Содержание к диссертации
Введение
Глава I Научно-педагогические основы самостоятельной работы студентов, ориентированной на развитие позиции личности 15
1.1 Позиция личности как компонент профессионально- педагогической культуры учителя 15
1.2 Взаимосвязь образования и самообразования как основа личностного развития студентов педагогического вуза 32
1.3 Психолого-педагогические механизмы самостоятельной работы студентов в контексте духовно-этической ориентации образования 49
Выводы 64
Глава II Педагогическая система духовно-этической ориентации самостоятельной работы будущих учителей в процессе развития их профессиональной позиции 68
2.1 Диагностика профессиональной позиции студентов в процессе обучения 68
2.2 Содержание развития профессиональной позиции студентов в условиях духовно-этической ориентации самостоятельной работы 88
2.3 Результаты апробации педагогической системы духовно- этической ориентации самостоятельной работы будущих учителей в процессе развития их профессиональной позиции 106
Выводы 132
Заключение 137
Список использованной литературы 140
Приложения 160
- Позиция личности как компонент профессионально- педагогической культуры учителя
- Диагностика профессиональной позиции студентов в процессе обучения
- Содержание развития профессиональной позиции студентов в условиях духовно-этической ориентации самостоятельной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена общим кризисом системы образования в современной России. Общество нуждается в высококвалифицированных учителях, проявляющих самостоятельность и ответственность, творчество и профессиональную позицию. На эту цель направлена модернизация профессионального образования педагогов, поскольку от них во многом зависит передача культурного опыта, а, следовательно, и национальная безопасность страны.
Преобразования в высшем профессиональном образовании на первое место ставят индивидуальность, самостоятельность, неординарность и инициативу личности с новым типом мышления. Обществу требуется педагог с достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений и навыков, способный к саморазвитию, умеющий работать с людьми и готовый воспитать будущее поколение творчески мыслящим, мобильным и конкурентоспособным. Заметно актуализируется социальная потребность в смене педагогической парадигмы подготовки педагога на гуманизированную, отрицающую манипуляцию человеком и реализующую принципиально иной подход к нему как цели и центру воспитательных усилий, выдвигающую идеи и ориентиры, пронизанные уважением к личности каждого студента и заботой о ее развитии (В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Я.С. Турбовской, П.В. Худоминский). Данным целям соответствует личностно, духовно ориентированное образование, направленное на такие ценности, как саморазвитие и самоактуализацию студентов (Е.В. Бондаревская, Т.Н. Власова). В то же время социально-педагогическая ситуация свидетельствует, что не всегда реальная образовательная практика отвечает требованиям профессиональной состоятельности будущего специалиста, потому что не затрагивает его способности создавать ситуации потребностных состояний личности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе); не стимулирует побуждения к самокоррекции и самовоспитанию, достижению успеха в будущей профессионально-педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, В.И. Слобод-
чиков); не поощряет выработку индивидуального педагогического стиля (Е.И. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов). Данные характеристики являются атрибутом личностной позиции, которая может стать основанием для формирования отношений будущих учителей к себе, профессии и субъектам взаимодействия. Выделенное противоречие является социокультурным барьером для успешного решения целевых установок модернизации профессионального образования, повышения его качества.
К настоящему времени накоплен значительный опыт, создающий предпосылки для индивидуально-творческой подготовки будущего педагога с высшим педагогическим образованием (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, З.А. Малькова). Гуманистическая модель образования, признаваемая сегодня в качестве основополагающей, переносит акцент с когнитивного ее компонента на личностный, когда знания приобретают характер отношения, а процесс овладения ими вовлекает обучающегося в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания и способов учения с опорой на общечеловеческие ценности, творческую самореализацию. Распространение получают индивидуализация и дифференциация, предметная вариативность, технологичность, предоставляя студентам свободу выбора.
Сегодня высшему педагогическому образованию свойственны тенденции к возрастанию диагностичности в постановке целей и оценке результатов обучения и воспитания; активизации обучения на основе использования современных технологий; стандартизации образования; усилению социальной ориентации образования; инновационности и динамичности развития образовательных систем. Для организации такого процесса недостаточно пересмотреть его содержание в соответствии с новой парадигмой образования. Проблема заключается в разработке педагогических оснований, условий, при которых возможно одновременное усвоение государственного стандарта высшего педагогического образования в сочетании с индивидуальной творческой самореализацией студента, что может быть реализовано на основе сформированной профессио-
нальной позиции. Возникает необходимость проектирования педагогического образования в сочетании с процессами самообразования. Осознание этого положения и важности гуманизации, профессионализации всех сторон социального бытия является условием разрешения противоречия между реальным состоянием преподавания в вузе и обшей социокультурной ситуацией наступившего XXI века. Подготовка высококвалифицированных педагогов становится одной из наиболее актуальных проблем современного общества.
Современная кризисная социокультурная ситуация, породившая различные негативные явления, предъявляет новые требования к выпускникам высшей школы, их профессиональным и личностным способностям, что обусловило использование личностно-развивающего подхода в процессе обучения, где значительная роль отводится саморазвитию, самопроектированию, самообразованию (А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, В.Е. Гурин, В.И. Слободчи-ков, В.Д. Шадриков). В связи с этим ряд ученых (В.А. Бодров, Б.Б. Коссов, Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова и др.) отмечают насущную потребность в разработке критериев личностного развития специалиста, изучения особенностей его профессионального становления, готовности личности к будущей профессиональной деятельности.
Анализ социокультурной ситуации позволил сформулировать противоречия между объективными потребностями педагогической практики, стремлением педагога занять определенную, четкую профессиональную позицию и организацией процесса обучения вне учета этой проблемы; требованиями к выпускнику вуза и условиями, в которых происходит обучение студентов.
Актуальной задачей теории и практики высшего педагогического образования становится развитие у студентов потребности в саморазвитии, самовоспитании и профессиональном росте.
Степень научной разработанности проблемы. Закономерности формирования личности учителя и пути совершенствования его профессионально-педагогической подготовки рассматриваются в работах О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, B.C. Ильина, Н.В. Кузьми-
ной, Л.И. Рувинского, В.А. Сластенина, Л.Н. Тихонова, A.M. Щербакова. Научно доказано, что данный процесс наиболее интенсивно и эффективно происходит в определённый возрастной период (15-19 лет) и характеризуется стремлением к самопознанию, саморазвитию и самоопределению (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шалавина, Д.Б. Эльконин), совпадая со временем обучения в высшей школе. Теоретические и практические основы самообразовательной деятельности изложены в трудах А.К. Гром-цевой, М.А. Данилова, П.Ф. Каптерева, И.Л. Наумченко, Н.А. Половниковой, Г.Н. Серикова и др.
Проблеме самообразования молодежи посвящен ряд исследований (В.Ф. Афанасьев, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, В. Оконь, Б.Ф. Райский, М.Н. Скат-кин, М.Б. Чулкова), в которых анализируется проблема самообразования школьников. Значительно меньше работ посвящено самообразованию студенческой молодежи. Более детально проанализирована проблема самообразования будущих учителей. Этой проблеме посвящены работы И.Л. Науменко, В.А. Сластенина, В.Н. Турченко, А.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткина, в которых отмечается, что никакой вуз не в состоянии научить своих выпускников всему и на все случаи жизни. О совершенствовании самостоятельной работы и подготовки студентов к самообразованию говорится в работах Г.Н. Серикова, А.В. Усовой. Немало исследований посвящено содержанию самообразовательной деятельности (А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева, Б.Ф. Райский, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, М.Н. Скаткин), связи самообразования личности и ее самосовершенствования (В.Б. Бондаревский, Б.Ф. Райский), признакам самообразования, готовности к самообразованию (И.Г. Берецков, Н.Д. Иванова, И.И. Ильясов, Н.А. Половникова, Ю.А. Салмин). Внимание исследователей привлекают вопросы управления самообразованием и педагогического содействия самообразованию (Л.Н. Баренбаум, Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков и др.), педагогические условия преодоления трудностей в самообразовании (О.Л. Назарова, А.Я. Наин), рассматривается проектирование учебно-самообразовательного материала и учебно-самообразовательных программ (Д.Ф. Ильясов, СВ. Паршина).
Значительное количество научных исследований посвящено проблеме личностной позиции, традиционно рассматриваемой как проблема направленности личности. Сформулированная С.Л. Рубинштейном, получавшая свое развитие в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, она была конкретизирована в педагогических исследованиях З.П. Васильевой, А.В. Зосимовского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина. Особо следует отметить исследования, рассматривающие направленность личности в русле гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), научные идеи которой развиваются Ю.Н. Кулюткиным, Л.М. Митиной, Г.С. Сухобской. Эти ученые пришли к выводам, что реализация учителем профессиональной направленности становится возможной и достигает цели, если воспитанник становится успешным в какой-либо деятельности, когда ориентации, осмысленные и осознанные учителем, становятся ориентациями по развитию личности учащихся.
В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования педагогическая позиция признается обязательной характеристикой будущего специалиста. Особое место в исследованиях профессиональной позиции занимает проблема реализации принципа гуманизма как системы воззрений, признающей ценность человека, право личности на свободу, счастье, развитие и проявление способностей, благо человека как критерий оценки деятельности социальных институтов. Закон РФ «Об образовании» называет приобщение учащихся к ценностям гуманистической культуры одной из важнейших задач современной школы, провозглашая приоритетность гуманизации образования. Интерпретируя гуманизм как моральную норму, принцип деятельности учителя, педагогическая наука выделяет среди инвариантных характеристик гуманизации образования соучастие учителя в созидании ценностной сферы ребенка, непрерывное самосовершенствование в интересах самой личности, саморазвитие, самообразование.
Обращение к профессиональной позиции личности педагога встречается в современных исследованиях, изучающих сущностные характеристики и средства формирования многих проявлений профессионала в педагогической дея-
тельности. В исследованиях О.Л. Берак, А.В. Мудрика, З.А. Несимовой подчеркивается, что педагогическая деятельность является специфическим личностным образованием, выражающим профессиональную позицию каждого конкретного педагога; в научных работах Г.С. Абрамовой, Е.П. Белозерцева, Э.Ф. Зеер профессионально-педагогическая позиция признается характеристикой, определяющей выбор субъектом своего профессионального пути, осуществления деятельности, поведения, общения.
В теории педагогического образования профессиональная позиция рассматривается как неотъемлемая составляющая профессиональной компетентности (С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, А.К. Маркова), как составляющая педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова, Т.И. Власова, Н.И. Пилюгина), как необходимое условие осуществления педагогической деятельности (Е.С. Заир-Бек, Л.А. Струценко). Однако, несмотря на обращение исследователей к сфере профессиональной позиции личности педагога, в научных поисках еще не накоплен достаточный материал, необходимый для построения научного знания о механизмах ее становления и функционирования в процессе самообразовательной деятельности.
Анализ педагогической литературы позволил сделать вывод, что самообразование в педагогике рассматривается как часть учебно-воспитательного процесса, повышающего эффективность учебы и развитие личности. Его определяют как важную составную часть непрерывного образования, как естественное продолжение вузовского образования. Однако нам не удалось обнаружить исследований, в которых самообразование личности рассматривалось бы как условие развития ее профессиональной позиции, в том числе такая его разновидность как самостоятельная работа студентов педагогического вуза, особенности ее организации в данном ракурсе.
Актуальность и научная неразработанность предопределили проблему разработки содержания самостоятельной работы студентов в условиях повышения качества профессионального образования, что обусловило выбор темы иссле-
дования: «Духовно-этическая ориентация самостоятельной работы будущих учителей как условие развития их профессиональной позиции».
Объект исследования: развитие профессиональной позиции студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.
Предмет исследования: духовное целеполагание и этическая ориентация самостоятельной работы будущих учителей как условие развития их профессиональной позиции.
Цель исследования - разработка и апробация педагогической системы духовно-этической ориентации самостоятельной работы студентов в процессе развития их профессиональной позиции - конкретизирована в задачах:
Определение содержания позиции личности как компонента профессионально-педагогической культуры учителя и самообразовательной деятельности.
Выявление психолого-педагогических механизмов самостоятельной работы студентов в контексте духовно-этической ориентации образования.
Разработка показателей профессиональной позиции будущих учителей, ориентированных на саморазвитие обучающихся.
Создание и апробация теоретической модели духовно-этической ориентации самостоятельной работы студентов, направленной на развитие их профессиональной позиции.
Гипотеза исследования. Совершенствование высшего педагогического образования в современных условиях возможно в контексте духовно ориентированной парадигмы образования, в которой актуализируются идеи духовности человека, нравственно-гражданских основ педагогической культуры, что позволит учителям направлять учащихся на их саморазвитие и самообразование, в первую очередь. Достижение указанных целей обусловлено четкостью их профессиональной позиции, эффективность развития которой в процессе подготовки зависит от духовно-этической ориентации самостоятельной работы, если:
у студентов будет сформирована потребность в самостоятельной работе на основе осознания ее ценности для их личностного и профессионального роста;
овладение студентами психолого-педагогическим знанием будет ориентировано на выявление в нем духовных оснований процессов саморазвития учителя и школьников (самовоспитания, самообразования, самоактуализация);
организация самостоятельной работы студентов будет выстраиваться с учетом этико-морального содержания профессионально-педагогической культуры, уровней сформированности профессиональной позиции, творческих способов деятельности и коммуникативно-информационных форм учебных и вне-учебных занятий.
Теоретико-методологическую основу исследования составили духовно ориентированный подход в системе образования (Т.И. Власова, В.И. Слободчи-ков); философские и общенаучные положения о становлении и развитии личности в процессе деятельности, познания и общения (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория профессионального становления личности (В.В. Давыдов, Е.А. Климов, Л.А. Кандыбович, И.Н. Назимов); исследования в области творческого развития и саморазвития личности как показателя качества профессиональной подготовки (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, В.И. Загвязин-ский, Я.А. Пономарев); современные теории самообразования и целенаправленной подготовки обучающихся к самообразованию (А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева, А.Я. Наин, Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин); положения о единстве позиции и направленности личности (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Божович, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, А.В. Зосимовский, Т.В. Шадрина); теория ценностей, разработанная в философско - этических исследованиях (Б.С. Братусь, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, В.Т. Тугаринов, А. Маслоу, Э. Фромм); современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (B.C. Библер, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов).
Методы исследования. В работе использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; педагогическое наблюдение, опросы, анкетирование, ранжирование, тестирование; изучение продуктов деятельности студентов (конспекты, сочинения, дневники педагогической практики, исследовательские работы).
Этапы исследования: 1 этап (2002-2003 гг.) включал анализ состояния проблемы, изучение ее практического состояния в работе вузов, определялась цель, задачи, гипотеза исследования; 2 этап (2003-2004 гг.) - осуществлялась разработка основных теоретических положений, их обоснование, основных материалов эксперимента и их предварительная проверка; 3 этап (2004-2006 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанного подхода, анализ полученных данных, их обобщение и формирование выводов по результатам исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью методов исследования его целям и задачам; логикой проведения эксперимента в соответствии с целями и задачами исследования, адекватных проблеме, объекту и предмету исследования; позитивными результатами опытно-экспериментальной работы.
Базой исследования выступил Волгодонский филиал Ростовского государственного педагогического университета, Волгодонский филиал Таганрогского государственного педагогического института. В эксперименте участвовало 172 студентов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые педагогическая проблема развития профессиональной позиции будущих учителей рассмотрена в духовно ориентированной парадигме образования, позволившей активизировать процессы самосовершенствования студентов, предложив для этого адекватный механизм - духовно-этическую ориентацию самостоятельной работы, в том числе:
выявлено соотношение педагогической культуры и профессиональной позиции, объединяющим основанием которого являются процессы само - развитие личности;
определены компоненты профессиональной позиции (морально-этический, мировоззренческий, методологический, креативно - деятельностный и рефлексивно-оценочный), обусловившие организацию самостоятельной работы студентов;
создана и апробирована теоретическая модель педагогической системы развития профессиональной позиции будущих учителей в процессе духовно-этической ориентации самостоятельной работы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнено содержание понятия профессиональная позиция будущих учителей и ее место в структуре педагогической культуры; выявлены взаимосвязи между образованием и самообразованием, позволившие определить содержание самостоятельной работы студентов как процесса их личностного и профессионального роста.
Основные положения, выносимые на защиту:
Эвристический потенциал методологии духовно ориентированной парадигмы позволил обнаружить соотношение педагогической культуры учителя и его профессиональной позиции, объединяющим основанием которого являются процессы само- развития личности. Становится очевидным, что повышения качества образования можно достичь посредством ориентации профессиональной позиции педагогов на организацию самообразовательной деятельности обучающихся. Адекватным психолого-педагогическим механизмом в развитии профессиональной позиции будущих учителей является духовно-этическая ориентация их самостоятельной работы.
Профессиональная позиция современного учителя - это интегративная характеристика его личности, выражающая духовное отношение к собственной жизнедеятельности, морально-этическое отношение к субъектам профессионального взаимодействия, креативно-критическое отношение к способам про-
фессиональной деятельности, рефлексивно-оценочное отношение к процессам саморазвития (самовоспитание, самообразование, самоактуализация).
Профессиональная позиция педагога представляет собой динамическое, структурно-уровневое образование, отражающее единство духовных процессов саморазвития, реализующихся в личностно-профессиональном росте. Критериями развития профессиональной позиции выступает сформированность: а) духовности личности, ее интенции на Абсолютные ценности; б) гуманистического мировоззрения; в) морально-этических норм; г) креативных способов профессиональных действий; д) саморефлексии.
Модель духовно-этической ориентации самостоятельной работы студентов включает цель и задачи (самовоспитание, самообразование, самоактуализация, саморефлексия); этапы (духовно-моральное стимулирование, мировоззренческое целеполагание, методологизацию педагогических знаний, креативные способы овладения профессиональной деятельностью, рефлексивную оценку процессов саморазвития), что соответствует компонентам профессиональной позиции (морально-этическому, мировоззренческому, методологическому, креативно-деятельностному и рефлексивно-оценочному); принципы; направления деятельности организации самостоятельной работы и средства самообразовательной деятельности. Таким образом, самоорганизуемое образовательное пространство личности влияет на динамику смысловых установок профессионального роста студентов в логике движения к ценностям педагогической культуры, являясь, в свою очередь, показателем сформированности профессиональной позиции.
Практическая значимость исследования заключается в разработке показателей и уровней сформированности профессиональной позиции студентов, пакета диагностических материалов по ее изучению. В ходе опытно - экспериментальной работы было создано методическое пособие по организации самостоятельной работы с подробным описанием всех форм и заданий (репродуктивно-тренировочные, реконструктивно-подобные, эвристические, творчески-поисковые).
Материалы исследования могут быть использованы при организации самостоятельной работы в среднем и высшем профессиональном образовании, при организации педагогической практики, а также в контексте обучения школьников навыкам самообразования, при чтении курса учебных дисциплин психолого-педагогической направленности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в Волгодонском филиале Ростовского государственного педагогического университета на кафедре педагогики и психологии, в Волгодонском филиале Таганрогского педагогического института, методологических семинарах и конференциях, в том числе: на X Симпозиуме «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» в г. Москве (2002 г.), международных конференциях в г. Санкт-Петербурге «Ребенок в современном мире» (2003 г., 2005 г.), г. Ростове-на-Дону «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (2004 г.), г. Тирасполе «Славянский педагогический Собор» (2002 г.), на научно-практической конференции «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития» (г. Ростове-на-Дону, 2005 г.).
По материалам исследования опубликовано 19 работ (10,35 п.л.)
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (222 источника), приложений.
Позиция личности как компонент профессионально- педагогической культуры учителя
Позиция личности в ракурсе педагогической профессии занимает весьма значимое место, являясь при этом системообразующим компонентом педагогической деятельности учителя и ее культуросообразным основанием, поскольку призвана выполнять гуманитарную цель: развивать личность школьников в процессе передачи культурного наследия общества.
Исследователи педагогической культуры (Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондарев-ская, Т.И. Власова, Е.О. Овчинников и др.) отмечают, что она является составной частью общей культуры педагога, характеризующей степень глубины и основательности овладения им знаниями педагогической теории в ее постоянном развитии, умении применять эти знания самостоятельно, методически обосновано и с высокой эффективностью в учебном процессе с учетом особенностей школьного класса или студенческой аудитории и в неразрывной связи с жизнью (206, 375). С точки зрения взаимосвязи с профессиональной деятельностью -это целостность, включающая в себя определенный уровень способностей, профессиональных знаний и умений, личностных качеств, потребностей и цен ностных ориентации, способствующих успешному осуществлению педагогической деятельности (55).
В науке педагогическая культура рассматривается в ракурсе гуманистического, аксиологического, личностно- и духовно ориентированного подходов. Гуманистический подход требует ориентации на гуманизм как на мировоззренческую и нравственную основу формирования и развития личности педагога; аксиологический - позволяет определить ценности, становящиеся ядром профессии; личностно ориентированный - предусматривает создание активной образовательно-воспитательной среды и учет индивидуальности личности в развитии и саморазвитии. Объединяющим эти точки зрения, по нашему мнению, является духовно ориентированный подход, разрабатываемый в современной педагогике, в рамках которого субъект-субъектные отношения в учебно - воспитательном процессе обусловлены признанием приоритетности духовной сущности человека. Данный подход становится основополагающим и в профессиональной подготовке учителя, поскольку базируется на духовно-этической ориентации всех его компонентов.
Рассмотрим объединяющие идеи вышеперечисленных подходов. Концепции гуманистического образования представлены в трудах Ю.П. Азарова, Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Ахматова, А.А. Бодалева, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, И.П. Иванова, В.А. Караковского, Л.М. Лузиной, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Л.С. Подымовой, В.А. Сухомлинского, В.А. Сластенина, Н.Ф. Щурковой, в которых сформулированы цели следующим образом: развитие личности, ее индивидуальности, оказание помощи в жизненном самоопределении (мировоззренческое, духовно-нравственное, гражданское, физическое, бытийное), создание для этого всех необходимых условий.
Аксиологический подход включает ориентацию педагога на общечеловеческие, национальные и профессиональные ценности, ценностную направленность в педагогической деятельности. Система ценностей педагога образует содержательную сторону личностного развития и выражает внутреннюю основу его отношений к действительности. Овладение ценностями осуществляется в процессе профессиональной подготовки, а также на протяжении всей педагогической деятельности.
З.И. Равкин в структуру педагогических ценностей включает призвание к труду педагога, осознание социальной ответственности за избранную профессию; талант педагога, его поисково-исследовательскую, инновационную деятельность; высокие нравственные качества учителя; коммуникативные способности, стиль общения с воспитанниками, основанный на демократических и гуманистических началах; профессионализм педагога, высокий уровень специальной и общекультурной подготовки, широкую профессиональную и общую эрудицию, педагогическое мастерство, обеспечивающее его конкурентоспособные качества на рынке труда; последовательную ориентацию на развитие и укрепление в целостном педагогическом процессе социальных, интеллектуальных, нравственных и эстетических ценностей образования (158).
Диагностика профессиональной позиции студентов в процессе обучения
Экспериментальная часть исследования проводилась на базе двух филиалов педагогических вузов с 2003 по 2006 г.г. На констатирующем этапе выявлялись содержание и уровни профессиональной позиции студентов Волгодонского филиала Ростовского государственного педагогического университета и Волгодонского филиала Таганрогского государственного педагогического института (172 человека). В процессе исследования изучались особенности профессионального развития личности студента, апробировались методы диагностики профессионально-педагогической позиции, анализировалась сформирован-ность личностных качеств студентов, входящих в структуру позиции педагога. Были применены различные методики (опросы, диагностические ситуации, анкеты, тесты, написание сочинений и др.). Среди многих параметров и соответственно нацеленных на них методик были отобраны те, которые соответствовали самой сущности позиции педагога (познавательный интерес к педагогике и педагогической деятельности, личностный смысл педагогических ценностей, уровень рефлексии, характер способа педагогической деятельности). Среди наиболее значимых мотивов выбора педагогической профессии студенты 1 курса называет: интерес к учебному предмету - 17%; желание обучать данному предмету - 19%; стремление посвятить себя воспитанию детей - 9,7%; любовь к детям - 9,7%; желание иметь высшее образование -5%; получить отсрочку от армии - 9,7%; по совету родителей - 5,5%; так сложились обстоятельства - 4%.
В ходе исследования мотивы выбора распределились на четыре группы. Первая группа мотивов непосредственно связана с педагогическим выбором: работа с детьми (хочу научиться лучше понимать детей, научиться их чувствовать, интересуюсь детскими проблемами, люблю общаться с детьми, приносить радость и т.д.); мотивы подражания (хочу стать учителем, как мама, папа, учительница литературы и т.п.), хочу быть студентом педвуза.
Вторая группа мотивов косвенно связана с педагогическим выбором: интересуюсь предметами психолого-педагогического цикла, хочу научиться общаться, стремлюсь к самопознанию, самосовершенствованию и т.д. Третья группа мотивов параллельна педагогическому выбору: интересуюсь предметами гуманитарного цикла; считаю, что обучение в педагогическом вузе поможет мне овладеть будущей профессией военного, юриста, работника культуры и т.д.
Четвертая группа мотивов не связана с педагогическим выбором: хочу получить высшее образование.
Нами выделено три уровня готовности к выбору учительской профессии: высокий уровень - сочетание практической, эмоциональной и мотивационной готовности высокого уровня; средний уровень - сочетание практической, эмоциональной и мотивационной готовности высокого и среднего уровня; низкий уровень - сочетание практической, эмоциональной и мотивационной готовности высокого, среднего и низкого уровней в разных вариациях. Установлено, что из 172 студентов 4 имели высокий уровень готовности к выбору учительской профессии, у 89 был средний уровень готовности, у 79 - низкий.
Изучая ценности, выступающие у студентов в качестве жизненно важных целей, было установлено, что для студентов 1 курса такими целями - ценностями являются (в порядке понижения их субъективной значимости): любовь к семье, хорошие и верные друзья, интересная работа, стабильная обстановка в стране, здоровье и др. Следует констатировать, что наиболее важными ценностями для студентов выступают экзистенциальные ценности, которые могут стать базой в общении с будущими воспитанниками. Однако интересная работа, занимающая лишь третье место в ряду ведущих целей - ценностей, показывает, что в целом профессия учителя не представляется для студентов, обучающихся в данной момент в вузе, с одной стороны, привлекательной, с другой, престижной (см. таблица 2). Полученные результаты мы сравнили с данными исследования В.А. Якунина, в котором он пришел к выводу, что сформированная система доминирующих ценностей является устойчивой и типичной для студентов и молодых специалистов, что представляется позитивным фактором для профессионального становления (222; 133-134).
Содержание развития профессиональной позиции студентов в условиях духовно-этической ориентации самостоятельной работы
Одна из главных целей современного процесса профессионально - педагогической подготовки состоит в развитии у студентов заинтересованности и потребности в постоянном самоизменении, что соединяет личностное развитие и овладение профессией, выходя на уровень профессиональной позиции.
Важнейшими условиями, помогающими студентам «запустить» механизм личностного развития, выступают педагогическое стимулирование самообразования с помощью постановки целей и формирования положительного отношения и интереса к самостоятельной работе; направленность образовательного процесса на формирование общеучебных умений и практическое овладение специальными методами и приемами самостоятельной работы; систематичность и последовательность в усложнении содержания, видов и методов самостоятельной работы с учетом уровня подготовки и индивидуальных особенностей студентов; достижение студентами некоторого определенного уровня профессионально-личностного самосознания (личностная направленность, поведенческая гибкость, профессиональная компетентность).
На основе структурно-функционального анализа профессиональной позиции учителя были выделены ее необходимые и достаточные компоненты, такие как: мировоззренческий, морально-этический, методологический, креативно-деятельностный и рефлексивно-оценочный. Мировоззренческий включает мировоззренческую культуру, осознание общественной значимости педагогической профессии, гуманистическую ориентацию на работу с детьми; морально-этический определяет личные мотивы педагогической деятельности, отношение к педагогическому труду как к главному смыслу жизни; отвечает за духовно-нравственные последствия профессиональных действий и поступков учителя; методологический - уровень сформированности методологических знаний; креативно-деятельностный характеризуется стремлением к реализации высших ценностей и идеалов, приобретших личностный смысл; способностью учителя принимать решения в различных ситуациях и нести за них ответственность, создавать благоприятные условия для развития детей; рефлексивно-оценочный определяет развитие готовности к рефлексии, отношение к себе и миру характеризуется направленностью на поиск и продуктивное разрешение проблем и противоречий.
Исследование содержания профессиональной позиции позволяет выйти на ее структурно-уровневое изучение. Существуют различные подходы к рассмотрению проявлений «позиции». В исследовании С.Л. Маркова определяются уровни позиции, выделенные на основании характера детерминации поведения и отношения к противоречиям:
- ситуативная позиция, характеризующаяся низким уровнем развития самосознания, отсутствием адекватной "Я-концепции"; социальное поведение индивида детерминируется актуальной ситуацией и характеризуется направленностью на сохранение личностного комфорта; конфликты и противоречия проявляются в виде отрицательных эмоций;
- репродуктивная позиция, характеризующаяся детерминацией социального поведения требованиям и нормам общества; жизненная позиция сформирована и направлена на активную адаптацию к социальной среде; конфликты и противоречия осознаются и преодолеваются как препятствие; активность проявляется в оптимизации исполнительской деятельности и направлена на реализацию требований общества;
- творческая позиция, характеризующаяся высоким уровнем развития самосознания, становлением уникальной творческой индивидуальности; социальная деятельность индивида детерминирована потребностью в саморазвитии, самоосуществлении, стремлением к реализации высших ценностей и идеалов, приобретших личностный смысл; отношение к себе и миру характеризуется направленностью на поиск и продуктивное разрешение проблем и противоречий (119).
