Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 17
1.1. Историко-педагогический анализ подготовки учителей начальных классов в России
1.2. Особенности профессиональной деятельности учителя начальных классов в современных условиях 35
1.3. Компетентностный подход как концептуальная основа педагогического образования 53
1.4. Модель профессиональной компетентности учителя начальных классов 75
Выводы по первой главе 91
ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЯ В УЧРЕЖДЕНИИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 99
2.1. Современное состояние практической подготовки учителя в педагогическом колледже
2.2. Модульная технология обучения в подготовке учителя начальных классов в УСПО 118
2.3. Педагогические условия формирования специальных компетенций студентов педколледжа 136
2.4. Организация и основные результаты педагогического эксперимента 150
Выводы по второй главе 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
БИБЛИОГРАФИЯ 184
ПРИЛОЖЕНИЯ 210
- Историко-педагогический анализ подготовки учителей начальных классов в России
- Особенности профессиональной деятельности учителя начальных классов в современных условиях
- Современное состояние практической подготовки учителя в педагогическом колледже
Введение к работе
Основные направления развития образовательной политики в России, определенные в Законе РФ «Об образовании», раскрытые в Национальной доктрине образования в РФ до 2005 года, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы, «Приоритетных направлениях развития российского образования до 2010 г.», включают в себя реализацию подхода в общем и профессиональном образовании, основанного на компетенциях. При этом цели современного профессионального образования всё более связываются с развитием профессионально-личностных качеств выпускника, формированием его профессиональной компетентности. Понятие «профессиональная компетентность», широко распространенное в зарубежной системе образования, в последнее десятилетие в связи со стремлением России интегрироваться в европейское сообщество становится базисным для определения не только стратегии общего и профессионального образования, но и для выбора педагогических технологий. Компетентностный подход в системе российского образования ориентирован на принципы организации единого европейского образовательного пространства в рамках Болонского и Копенгагенского процессов. Современная оценка качества профессионального образования выпускников на всех ступенях профессионального образования должна основываться не на длительности или содержании обучения, а на результате профессиональной подготовки (знаниях, умениях и широких компетенциях), полученной выпускниками.
Процесс повышения эффективности образования предполагает целенаправленную, согласованную систему взаимосвязи учебной и профессиональной деятельности студентов, а конечным продуктом сформированной учебной деятельности является личность специалиста, его компетентность.
Проведение настоящего исследования потребовало предварительного уточнения понятийного аппарата. В качестве основных определений были выбраны следующие:
Компетентность - интегральное качество личности, характеризующее готовность человека к эффективной реализации той или иной социальной роли (профессионала, члена общества, гражданина и т.д.).
Профессиональная компетентность - интегральная характеристика личности работника (специалиста), отражающая не только степень освоения знаний, умений и навыков в той или иной области профессиональной деятельности, так и совокупность личностных качеств, отражающих умение эффективно действовать в обществе.
Компетенция - результат образования, выражающийся в готовности человека к решению определённых задач профессиональной и внепрофессиональной деятельности на основе использования им внутренних и внешних ресурсов.
Профессиональная компетенция - результат профессионального образования, выражающийся в готовности специалиста к реализации определённых профессиональных функций на основе использования им внутренних и внешних ресурсов.
Специальная компетенция - вид профессиональной компетенции, характеризующая функциональную специфику профессиональной деятельности конкретного специалиста.
Исследования В.А. Адольфа, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина и других отечественных учёных подтверждают, что от качества освоения основных видов подготовки при получении педагогической профессии зависит уровень становления общепрофессиональных компетенций. В их работах рассматриваются следующие виды профессиональной компетентности учителя: коммуникативная, предметная, психолого-педагогическая, аутопедагогическая, социальная, методическая.
Теоретические проблемы педагогического образования получили освещение в работах Е.П. Белозерцева, В.И. Блинова, Н.Ф. Гоноболина, В. А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, А.И. Пискунова, Л.Г. Семушиной, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой. К профессиографии педагогического труда обращались О.А. Абдуллина, А.Е. Дмитриев, М.Р. Львов, А.К.Маркова и др.
Педагогическим условиям становления личностно-ориентированной позиции будущего учителя начальных классов посвящена диссертация М.И. Алексеева, формированию профессионально важных качеств студентов профессионально-педагогического колледжа - Е.М. Садыковой, Н.Н. Савушкина. Важное значение в контексте обсуждаемой нами проблемы имеют исследования по формированию профессиональной готовности учителя к работе с младшими школьниками, проведенные А.Е. Дмитриевым, Г.М. Коджаспировой, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой. Формирование личности учителя и пути совершенствования его профессионального мастерства анализировались Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, В.А. Ситаровым, В.А. Сластениным, Л.В. Спириным и др.
Однако в названных исследованиях и научных трудах мало внимания уделяется условиям формирования профессиональной компетентности учителя начальных классов. Кроме того, в современной педагогической литературе нет четкого определения и структуры такого ключевого для профессиональной подготовки учителя понятия, как профессиограмма учителя начальных классов.
Подготовке учителей начальных классов в системе профессиональной школы на вузовском этапе посвящены многочисленные исследования. В их числе Е.Г. Балбасовой, Т.А. Буя, С.Г. Григорьевой, Ю.А. Дмитриева, О.О. Киселевой, Е.А. Козыревой, Л.П. Курбаналиевой, Е.К. Кустобаевой, М.А. Олейниковой, О.А. Ралдугиной, Т.М. Стручаевой, Т.В. Сясиной, А.Г. Толмашова и др.
Анализ диссертационных исследований показал, что профессиональное образование будущих учителей начальных классов в образовательных учреждениях среднего профессионального образования изучено в меньшей
степени. Так работа Н.Л. Дмитриевой посвящена изучению профессиональной компетентности будущего учителя сельской школы на материале образовательной области «Математика», а в работе Р.В. Поповой рассматривается профессиональное развитие воспитателей дошкольных образовательных заведений. Вопросы формирования профессиональной компетентности будущего учителя в учреждениях среднего профессионального образования исследовались недостаточно. Это и определило актуальность нашего исследования и выбор его темы.
Существенными отличиями учителя начальных классов от других педагогов является то, что он преподает большое число учебных дисциплин (до 12) и при этом является классным руководителем.
Проведенное в 2002-2003 гг. анкетирование руководителей школ (работодателей) и преподавателей педагогических колледжей показало, что проблема формирования у студентов профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы на примере обучения ими первоклассников письму представляет не только научный, но и большой практический интерес, связанный со следующими обстоятельствами: несогласованностью стандартов начальной школы и среднего профессионального образования, а так же большим разнообразием учебно-методических комплектов (13 УМК), по которым ведется обучение в начальной школе. В условиях вариативности обучения будущие учителя должны знать особенности каждого УМК и уметь работать по любому из них. К сожалению, в учебниках для педагогических колледжей современные учебно-методические комплекты представлены далеко не полно. Поэтому молодому учителю по окончании педколледжа требуется дополнительно проходить переподготовку.
Выходом из создавшегося положения является разработка структуры профессиональной компетентности учителя начальных классов, выбор эффективной технологии процесса ее формирования у студентов педколледжей в рамках отведенного бюджетом времени, с обязательным мониторингом сформированности отдельных компетенций у выпускников педколледжа.
7 Анализ научных исследований по проблеме профессиональной подготовки будущих учителей, осмысление собственного опыта работы учителем и администратором начальной школы и опыт работы преподавателем кафедры педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания в Академии педагогики Московского Экстерного гуманитарного университета позволил выделить противоречия между:
современными требованиями к уровню профессиональной компетентности учителей начальных классов - выпускников педколледжа и недостаточной разработанностью в науке концептуально-технологических основ формирования данной компетентности;
возросшей востребованностью учителей начальной школы с качественной практической подготовкой и усилившейся в последние два десятилетия ориентацией образовательного процесса колледжа на теоретическую подготовку будущего учителя;
- необходимостью подготовки в системе среднего профессионального
образования учителя начальной школы, обладающего специальными компе
тенциями, и отсутствием адекватного учебно-методического обеспечения;
- возрастающей потребностью в инструментарии оценки качества
среднего педагогического образования через диагностику уровня сформиро
ванное профессиональных компетенций и недостаточной разработанностью
мониторинга профессиональной компетентности выпускников педколледжа.
Наличие обозначенных противоречий негативно влияет на профессиональное самоопределение студентов, требует изменения подходов к процессу их подготовки и, в этой связи, делает актуальным исследование процесса формирования специальных компетенций будущего учителя начальных классов, представленное в диссертации.
Названные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: какими должны быть педагогические условия эффективного профессионального образования будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже, способствующие формированию у студентов
8 готовности эффективно реализовывать основные функции педагогической деятельности в рамках получаемой специальности.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы исследования и ее высокая практическая значимость обусловили выбор темы настоящего кандидатского исследования: «Формирование специальных компетенций учителя начальных классов у студентов педагогического колледжа».
Объект исследования - процесс формирования специальных компетенций в системе среднего профессионального педагогического образования.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий формирования специальных компетенций учителей начальных классов в учреждении среднего профессионального образования.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать, опытно-экспериментальным путем проверить совокупность педагогических условий формирования профессиональной компетентности студентов педколледжа.
Гипотеза исследования - формирование специальных компетенций учителей начальных классов у студентов педагогических колледжей будет педагогически эффективным, если:
в качестве концептуального основания процесса формирования
специальных компетенций учителя выбран компетентностный подход
в обучении и принцип блочно-модульного построения содержания
образования;
формирование определённой специальной компетенции
осуществляется в рамках структурно и содержательно завершённой
единицы образовательного процесса, обеспеченной специальным
учебно-методическим комплексом;
отбор содержания для учебно-методического обеспечения
осуществляется на основе профессиограммы учителя начальных
классов;
9 процесс обучения построен на основе педагогической технологии моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе с использованием активных методов обучения;
обучающиеся включены в реальные профессионально-трудовые отношения уже на этапе обучения;
мониторинг качества образования в педагогическом колледже нацелен на выявление уровня сформированности специальных компетенций обучающихся и выпускников. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:
выявить на основе историко-педагогического анализа основные особенности среднего педагогического образования, устойчиво проявлявшиеся на различных этапах его развития;
уточнить особенности профессиональной деятельности учителя начальных классов в современных условиях;
разработать модель профессиональной компетентности учителя начальных классов;
выявить значимость и определить содержание специальных компетенций учителя начальных классов в современных условиях;
определить и реализовать в ходе эксперимента педагогические условия формирования специальных компетенций у студентов педагогического колледжа;
разработать содержание и учебно-методическое обеспечение курса «Методика обучения письму первоклассников», нацеленного на формирование соответствующих специальных компетенций студента педагогического колледжа, и осуществить его апробацию;
разработать средства диагностики степени сформированности специальных компетенций учителя начальных классов по обучению письму.
10 Теоретико-методологической основой диссертационного исследования послужили:
концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Е.И. Исаев, А.А. Орлов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин);
психологические теории деятельности, в том числе теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
теория формирования профессионально-педагогических умений (Л.К. Гребенкина, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, Л.М. Митина, Л.Г. Семушина);
компетентностный подход в образовании (В .И. Байденко, А.Л. Бусыгина, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, Д.Б. Эльконин);
- системно-деятельностный подход к организации образовательного
процесса (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина);
положения профессиографического подхода к формированию профессиональной компетентности педагога (А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина).
В рамках данной диссертации было уделено внимание работам, посвященным оценке качества профессионального образования (B.C. Аванесов, П.Ф. Анисимов, В.И. Байденко, И.А. Бережная, А.Т. Глазунов, М.И. Ерецкий, А.Н. Майоров, Н.П. Новиков, Е.В. Ткаченко).
Методологический принцип единства личности и деятельности в исследовании профессиональной компетентности учителя позволил рассмотреть процесс формирования профессиональной компетентности учителя одновременно и как процесс подготовки студента к профессиональной деятельности, и как процесс развития и становления его личности.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:
теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
эмпирические: наблюдение и анализ уроков молодых учителей начальных классов; диагностические методы (анкетирование, тестирование, опрос);
экспериментальные: моделирование и проектирование педагогических технологий для подготовки учителей начальных классов в педагогическом колледже; педагогический эксперимент, включающий два основных этапа - констатирующий и формирующий; количественная и качественная обработка полученных результатов.
При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, систематичности.
Этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов в течение 2001-2007 гг.
На первом этапе (2001-2002 гг.) изучена психолого-педагогическая литература по теме исследования, проанализирована проблема формирования профессиональных умений в педагогической теории и практике. Изучен и обобщен опыт формирования профессиональных умений у студентов педагогических колледжей. Выявлены противоречия и нерешенные задачи по профессиональной подготовке учителя в контексте заявленной проблемы, определены исходные принципы и основные направления исследовательского поиска, сформулирована его общая гипотеза.
На втором этапе (2002-2003 гг.) создана экспериментальная модель исследования, проведен констатирующий эксперимент, уточнены основные направления исследования на основе систематизации полученных материалов, уточнен категориально-понятийный аппарат исследования, разработана структура профессиональной компетентности и специальных компетенций учителя начальных классов, разработано учебное пособие «Методика обучения письму первоклассников».
На третьем этапе (2003-2007 гг.) проведена апробация созданной экспериментальной модели исследования, осуществлена экспериментальная
12 проверка эффективности совокупности условий формирования специальных компетенций учителей начальных классов у студентов колледжа, включая разработанный УМК, систематизированы и обобщены результаты исследования, подготовлены к печати публикации, сформулированы выводы и рекомендации исследования, оформлены тексты диссертации и автореферата. Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлена значимость специальных компетенций учителя начальных классов применительно к предмету «русский язык» (в части обучения письму первоклассников) в современных условиях, обусловленная противоречием между возрастанием требований к лингвистической компетенции человека и снижением возможностей для ее качественного формирования в начальной школе;
разработана структура профессиональной компетентности учителя начальных классов, представленная совокупностью универсальных (социальная, коммуникативная, информационная, проблемная, кооперативная и др.) и профессиональных компетенций, в том числе, общепрофессиональных (психолого-педагогическая, нормативно-правовая, рефлексивная) и специальных (предметная и методическая) компетенции. Содержание составляющих её специальных компетенций: предметной и методической;
- определена совокупность педагогических условий формирования
профессиональной компетентности студентов педколледжа, включающая
четыре группы условий: концептуальные: личностная ориентация
образовательного процесса колледжа, построение образовательного процесса
колледжа на основе педагогической теории деятельности и концепции
модульного обучения, использование в качестве модели выпускника колледжа
профессиограммы учителя начальных классов; содержательные: использование
специально подготовленного учебно-методического комплекта «Методика
обучения письму первоклассников»; организационно-технологические:
использование педагогической технологии моделирования профессиональной
деятельности в учебном процессе, включение студентов в реальные
13 профессионально-трудовые отношения в процессе обучения, организация мониторинга образовательного процесса колледжа, построение учебного процесса колледжа с использованием активных методов обучения; вспомогательные: обучение педагогического коллектива колледжа работе по новым педагогическим технологиям; экспериментальное подтверждение педагогической эффективности обозначенных условий в их совокупности. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
выявлены особенности профессиональной деятельности учителя начальных классов в современных условиях, на основе этого уточнён набор функций современной педагогической деятельности учителя начальных классов, которые служат основой при разработке образовательных стандартов для обучения учителей начальных классов;
разработана модель профессиональной компетентности учителя начальных классов, которая является универсальной и может быть использована при обучении педагогов других специальностей. Модель представлена совокупностью универсальных компетенций (социальная, коммуникативная, информационная, проблемная, кооперативная и др.) и профессиональных компетенций, в числе которых - общепрофессиональные (психолого-педагогическая, нормативно-правовая, рефлексивная) и специальные (предметная и методическая) компетенции;
определено содержание специальных компетенций учителя (предметной, методической), разработаны и апробированы критерии и средства диагностики (анкетирование, тестирование, анализ уроков) сформированности указанных компетенций учителя начальных классов применительно к обучению письму первоклассников, позволяющее определить содержание специальных компетенций в профессиональной подготовке студента по другим предметам начальной школы;
- разработан, теоретически обоснован и экспериментально апробирован
минимум содержания профессионального образования учителей начальных
классов в области методики обучения письму и созданы методические
14 рекомендации, позволяющие сформировать специальные компетенции в соответствии с требованиями ГОС СПО.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- модель профессиональной компетентности учителя начальных классов
использована при определении содержания и построении образовательного
процесса в педагогических колледжах, а так как она является универсальной, то
может применяться в педагогических институтах и университетах, а также в
институтах повышения квалификации при подготовке учителей начальных
классов и при разработке ГОС;
- разработан, апробирован и введён в практику образовательной
деятельности ряда педагогических колледжей (№ 5, 6, 8, 10, 12, 14, 18)
г. Москвы курс «Методика обучения письму первоклассников», обеспеченный
одноимённым учебно-методическим комплексом, построенный на основе
педагогической технологии модульного обучения, отвечающий требованиям
социального образовательного заказа к начальному общему образованию;
- в результате внедрения УМК решена задача обеспечения адекватного
учебно-методического сопровождения процесса профессиональной подготовки
студентов педколледжа по методике обучения письму;
- разработанные средства диагностики степени сформированности
специальных компетенций учителя начальных классов могут быть
использованы как основа мониторинга сформированности профессиональной
компетенции выпускников педагогических колледжей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель профессиональной компетентности учителя начальных
классов, представленная совокупностью универсальных (социальная,
коммуникативная, информационная, проблемная, кооперативная и др.) и
профессиональных компетенций, в том числе, общепрофессиональных
(психолого-педагогическая, нормативно-правовая, рефлексивная) и
специальных (предметная и методическая) компетенции.
2. Содержание специальных компетенций учителя начальных классов:
15 предметной компетенции (готовность к применению знания научных основ содержания курса начальной школы; позитивное отношение к учебной дисциплине; осознанное владение специальной терминологией в необходимом объеме во взаимосвязи с содержанием учебного материала; умение интерпретировать и систематизировать научную информацию по предмету; умение адаптировать содержание учебной дисциплины к возможностям учащихся) и методической компетенции готовность планировать, отбирать, синтезировать и конструировать учебный материал по учебному предмету; готовность организовывать различные формы занятий по учебному предмету; готовность реализовывать деятельностные подходы к обучению и умение организовать учебную работу младших школьников; готовность к применению инновационных технологий обучения; квалифицированное применение здоровьесберегающих технологий обучения).
3. Совокупность педагогических условий формирования
профессиональной компетентности студентов педколледжа: концептуальные условия, содержательное условие, организационно-технологические условия, вспомогательное условие.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы на школьных отделениях педагогических колледжей № 5, 6, 8, 10, 12, 14, 18 г. Москвы, а также на кафедрах «Педагогики и методики начального обучения» Московского городского педагогического университета и Московского Экстерного гуманитарного университета. Основные положения исследования обсуждались на совещаниях педагогических коллективов колледжей, заседаниях предметно-цикловых комиссий указанных учебных заведений. Дидактические материалы исследования внедрены в образовательный процесс педагогических колледжей.
Достоверность полученных результатов обеспечивается комплексным использованием адекватных методов исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, подтверждается
сочетанием количественного и качественного анализа результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 6 приложений. Основной объем работы (без приложений) составляет 209 с, содержит 4 таблицы, 11 диаграмм и 6 схем. Библиографический список включает 272 наименования.
Историко-педагогический анализ подготовки учителей начальных классов в России
Поиск путей интенсификации профессионального образования на современном этапе требует всестороннего анализа исторического пути, пройденного российским образованием. Среднее педагогическое образование является системой, становление и развитие которой характеризуется определенными закономерностями и особенностями.
В своем исследовании В.В. Анисимов [230] выделил в развитии среднего профессионального образования три периода.
Первый период - становление профессионального образования в России с петровских времен (начало XVIII века) до Великой Октябрьской социалистической революции (1917 г.). Общей характеристикой этого периода является развитие профессионально-технической школы в соответствии с потребностями производства.
Второй период - становление и реализация социалистической концепции профессионально-технического образования (1917-1990 гг.). Общей характеристикой этого периода является приоритет идеологических установок в развитии системы среднего профессионального образования.
Третий период - развитие профессионального образования с 1990 года и до настоящего времени.
Рассмотрим особенности обозначенных периодов применительно к среднему педагогическому образованию.
В первой четверти XVIII века ещё не было специально созданных учебных заведений для подготовки учителей. Эту функцию в значительной мере выполняли открытые в то время гарнизонные (адмиралтейские) школы и духовные семинарии. Первым в России средним специальным педагогическим учебным заведением, осуществлявшим подготовку учителей, принято считать созданную в 1779 г. педагогическую семинарию с трехлетним сроком обучения при гимназии Московского университета [259, с. 76]. Идея создания специального педагогического учебного заведения принадлежала М.В. Ломоносову, а непосредственно организацией учительской семинарии занимался профессор Московского университета И.Г. Шверц. Однако оно просуществовало недолгое время, подготовив небольшое число учителей для Московской и Казанской гимназий и некоторых пансионов.
В 1782 г. Ф.И. Янкович де Мириево составил «Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи». Это было выдающееся для своего времени дидактическое руководство. Оно явилось по существу первым и единственным на то время общепедагогическим и дидактическим пособием для самостоятельной подготовки лиц, готовивших себя к педагогической деятельности. В этом наставлении впервые была указана разница между приемами преподавания и учения в училище и в частном доме, т.е. разница между коллективным и семейным обучением.
В Петербурге в 1782 г. было открыто главное народное училище, которое фактически готовило учителей для народных училищ. В 1786 г. оно было преобразовано в учительскую семинарию. Это было уже специальное учебное заведение. От её воспитанников требовали не только досконального знания предметов начального училища, но и главных положений педагогики. Кроме теоретического курса в семинарии отводилось время на практическую подготовку будущих учителей. Перед этой семинарией была поставлена задача — готовить учителей для «главных» и «малых» училищ. Преподавание велось по классно-урочной системе. Семинария просуществовала до 1803 г., когда она была преобразована в Петербургский педагогический институт. Он стал высшим специализированным самостоятельным педагогическим учебным заведением страны. Большую положительную роль в создании и становлении этого педагогического учебного заведения сыграли выпускники Петербургского педагогического института: Ф.И. Буссе, А. Ободовский, К.Ф. Свенск, М.М. Тимаев. Эти молодые люди были отправлены за границу для знакомства с передовыми методами начального обучения. Они положили в основу работы учительского института передовые для того времени методы воспитания и обучения детей из народа. Прогрессивный характер этого учебного заведения вызвал к нему недоброжелательное отношение правительства, и в 1822 г. учительский институт был закрыт. С этого времени и вплоть до шестидесятых годов XIX в. организованной подготовки учителей для различных начальных училищ не существовало [187, с.5].
Следует отметить, что в первой половине XIX столетия предпринимались попытки организовать систематическую педагогическую подготовку будущих учителей. Так, уже в 1820 г. при Петербургской гимназии были созданы специальные педагогические курсы, но уже через два года они были ликвидированы.
Несмотря на объективно существовавшую необходимость в организованной подготовке педагогических кадров, правительство не делало никаких попыток осуществить такую подготовку. Более того, возникавшие по инициативе передовых деятелей педагогические учебные заведения поддержки от официальных властей не получали, чиновники относились к ним враждебно и при первой возможности закрывали.
В период 20 - 70-х годов XIX в. ведущими учебными заведениями, поставлявшими педагогические кадры, оставались духовные семинарии: некоторые выпускники духовных семинарий затем продолжали обучение в университетах, некоторые - в учительских семинариях, большинство же занималось учительской деятельностью на основе полученного в духовной семинарии образования. В 1866 г. в духовных семинариях были введены курс педагогики и обязательное проведение семинаристами уроков в воскресных школах. Это было сделано по инициативе министра народного просвещения Д.А. Толстого. Было даже выдвинуто такое требование: окончивший духовную семинарию не назначался священником, не отработав два-три года учителем начальной школы.
Середина XIX в. характеризуется развитием яркой педагогической мысли в России: о воспитании и образовании писали публицисты-демократы В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, известный хирург Н.И. Пирогов, выполнявший в эти годы функции попечителя сначала Одесского, а затем Киевского учебного округа.
Особенности профессиональной деятельности учителя начальных классов в современных условиях
В настоящем параграфе нам предстоит осуществить анализ особенностей современной деятельности учителя начальных классов. Этот вид деятельности является частным случаем профессиональной педагогической деятельности, которая, в свою очередь, выступает одним из видов профессиональной деятельности; последняя является разновидностью деятельности как таковой. Однако такое членение достаточно условно. Все виды человеческой деятельности, фактически слиты, переплетаются друг с другом, и особенно ярко это видно на примере педагогической профессии, сочетающей в себе элементы и общения, и игры, и учения, и труда. Выделение отдельных видов деятельности в объект самостоятельного изучения - следствие определенных гносеологических и методологических предпосылок. Оно во многом носит конвенциональный (договорной, а во многом и волюнтаристский) характер. В действительности, вероятно, можно говорить о комплексном единстве многих видов деятельности с доминированием в зависимости от обстоятельств какого-либо одного. Так, организаторский момент, присутствующий в деятельности учителя, предполагает внимание к общению (коммуникации) с учащимися, гностическая доминанта выдвигает на передний план учение и игру.
Специфика деятельности учителя начальных классов требует обратить внимание на термин «учение», отождествляемый часто с понятием «учебная деятельность», под которой подразумевается «специфическая деятельность человека, направленная на научение». Учение подчинено главной цели -«усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности», оно «выражается в активной гностической (познавательной -авт. дисс.) деятельности и основывается на ней» [82, с. 86, 91]. Когда учение и учебную деятельность истолковывают в узком смысле слова, они трактуются как ведущий тип деятельности, свойственный младшему школьному возрасту. Более продуктивным нам представляется такое их понимание, когда они распространяются на все возрасты. «Учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий» [222, с. 245]. Говоря о мотивах учебной деятельности, Д.Б. Эльконин замечает, что ими могут быть «мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования» [Там же]. Указанными мотивами, безусловно, могут руководствоваться не только школьники и студенты, но и квалифицированные специалисты, включая педагогов.
Давая интегральную характеристику учебной деятельности, И.А. Зимняя пишет, что это - «деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку» [75]. В такой интерпретации учебная деятельность подразумевает выдвижение на передний план фигуры преподавателя, учителя. Не теряя своей гностической направленности, она одновременно становится педагогической деятельностью, смысл которой заключается в создании оптимальных условий для осуществления учебной деятельности обучаемых. Специфика последней именно в том, что она подразумевает развитие и совершенствование как обучающегося, так и обучающего. Контроль и оценка, к которым прибегает преподаватель, являются не только средствами стимулирования учебной деятельности обучаемого, но и факторами воспитания, образования, формирования личности. Потому учитель выступает не только в роли передатчика знаний, но и является для учащегося воспитателем и наставником, олицетворенным воплощением культуры и опыта предыдущих поколений. Учебная деятельность в итоге оказывается не только преподавательской, но и воспитательной, образовательной, формирующей личность учащегося -педагогической работой в полном смысле слова.
Именно к таким выводу приводит нас обращение к традиционной и современной российской педагогике, анализирующей наиболее фундаментальные категории данной отрасли знания: «педагогическая деятельность», «педагогический процесс», «обучение», «образование», «воспитание» и т.п. Так, В. А. Сластенин определяет педагогическую деятельность как «особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе». Она именуется профессиональной, когда осуществляется специально подготовленными для этого людьми и учреждениями, в остальных случаях авторы предлагают называть ее общепедагогической. Системообразующей характеристикой педагогической деятельности является ее цель - воспитание гармонически развитой личности. Педагогическая цель - явление историческое и динамическое. Функциональной единицей педагогической деятельности выступает педагогическое действие. Основными видами педагогической деятельности автор считает воспитательную работу и преподавание. Первая направлена на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников. Второе ориентировано на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. Обращаясь к обучению как способу организации педагогического процесса, В.А. Сластёнин отмечает, что «обучение есть... специфический процесс познания, управляемый педагогом». Если это так, то подлинное обучение - это в большинстве случаев профессиональная педагогическая деятельность, требующая не меньших навыков, чем воспитательное воздействие. Потому мы не разделяем позиции автора, утверждающего, что «не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя». Учительский профессионализм, по нашему мнению, есть единство преподавательских и воспитательных навыков. К этому же, в конечном счёте, склоняется и сам автор, перечисляя важнейшие функции обучения (образовательную, воспитательную и развивающую) и, говоря, что смысл деятельности учителя «состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся» [181].
Современное состояние практической подготовки учителя в педагогическом колледже
Значительное место в современной системе подготовки учителя занимает среднее педагогическое образование. Возросшая здесь более чем в два раза численность инновационных учебных заведений свидетельствует о совершенствовании качества педагогов, расширении практики реализации программ повышенного уровня, предусматривающих усиление фундаментальной и гуманитарной подготовки, а также освоение выпускниками дополнительных квалификаций. В системе среднего педобразования осуществлен переход к многообразию профессиональных образовательных программ, создана многоуровневая система педагогического образования как на базовом, так и на повышенном уровне. Обновление государственных стандартов, программ, учебных планов и методики подготовки будущего педагога основывается в системе среднего педагогического образования на следующих принципах: 1) усиление общенаучной, общепрофессиональной подготовки; 2) гуманизация образования; 3) культурологический подход к отбору содержания образования; 4) преемственность и сопряженность уровней образования; 5) развитие личности в процессе образования, ее способностей к самообучению и творчеству; 6) диверсификация, проявляющаяся в разноуровневости, многообразии образовательных программ и гарантирующая гибкость образовательной системы среднего педагогического образования; 7) историческая преемственность со сложившимися в отечественной школе традициями формирования структуры и содержания образования. Именно здесь получили большое распространение различные модели многоуровневой подготовки педагогических кадров: «педколледж (училище) - педвуз», «педколледж 100 лицей», «педколледж - школа - дошкольное образовательное учреждение», «педколледж - школа - учреждение дополнительного образования» [9].
Как уже было отмечено в п. 1.1. настоящей диссертации, среднее профессиональное образование - это образование, направленное на подготовку практико-ориентированных специалистов. Такие специалисты сегодня крайне необходимы школе. Н.В. Кузьмина справедливо отмечает, что главным признаком профессиональной подготовки является не столько знание предмета, который педагог излагает своим слушателям, или реализация все большего количества функций и ролей, сколько традиционные для учителя умения -научить ребенка, вызвать у него интерес к знанию, сформировать определенные черты личности характера [98, с. 9]. В наибольшей степени сказанное относится к учителю начальных классов.
Являясь практико-ориентированной, подготовка учителей начальных классов носит завершенный характер уже в педколледже. Выпускник педколледжа должен осуществлять свои профессиональные функции на уровне мастера, готового к воспроизведению знаний и умений, решению типичных задач начального образования: это учитель, владеющий способами методической деятельности, готовый к сознательной исполнительской деятельности по основным, используемым в практике, программам обучения младших школьников.
Похожие диссертации на Формирование специальных компетенций учителя начальных классов у студентов педагогического колледжа
