Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты исследования синдрома психического выгорания и ценностно-смысловой сферы .16
1.1. Синдром психического выгорания в профессиональной деятельности преподавателей высшей школы .16
1.1.1. Феномен синдрома психического выгорания в зарубежной и отечественной психологии 16
1.1.2. Факторы возникновения и развития синдрома психического выгорания в профессиональной деятельности педагога 32
1.1.3. Особенности деятельности преподавателей высшей школы в современных условиях .41
1.2. Ценностно-смысловые аспекты выгорания у преподавателей высшей школы 47
1.2.1. Ценностно-смысловая сфера как регулятор жизнедеятельности 47
1.2.2. Синдром выгорания как результат несоответствия личностных и профессиональных ценностей и смыслов 59
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование взаимосвязи синдрома психического выгорания и ценностно-смысловой сферы преподавателей высшей школы 66
2.1. Организация и методы эмпирического исследования .66
2.2. Изучение особенностей синдрома психического выгорания у преподавателей высшей школы 73
2.3. Сравнительный анализ ценностно-смысловой сферы преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания 92
2.4. Изучение взаимосвязи синдрома психического выгорания и ценностно-смысловой сферы преподавателей ВУЗа .121
Заключение .138
Список использованной литературы
- Феномен синдрома психического выгорания в зарубежной и отечественной психологии
- Особенности деятельности преподавателей высшей школы в современных условиях
- Изучение особенностей синдрома психического выгорания у преподавателей высшей школы
- Изучение взаимосвязи синдрома психического выгорания и ценностно-смысловой сферы преподавателей ВУЗа
Феномен синдрома психического выгорания в зарубежной и отечественной психологии
Синдром выгорания преподавателей высшей школы это сложное негативное состояние, выражающееся в переживании внутриличностных противоречий, связанных с рассогласованием ценностно-смысловых характеристик личности и профессии, и имеющее структурную и процессуальную специфику. В структуре синдрома психического выгорания ведущим компонентом выступает деперсонализация, формирование которой связано с трудностями межличностного взаимодействия и высокой коммуникативной загруженностью. Процессуальность представлена выраженной фазой «резистенции», которая свидетельствует о том, что формирование профессиональной защитной стратегии идет за счет упрощения стиля профессионально-педагогической деятельности и ограничения эмоциональной составляющей в межличностном взаимодействии. 2. Ценностно-смысловая сфера преподавателей имеет специфические особенности в зависимости от уровня психического выгорания:
Ценностно-смысловая сфера при высоком уровне выгорания имеет особенности: - высокая значимость ценностей, направленных на личный успех, независимость и автономность; - низкая осмысленность целей в жизни вследствие утраты ощущения контроля над событиями своей жизни; - высокий уровень дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере: неудовлетворенность текущей жизненной ситуацией, внутренняя конфликтность, проявляющаяся в разрыве между потребностью в достижении значимых ценностей и возможностью такого достижения в реальности; - особенности самоактуализации: поведение ориентировано на получение одобрения других людей, трудности в установлении глубоких и тесных контактов с окружающими, спонтанном проявлении чувств, снижение творческого потенциала. Ценностно-смысловая сфера при низком уровне выгорания имеет особенности: - высокая значимость ценностей, направленных на позитивное взаимодействие с другими людьми; - наличие целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу в сочетании с уверенностью в собственных силах и возможностью строить свою жизнь в соответствии со своими целями; - низкий уровень дезинтеграции в ценностно-мотивационной сфере: внутренняя интегрированность и гармония, удовлетворенность текущей жизненной ситуацией, взаимоотношениями с окружающими, собой; - особенности самоактуализации: поведение отличается уверенностью, естественностью, независимостью от окружающего мнения, социальных стереотипов.
Проявления синдрома психического выгорания и ценностно-смысловая сфера у преподавателей ВУЗа имеют специфические особенности в зависимости от поло-ролевых различий, возраста и профессионального стажа. Для большинства преподавателей в возрасте 22-30 лет и стажем работы 1-4 года характерен средний уровень выгорания в сочетании с ориентацией на достижение определенного социального статуса, престижа, авторитета при высокой степени реализации этих ценностей. Для преподавателей в возрасте 31-40 лет и стажем работы 5-10 лет и более характерен высокий уровень выгорания в сочетании с выраженной дезинтеграцией в ценностно-мотивационной сфере и сопровождающийся переживанием смыслового кризиса. Для преподавателей в возрасте 41-57 лет характерно незначительное снижение уровня психического выгорания за счет отсутствия склонности занижать свои профессиональные достижения, в результате повышения уверенности в себе, свободы от внутренних противоречий и сомнений, независимости в поступках и действиях. Женщины в большей мере подвержены выгоранию, чем мужчины.
Выраженность выгорания связана с направленностью личностных ценностей и степенью их соответствия профессиональным ценностям (уровень значимости ценностей педагогической направленности, отражающих стремление к позитивному взаимодействию в педагогическом общении) и с возможностями реализации значимых ценностей в профессиональной деятельности. Снижение внутренней напряженности, вызванной фрустрацией значимых ценностей, связано с полным исключением эмоций в профессиональном общении.
Выраженность компонентов выгорания связана с организационными особенностями деятельности в вузе: формирование деперсонализации у преподавателей связано с высокой эмоциональной и коммуникативной загруженностью, широкой сетью контактов разного уровня, конфликтами со студентами; ощущение опустошенности и бессилия - с системой управления в вузе, при которой отмечается формализм в ведении дел, пренебрежение существом дела ради соблюдения формальностей; склонность преподавателей занижать свои профессиональные достижения связана в большей степени с низким уровнем материально-технического обеспечения учебного процесса, частым изменением учебных программ, что ставит преподавателей перед необходимостью осваивать новые дисциплины в короткий срок, нехваткой времени для научной работы.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии личности и общей психологии Кубанского государственного университета, а также на научно-практических конференциях: межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов, соискателей «Социально-экономическое развитие России и регионов в условиях глобализации экономики» (Краснодар, 2009), международной научной конференции молодых ученых «Наука. Образование. Молодежь» (Майкоп, 2009,2010), всероссийской научно-практической конференции молодых ученых «Научное обеспечение агропромышленного комплекса» (Краснодар, 2009, 2010), научной конференции студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа (Краснодар, 2010), международной научно-практической конференции «Психология в XXI веке» (Москва, 2011), всероссийской научно-практической конференции «Экзистенциальные проблемы личности: психолого-педагогические аспекты» (Краснодар, 2012), международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современности» (Кисловодск, 2013), XIV всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Человек. Сообщество. Управление: взгляд молодых исследователей» (Краснодар, 2014). Читаются лекции на факультете повышения квалификации Кубанского государственного аграрного университета по темам: «Психическое выгорание в профессиональной деятельности преподавателей высшей школы», «Ценностно-смысловая регуляция психических состояний в профессиональной деятельности».
По результатам работы опубликовано 16 статей, из них 4 в изданиях, рекомендованных ВАК. Получено свидетельство о государственной регистрации базы данных № 2011620446 «Мультимедийное пособие по теме: «Синдром профессионального выгорания: понятие и способы профилактики», издана монография «Синдром психического выгорания преподавателей высшей школы: ценностно-смысловой аспект».
Особенности деятельности преподавателей высшей школы в современных условиях
Первые работы по выгоранию появились в 70-е годы прошлого столетия в США. Термин — «эмоциональное сгорание» был введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбергером в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи [159]. В переводе этот термин можно сопоставить с такими русскими эквивалентами, как «сгорание», «выгорание». Отечественными авторами использовались разные варианты перевода английского термина: «эмоциональное сгорание» (Т.В. Форманюк, 1994), «эмоциональное выгорание» (В.В. Бойко, 1996) и «эмоциональное перегорание» (Е.И. Лозинская, 1998). Употребляются также термины «психическое выгорание» (Н.Е. Водопьянова, 2009) и «профессиональное выгорание» (С.А. Наличаева, 2011). Мы будем рассматривать их как синонимы.
Первые исследования данного явления носили в большей степени описательный и эпизодический характер. С.Maslash и S.Jackson, систематизировав описательные характеристики изучаемого феномена, обозначили «эмоциональное выгорание» как «синдром физического и эмоционального истощения, включая развитие отрицательной самооценки, отрицательного отношения к работе и утрату понимания и сочувствия по отношению к клиентам». Синдром эмоционального выгорания в рамках данного подхода представлен в виде симптомокомплекса. В зависимости от компонентов, входящих в структуру выгорания, выделяются различные модели выгорания.
Соглашаясь в целом с данным определением и рассматривая синдром выгорания как симптомокомплекс, разные исследователи выделяют в структуре синдрома разное количество компонентов.
Так A.Pines, E.Aronson представляют его как комбинацию психофизического, эмоционального и когнитивного истощения, причиной которого выступает длительное пребывание в эмоционально нагруженных ситуациях. Истощение авторы данного одномерного подхода рассматривают в качестве главного компонента (причины), а остальные негативные проявления переживаний и поведения выступают следствием [182].
W.Schaufeli, D.Dierendonck выделяют в структуре синдрома выгорания два компонента и описывают его как образование, включающее аффективную (эмоциональное истощение) и установочную (отрицательные установки по отношению к клиентам, понижение самооценки относительно своих профессиональных успехов и профессиональной компетенции) составляющие [191].
С.Maslash, S.Jackson синдром эмоционального выгорания представляют как конструкт, состоящий из трех компонентов: эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция профессиональных достижений. Проявление эмоционального истощения обнаруживается в чувстве опустошенности, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов. Человек ощущает эмоциональное перенапряжение, чувствует, что не в состоянии отдаваться работе, как прежде.
Возникновение безразличного, отрицательного и даже циничного отношения к людям, обслуживаемым по роду работы, характеризует компонент «деперсонализация». Изначально возникающие негативные установки могут носить скрытый характер и проявляться во внутреннем напряжении, которое в последствие прорывается наружу и приводит к конфликтам. Деперсонализация – это трансформация самосознания, для которого характерно ощущение потери своего Я и мучительное переживание отсутствия эмоциональной включенности в профессиональные отношения.
Низкая рабочая продуктивность (редуцирование профессиональных достижений) проявляется в занижении оценки своей компетентности (в отрицательном восприятии себя как профессионала), уменьшении значимости и ценности своей профессиональной деятельности, появлении безразличия к работе.
G.Firth, J.Mclntee разделяют деперсонализацию на два отдельных фактора: деперсонализация, связанная с работой и с реципиентами соответственно, тем самым представляя выгорание как четырехкомпонентную модель [156].
Таким образом, в позициях данных авторов основной акцент делается на результативной стороне данного явления, описывая синдром эмоционального выгорания как состояние, в котором ведущим компонентом выступает психоэмоциональное истощение, являющееся следствием длительного нахождения в ситуации, требующей высокой эмоциональной включенности.
Из данного определения следует предположение, что формирование выгорания является следствием применения неэффективных стратегий совладания с психоэмоциональными перенапряжениями. Раскрывая сущность понятия «выгорание», многие исследователи акцентируют внимание на процессуальной стороне.
Выгорание, как правило, рассматривается как процесс, развивающийся во времени и пространстве профессиональной деятельности (М. Burish, С. Cherniss, J. Edelwich и R. Brodsky, K. Kondo, L. Hallsten, D. Etzion).
М. Burish предложил концепцию, в которой выгорание рассматривается как процесс, состоящий из следующих друг за другом стадий. Автор выделил шесть фаз, которые проходит выгорание в своем формировании: предупреждающую, фазу снижения уровня собственного участия, эмоциональные реакции, фазу деструктивного поведения, фазу психосоматических реакций и фазу разочарования. Основной движущий фактор выгорания связан с противоречием между степенью включенности в работу и получаемой от нее отдачей [145].
1. Для предупреждающей фазы характерна чрезмерная включенность субъекта в профессиональную деятельность, что проявляется в повышенной активности, отказе от потребностей, не связанных с профессиональной деятельностью, отказе от социальных контактов вне работы. Высокие энергетические затраты приводят к возникновению чувства усталости, появляются психосоматические нарушения. 2. Усиливающееся чувство усталости приводит к развитию следующей фазы - снижению уровня собственного участия в работе. Для субъекта на этой фазе характерны отсутствие эмпатии, безразличие, циничные оценки в отношении к коллегам по работе и другим людям, уклонение от выполнения своих профессиональных обязанностей, акцентирование на удовлетворении своих собственных потребностей.
3. На третьей фазе усиливается чувство разочарования и потери интереса к работе, проявляясь в глубоких эмоциональных реакциях, имеющих как агрессивные тенденции (отсутствие толерантности, конфликты), так и депрессивные тенденции (лабильность настроения, апатия, чувство вины).
4. В фазе деструктивного поведения отмечается нарушение функционирования сфер интеллекта, мотивации личности и сферы социальных контактов.
5. На данной фазе нарушения охватывают вегетативные системы организма, что приводит к возникновению разнообразных психосоматических расстройств (бессонница, сердечно-сосудистые нарушения, головные боли, расстройства пищеварительной системы, снижение иммунитета). Повышается риск формирования зависимости от никотина, кофеина, алкоголя, лекарственных препаратов.
6. Последняя фаза выгорания затрагивает ценностно-смысловую сферу жизни субъекта. Формируются отрицательные жизненные установки, чувство беспомощности, бессмысленности существования, экзистенциальное отчаяние. На поэтапное формирование выгорания, проявляющееся в негативном изменении профессиональных установок и поведения в ответ на напряжение, возникающее в ходе работы, указывает С. Cherniss [151]. Автор определяет выгорание как процесс, включающий три основных этапа. Первый этап порождает стрессовое состояние, вызванное нарушением баланса между ресурсами личности и требованиями среды. На втором этапе у работника возникает высокое эмоциональное напряжение, затем утомление и истощение. Третий этап включает целый ряд трансформаций в установках и поведении, где основным симптомом является бездушное, негуманное отношение к окружающим людям.
Важно отметить, что процессуальный подход к исследованию феномена выгорания позволил увидеть динамику явления, неоднородность в длительности и интенсивности протекания негативных реакций.
Таким образом, синдром выгорания следует рассматривать как процесс, который характеризуется постепенным истощением психоэмоциональных ресурсов, усталостью, опустошенностью, вследствие несоответствия психологических характеристик специалиста требованиям профессиональной среды. По мнению некоторых исследователей, выгорание не ограничивается профессиональной сферой, а проявляется в различных аспектах бытия субъекта, что является весомым аргументом в пользу экзистенциальной интерпретации выгорания [34, 69]. С экзистенциально-аналитической точки зрения под синдромом выгорания понимается затяжное состояние истощения, возникающее в деятельности. Истощение - ведущий симптом и основная характеристика синдрома выгорания, от которой проистекают все другие симптомы. Симптомы истощения сначала касаются только самочувствия, затем они находят свое выражение непосредственно в переживании, а потом влияют и на решения, позиции, установки и действия человека. Таким образом, истощение затрагивает все три измерения человеческого бытия, которые описаны
Изучение особенностей синдрома психического выгорания у преподавателей высшей школы
Выявленные корреляционные связи этих компонентов с фазой «напряжение» и ее симптомами свидетельствует о том, что чем выше эмоциональное истощение у преподавателей и сильнее проявления циничного отношения к субъектам своей профессиональной деятельности, тем чаще они испытывают чувство недовольства собой, своей деятельностью, у них сильнее развита тревожно-депрессивная симптоматика, касающаяся профессиональной деятельности. И наоборот, переживание личностной и ситуативной тревоги, невозможность конструктивно разрешить ситуацию способствует снижению эмоционального фона, дегуманизации отношений. Компонент «редукция профессиональных достижений» связан лишь с одним симптомом этой фазы – «неудовлетворенность собой». Чем сильнее чувство неудовлетворенности работой и собой, тем более выраженным у преподавателей оказывается потеря смысла и желания вкладывать личные усилия на рабочем месте.
Анализ корреляционных связей «эмоционального истощения», «деперсонализации» и «редукции профессиональных достижений» с показателями фазы «Резистенция» и ее симптомами указывает на то, что, чем выше степень истощения, равнодушия, тем заметнее стремление преподавателей облегчить или сократить обязанности, требующие эмоциональных затрат и тем ярче это проявляется в сфере общения вне профессиональной деятельности. Обращает на себя внимание тот факт, что, чем больше преподаватели стараются оправдать себя за допущенную грубость или отсутствие внимания к субъекту, рационализируя свои поступки или проецируя вину на субъекта, что выражается в суждениях типа «это не тот случай, чтобы переживать», «таким людям нельзя сочувствовать», тем сильнее тенденции негативной самооценки себя как профессионала. На это указывает положительная корреляционная связь между симптомом «эмоционально-нравственная дезориентация» и компонентом «редукция профессиональных достижений». Положительные корреляции «эмоционального истощения», «деперсонализации» и «редукции профессиональных достижений» с симптомами «эмоциональный дефицит» и «личностная отстраненность» (фаза «Истощения») свидетельствуют о возрастании эмоциональной опустошенности, равнодушия и снижении значимости и уверенности в своей профессиональной эффективности при усилении ощущения у преподавателей, что эмоционально они уже не могут помочь субъектам своей деятельности, утрате интереса к ним. Проявления психосоматических и психовегетативных нарушений у преподавателей связано с выраженным падением общего тонуса, ослабленностью нервной системы на что указывает положительная корреляция компонента «эмоциональное истощение» с симптомом «психосоматические и психофизиологические нарушения».
Таким образом, каждый компонент выгорания представлен комплексом симптомов на различных фазах развития синдрома. Причем одни и те же симптомы выступают формой проявления разных компонентов.
Полученные коэффициенты корреляции позволяют отметить наличие прямой положительной корреляционной связи между всеми составляющими. Это говорит о том, что развитие синдрома выгорания как целого симптомокомплекса зависит от сформированности фаз выгорания и компонентов, связанных между собой. Полная сформированность любой из фаз выгорания или компонента могут привести к формированию синдрома.
Дополнительными критериями для анализа послужили поло-ролевые различия, возраст и стаж испытуемых.
Результаты сопоставления поло-ролевых различий в проявлении синдрома психического выгорания у преподавателей представлены на рисунке 4. выгорания показал, что данному синдрому в большей степени подвержены женщины-преподаватели. Причем выраженность всех компонентов выгорания у них сильнее, чем у мужчин-преподавателей. Достоверность различий определялась с помощью Т-критерий Стьюдента: эмоциональное истощение (p 0,02), деперсонализация (p 0,0002), редукция персональных достижений (p 0,02), интегральный показатель (p 0,0001). Сравнение результатов, полученных по методике В.В. Бойко, показало статистически значимые различия по выраженности фазы «Резистенция» (p 0,03) и симптомов "неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» (p 0,04) и «эмоционально-нравственная дезориентация» (p 0,07). Таким образом, женщины в большей степени испытывают усталость, апатию, переживают чувство опустошенности, чаще мужчин подвержены повышенной раздражительности и нетерпимости в ситуациях общения, избирательности в установлении контактов со студентами и коллегами. В большей степени склонны оправдываться перед собой за допущенную грубость или отсутствие внимания к другим, рационализируя свои поступки или проецируя вину на других. В качестве объяснения полученных результатов можно принять тот факт, что работающая женщина испытывает более высокие рабочие перегрузки (по сравнению с мужчинами) из-за дополнительных домашних и семейных обязанностей.
Изучение влияния возраста на выраженность выгорания производилось с учетом нормативных кризисов в профессиональной жизни человека (Э.Ф. Зеер, А.Н. Климов, и др.): кризис профессионального роста (20-25 лет), кризис профессиональной карьеры (30-35 лет), кризис социально-профессиональной самоактуализации (40-45 лет).
Полученные результаты представлены в таблице 7. Сравнение возрастных групп показало, что наиболее подвержены выгоранию преподаватели от 31 до 40 лет. Высокий уровень выгорания выявлен у 65,6 % преподавателей. Для этой возрастной группы характерен высокий уровень деперсонализации и эмоционального истощения и средний уровень редукции персональных достижений, что проявляется в повышенной раздражительности и нетерпимости в ситуациях общения, нежелании контактировать со студентами и коллегами, психоэмоциональном напряжении, высокой утомляемости и чувстве опустошенности, в появлении переживаний своей неуспешности в профессиональной деятельности.
Для преподавателей в возрасте 22-30 лет характерны средний уровень деперсонализации и эмоционального истощения и низкий уровень редукции персональных достижений. В этой возрастной группе отмечается появление ощущения эмоционального перенапряжения, некоторой усталости, а повышение цинизма и равнодушия уменьшает уровень эмоционального напряжения преимущественно через действие эго-защитного механизма. Им свойственно положительное самовосприятие в профессиональном плане и уверенность в своей компетентности.
У преподавателей в возрасте 41-57 лет выявлены средний уровень эмоционального истощения, высокий уровень деперсонализации и низкий уровень редукции персональных достижений. Т.е. особенности синдрома выгорания в этом возрасте близки к выгоранию молодых преподавателей. Отличие составляет более высокая степень равнодушия к студентам, коллегам и работе в целом. Можно предположить, что деперсонализация (цинизм) действует в качестве защитного механизма, снижающего уровень эмоционального напряжения и позволяющего сохранять ощущение соответствия стандартам профессиональной успешности.
Изучение взаимосвязи синдрома психического выгорания и ценностно-смысловой сферы преподавателей ВУЗа
Ценностно-смысловые сферы преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания имеют значимые различия по следующим характеристикам: ценностные иерархии, уровень дезинтеграции ценностно-мотивационной сферы, указывающий на рассогласование между значимостью ценности и ее доступностью, смысложизненные ориентации, особенности самоактуализации. 11. В ценностной иерархии преподавателей с высоким уровнем выгорания в большей степени преобладают ценности, направленные на личный успех, независимость и автономность, определяющие предпочтение научной составляющей в профессиональной деятельности, в то время как у преподавателей с низким уровнем выгорания преобладают ценности, направленные на позитивное взаимодействие с другими людьми, что выражается в предпочтении педагогической составляющей и наиболее близко к профессиональным ценностям деятельности преподавателей. Значимых различий в ценностных иерархиях мужчин-преподавателей и женщин-преподавателей не выявлено.
Выгорание на уровне поведенческих приоритетов связано с низкой значимостью ценностных типов «конформность», «традиции», «универсализм», «доброта», «безопасность», содержание которых направлено на установление и поддержание группового единства и групповой гармонии, понимание, терпимость и защиту благополучия людей, что наиболее близко к профессиональным ценностям педагогической деятельности.
У преподавателей с высоким уровнем выгорания отмечается высокий уровень дезинтеграции в мотивационно-ценностной сфере. У преподавателей с низким уровнем выгорания – низкий уровень дезинтеграции. Эти данные указывают на высокую степень неудовлетворенности текущей жизненной ситуацией, внутреннюю конфликтность, блокаду основных потребностей преподавателей с высоким уровнем выгорания и внутреннюю интегрированность и гармонию у преподавателей с низким уровнем выгорания.
Корреляционный анализ уровня выгорания и индекса расхождения «Ценность-Доступность» показал, что выгорание связано с состоянием внутреннего конфликта в таких жизненных сферах как «Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком)», «Уверенность в себе», «Свобода как независимость в поступках и действиях» и состоянием внутреннего вакуума относительно жизненных сфер «Красота природы и искусства» и «Творчество». Т.е., чем выше уровень выгорания, тем в большей степени преподаватели испытывают сложности при воплощении ценностей, связанных с личностной самореализацией (отсутствие уверенности в себе, наличие внутренних противоречий, зависимость от внешних условий) и ценностей, направленных на взаимодействие с другими людьми, требующее эмоциональной включенности. 15. Анализ смысложизненных ориентаций и особенностей самоактуализации позволяет отметить, что у преподавателей с высоким уровнем психического выгорания преобладают: снижение осмысленности целей в жизни, что ориентирует систему их личностных смыслов на адаптационные формы взаимодействия с объективной реальностью; их поведение в большей степени ориентировано на мнение других, а не на собственное, одобрение других людей для них становится целью. Они в меньшей степени, чем преподаватели с низким уровнем выгорания, ценят себя, не нравятся себе даже при условии, что для этого есть объективные основания. В то же время им труднее открыто проявлять свои чувства в не продуманных заранее действиях. Им сложнее устанавливать глубокие и тесные контакты с окружающими. У них слабее по сравнению с преподавателями с низким уровнем выгорания творческий потенциал.
Для преподавателей с низким уровнем выгорания характерны: способность жить настоящим, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной; более полно воспринимать окружающий их мир; их поведение отличается большей уверенностью, естественностью, независимостью, чем у преподавателей с высоким уровнем выгорания. Им в большей степени свойственны свобода от окружающего мнения, социальных стереотипов. Чем выше возраст и стаж, тем ниже показатели самоактуализации, за исключением «представления о природе человека» и «познавательные потребности» и ниже общий уровень осмысленности жизни.
Профессиональная деятельность, самообразование, творчество становятся для преподавателей с высоким уровнем выгорания сферами, которые не могут предоставить им возможность реализации значимых ценностей, эти сферы теряют функцию смыслообразующих мотивов и сопровождаются ощущением ненужности. 17. Способом разрешения внутренней конфликтности становится ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение. Чем больше эмоциональная отстраненность, тем ниже уровень дезинтеграции в ценностно-мотивационной сфере.
Обобщая результаты анализа взаимосвязи выраженности психического выгорания и ценностно-смысловой сферы у преподавателей высшей школы, можно отметить, что система ценностей, направленных на личный успех, независимость и автономность, определяющая предпочтение научной составляющей в профессиональной деятельности преподавателей, при отсутствии возможности их реализации, низкая осмысленность жизни и трудности самоактуализации являются значимыми коррелятами психического выгорания. Отсутствие признаков психического выгорания взаимосвязано с ориентацией на ценности, направленные на позитивное взаимодействие с другими людьми, что отвечает содержанию педагогической деятельности и способствует их успешной реализации, высокой осмысленностью жизни, отсутствием дезинтеграции в ценностно-мотивационной сфере. Можно предположить, что указанные особенности в совокупности выступают внутренним ресурсом личности, обеспечивающим устойчивость к формированию синдрома психического выгорания у преподавателей высшей школы.
