь упоминались в работах по прогнозированию Б.С. Гершунского, P.M. Жуйковой, А.Г. Никитиной, Л.Л. Тузова и др. как эмпирические прогнозы. Так, А.Г. Никитина выделяет предвидения фактов, носящие практический характер, выступающие в форме единичного предположения: «Человек на каждом шагу рассчитывает, каков будет конкретный результат тех или иных его действий» [130; с. 88].
В работах P.M. Жуйковой и Л.Л. Тузова теоретическим предвидениям противопоставляются стихийно-эмпирические. При построении стихийно-эмпирических предвидений знание «не отделено от практической, трудовой и общественно-политической и другой деятельности людей. В процессе своей деятельности человек наблюдает, пробует, формирует выводы и оценки, не апеллируя к определенной системе специальных средств познания» [130; с. 21]. Эти авторы указывают на наблюдение как основу построения прогноза развития какого-либо явления.
Б.С. Гершунский, рассматривая прогнозирование непосредственно в педагогической деятельности, также указывает на наличие в ней прогностических процессов, обслуживающих каждодневную деятельность педагога, не имеющих научной основы и необходимых для наиболее адекватного восприятия учащегося и построения эффективного взаимодействия с ним. [39]. Таким образом, при целостном рассмотрении процесса предвидения очевидно наличие эмпирических прогнозов, построенных на восприятии, непосредственно связанных с повседневной практической деятельностью педагогов, что подчеркивает значимость наблюдательности в прогностической педагогической деятельности.
Наиболее полный анализ эмпирического прогнозирования в педагоги ческой деятельности представлен в диссертационном исследовании Л.В. Лежниной [105]. Автор делает вывод о том, что практическая деятельность педагога требует построения предвидений, не основанных на научных законах и закономерностях, а подразумевает принятие оперативных решений, построенных на прогнозах, возникающих непосредственно в процессе деятельности и опирающихся на конкретные факты учебно-воспитательного процесса. Повторяемость фактов педагогических явлений способствует образованию существенных связей между событиями и, тем самым, формулиро , ванию эмпирических законов и закономерностей. При этом автор указывает,
и мы полностью разделяем её точку зрения, на особую роль в формировании эмпирических прогнозов личностных особенностей педагога: уровня практического мышления прогнозиста, уровня развития наблюдательности, его отношения к деятельности прогнозирования. По нашему мнению, данные особенности характеризуют уровень развития прогностической способности как интегративного качества (в нашем исследовании - у будущего учителя начальных классов), так как отражают качества познавательных процессов, эмоционально-мотивационные свойства личности, когнитивную и регулятивную функции отражения.
Л.В. Лежнина определяет эмпирическое прогнозирование как «процесс получения учителем опережающей информации об отдельных характеристиках педагогической действительности, не имеющий специального научного обоснования и основанный на методе экстраполяции текущей информации изнаний о прошлом и настоящем объекта» [105; с. 28]. Мы разделяем мнение автора в том, что результатом процесса прогнозирования является эмпириче Iский прогноз, касающийся конкретного педагогического факта или явления; объектом прогнозирования выступают конкретные явления учебно-воспитательного процесса; предметом - профессиональная деятельность педагога, связанная с принятием оперативных и краткосрочных решений в связи с возникновением учебно-воспитательных задач. В процессе обучения и воспитания школьников возникает необходимость в прогнозах будущего состояния ученика или группы. При разработке данных прогнозов важным является не только «стандартизированный ретроспективный анализ прошлых тенденций» [151; с. 122], но и психология человека, в отношении которого строится прогноз.
Анализ исследований по изучаемой нами проблеме и обоснование, данное в 1.1, еще раз подтверждают, что для успешного осуществления профессиональной деятельности педагогу необходимо иметь развитое теоретическое и практическое мышление, высокий уровень общей наблюдательности, психологические, педагогические и методические знания, положительную профессиональную мотивацию и развитую рефлексию. Эти критерии компонентов прогностической способности как интегративного качества, с нашей точки зрения, нужно развивать у студентов в профессиональных учебных заведениях, в частности педколледжах, в процессе профессионально-теоретической и профессионально-практической деятельности поэтапно, потому что развитие способностей (по С.Л. Рубинштейну) совершается по спирали [156]. При развитии способности одного уровня (эмоции, мотивация, мышление, наблюдательность) открываются новые возможности для дальнейшего развития способности более высокого уровня (прогностической способности) [156; с. 551].
Педагог-новатор А. Левшин считает, что прогнозирование личностного развития ученика становится продуктивным, когда оно развёртывается в перспективе, охватывая все годы учебно-воспитательного процесса, воплощаясь в динамике его восхождения к целостному результату. Такой перспективный подход в педагогической деятельности обусловлен перспективностью самого педагогического мышления.
Обращаясь к вопросу перспективности в педагогическом предвидении, учёные выделяют макро- и микропредвидение. В макропредвидении, рассчитанном на длительную перспективу, воссоздаются основные черты и целостный образ всесторонне развитого, социально активного гражданина нового общества, наделённого индивидуально-своеобразными комплексами развитых способностей. В микропредвидении, осуществляемом в учебном процессе, необходимо заранее «увидеть», как может быть воспринят, осмыслен, усвоен материал, преподносимый теми или иными методами и приёмами, какие трудности встретятся у учащихся и как они могут быть преодолены, каково будет психическое состояние обучаемых, их работоспособность, отношение к изучаемому и процессу учения, что вызовет особый интерес, к каким сдвигам в развитии личности приведут используемые образы, понятия, способы деятельности. Всё это педагог прогнозирует в виде модели желаемого результата, а затем в виде модели деятельности (своей и школьника), выделив в ней поэтапное движение к желаемому результату по развитию личности каждого учащегося.
Следовательно, прогнозирование переходит в проектирование, планирование и реализуется в них в виде постановки и решения профессиональных задач, цель которых - получение опережающего знания, то есть знания о будущем. Такие задачи мы называем прогностическими, для их успешного решения нужны теоретические знания и практические навыки.
Изучение состояния проблемы развития прогностической способности как интегративного качества в практике педагогических колледжей
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что подготовка учителей начальных классов к прогностической педагогической деятельности требует развития у них прогностической способности для прогнозирования личностного развития ребенка. Однако теоретически и методически проблема развития прогностической способности как интегративного качества в период подготовки студентов педколледжей к процессу воспитания и образования младших школьников недостаточно разработана, вследствие чего нами было предпринято ее экспериментальное изучение.
В эксперименте предполагалось выявить противоречия между явлениями в сфере образования, объективно вовлекающими учителя в прогностическую деятельность, и отсутствием общепринятой системы подготовки учителя средней квалификации с профессиональными качествами прогностической работы; между пониманием значимости прогностической способности для будущего педагога и зримым отсутствием достаточного уровня его готовности к прогностической педагогической деятельности; между высоким темпом модернизации учебно-воспитательной работы в процессе подготовки учителя-прогнозиста и низким уровнем его готовности непрерывно заниматься самообразованием, обобщать педагогический опыт, осуществлять собственный эксперимент и оценивать его результат. Выявление подобных противоречий стало основанием для поиска наиболее эффективных условий развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей. В этих целях была организована экспериментальная работа (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты), которая осуществлялась с 2001 по 2005 гг. на образовательной базе, включающей в себя школьные отделения Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа по специальности 0312 Преподавание в начальных классах. Всего в эксперименте приняли участие 180 студентов дневных отделений названных выше педколлед-жей. В констатирующем эксперименте участвовали 80 студентов выпускных курсов обоих колледжей. Опытно-экспериментальная работа по развитию прогностической способности как интегративного качества у будущих учителей начальных классов осуществлялась на базе Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права, в которой были задействованы 50 студентов. В контрольном эксперименте приняли участие 100 выпускников Омутнинского и Орловского педколледжей, 50 из них - студенты экспериментальной группы.
Экспериментальная работа базировалась на следующих общедидактических принципах: принципы природосообразности, сознательности, актив ности, наглядности, систематичности, последовательности, прочности, науч ности, доступности, принцип связи теории с практикой, принцип целостного подхода к разработке целей, задач, структуры, функций образовательного учреждения, а также содержания, форм и методов образовательно-воспитательной деятельности, принцип вариативности содержания и форм моделируемой образовательной среды учреждения.
Также мы учитывали идеи личностно-ориентированного подхода к це-леполаганию, организации образовательной среды, оценке результатов педагогического процесса, системно-деятельностный подход в развитии, обучении, воспитании, в формировании концептуального мышления будущего педагога и становлении его профессиональной компетентности, принципы единства сознания и деятельности, развития, субъективности деятельности, комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явлений действительности.
В процессе оценки уровня развития прогностической способности как интегративного качества у студентов в опытно-экспериментальной работе мы использовали разработанные нами на основе анализа социально-философских и психолого-педагогических исследований критерии, которые представлены в таблице .
