Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-теоретические предпосылки исследования рефлексии 12
1.1. Историко-философские предпосылки исследования рефлексии. 15
1.2. Научно-психологические предпосылки исследования рефлексии . 24
Глава II. Развитие рефлексии во взаимодействии с понятийным мышлением 50
2.1. Рефлексивное мышление и личностная рефлексия: проблема соотношения 50
2.2. Функциональное становление рефлексивного мышления: природно-биологические предпосылки 56
2.3. Функциональное становление рефлексивного мышления: интерпсихические и культурные факторы 61
2.4. Культурное развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте 80
2.5. Понятийное мышление и его роль в развитии личностной рефлексии 88
Выводы по теоретической части исследования 111
Глава III. Эмпирическое исследование связи между рефлексией и понятийным мышлением подростков 114
3.1. Организация и методические средства исследования 117
3.2. Результаты эмпирического исследования связи рефлексии и понятийного мышления подростков 125
3.3. Анализ результатов исследования 143
Выводы по результатам исследования 163
Заключение 165
Список использованной литературы 169
- Научно-психологические предпосылки исследования рефлексии
- Функциональное становление рефлексивного мышления: природно-биологические предпосылки
- Понятийное мышление и его роль в развитии личностной рефлексии
- Результаты эмпирического исследования связи рефлексии и понятийного мышления подростков
Научно-психологические предпосылки исследования рефлексии
Вступление психологии в ранг самостоятельной научной дисциплины, как это ни парадоксально, привело к временному вытеснению рефлексивных феноменов из области исследовательского внимания. Это было обусловлено тем, что молодая наука в поисках объективных методов и исследовательских процедур начала воспринимать рефлексивный акт скорее в качестве опытного инструментария, а не отдельной исследовательской проблемы. Так, в психологии структурализма рефлексия ложится в основу интроспективного метода, что автоматически выносит ее саму за рамки доступной исследованию сферы психологических феноменов. Главным предметом в структурализме, таким образом, становится сознание в том объеме, в каком оно доступно внутреннему самонаблюдению, саморегистрации и самоотчету, где рефлексия выступает лишь как критерий допустимого в научном познании. Классический бихевиоризм, подвергая процедуру интроспекции острой критике в виду ее несоответствия позитивистскому представлению о научности, поначалу и вовсе отрицает саму идею объективного изучения сознания, а значит, и рефлексии. И лишь позднее, благодаря работам Э.Ч. Толмана, создателя когнитивного направления в бихевиоризме, внутренние переменные реализации поведения, снова попадают в фокус внимания американской психологической науки. Уже на новом витке развития поведенческой психологии необихевиорист А. Бандура указывает на важность рефлексии в структуре человеческого поведения. «Рефлектируя свой многообразный опыт и свои знания – пишет Бандура, – люди не только достигают понимания, но могут оценить и изменить свое мышление. Рассматривая свои представления с помощью рефлексивных средств, они выделяют их, производят действия над ними, предсказывают последствия, вытекающие из них, оценивают по результатам их адекватность и изменяют их согласно этой оценке» [30, c. 18].
Первые заметные попытки экспериментального изучения рефлексии подростков были осуществлены в первой половине ХХ века Э. Шпрангером (1924) и А. Буземаном (1925, 1926), схоже трактующих рефлексию как перенесение субъектом внимания и переживания с внешнего мира на самого себя. Обобщая богатый экспериментальный и педагогический опыт, Э. Шпрангер приходит к выводу, что одной из основных особенностей подросткового возраста является открытие собственного «Я», тогда как ребенок младшего возраста, если и имеет свое «эго», то не осознает его. Эти формы самосознания (рефлексивного у подростка и недифференцированного у ребенка), описанные Э. Шпрангером, позднее были названы А. Буземаном «диапсихией» и «симпсихией» соответственно, что отражает появление многоплановости сознания, его своеобразного удвоения с появлением рефлексии. Применяя дневниковый метод и анализируя сочинения подростков на специально заданные темы (такие как: «Мои хорошие и плохие качества», «Каков я и каким должен быть», «Могу ли я быть доволен самим собой» и др.), А. Буземан выделяет стадии развития внутренней структуры самосознания подростка, к которым относятся: 1) возникновение и развитие собственного физического образа; 2) перенос физического образа внутрь, его расширение, углубление, и, как следствие, появление представлений о своем внутреннем мире; 3) интеграция самосознания, благодаря которой подросток начинает осознавать себя как единое целое; 4) отграничение собственной личности от остального мира, осознание ее отличия и своеобразия (индивидуализация самосознания); 5) переход к рассуждениям о себе по общепринятым моральным критериям или процесс социализации самосознания, его культурного развития; 6) дальнейшее нарастание интериндивидуальной вариативности самосознания подростка. Подробный критический анализ работы А. Буземана был дан Л.С. Выготским [28, с. 229]. По мнению С.Л. Выготского, наиболее значимым результатом исследований А. Буземана является обнаружение трех принципиальных моментов, относящихся к развитию рефлексии в переходном возрасте. Первый из них состоит в том, что здесь была доказана сама возможность эмпирического анализа самосознания, рефлексия была выведена за рамки метафизического подхода в область научно-психологического исследования. Второй момент заключается в том, что в работе А. Буземана «рефлексия и основанное на ней самосознание подростка представлены в развитии. Возникновение самосознания берется не только как феномен в жизни сознания, но как гораздо более широкий биологически и социально обоснованный всей предыдущей историей развития момент» (Там же, с. 231). Таким образом, формирование самосознания представляет собой определенную историческую стадию в развитии личности, возникающую на основании предыдущих этапов. Третьим существенным моментом в исследованиях А. Буземана является экспериментальное подтверждение связи между развитием самосознания и социализацией подростка. Для подтверждения этого факта А. Буземаном было специально проведено сравнительное исследование подростков, отличающихся по своему социально-экономическому положению и уровню образования. Подытоживая его результаты, Л.С. Выготский приходит к выводу, что подростки-сверстники из различных социальных сред не просто находятся на различных стадиях развития, а обладают «иным типом развития личности, с иной структурой и динамикой самосознания» (Там же, с. 235). Яркой вехой на пути развития научных представлений о рефлексии в психологии стали работы Ж. Пиаже. Исследуя генезис рефлексии у детей, Ж. Пиаже удается наполнить конкретным содержанием выдвинутое А. Буземаном предположение о решающей роли общественных факторов в этом процессе. Как считает Ж. Пиаже: «растущее осознание ребенком своего собственного мышления… зависит от социальных факторов… Общение с другими, опыт обсуждения, заставляют ум замечать собственную субъективность и, таким образом, осознавать сам процесс мышления» [138, с. 179]. Согласно Ж. Пиаже размышление или рефлексия ребенка, по сути, представляют собой интериоризированный спор: «только под давлением споров и противоречий постарается он оправдывать свои мысли в глазах других и таким образом воспитает в себе привычку наблюдать за своими мыслями» (Там же, с. 180). Таким образом, по Ж. Пиаже, генетические корни самосознания лежат в дискуссии, в столкновении позиций и убеждений, в необходимости ребенка отстаивать собственную правоту: «в плане интеллекта кооперация… является объективно ведущейся дискуссией… из нее и на основе ее возникает позднее интериоризированная дискуссия, какую представляет собой размышление или рефлексия» (Там же, с. 182).
Схожие идеи высказывали П. Жанэ, Д. Болдуин, Э. Риньяно, Д.Г. Мид и др. (см. напр. G.H.Mead. Mind, self and society, Chi., 1934). Так, Д. Мид считал, что «структура человеческого «Я» отражает структуру взаимодействия индивида в различных группах. Формируя у индивида определенное представление о самом себе, общество как бы «входит в него изнутри», направляя его действия по нужному пути. С появлением у индивида развитого «Я» внешний социальный контроль уходит внутрь, становится самоконтролем, а человек превращается в ответственную личность» [64, с. 87].
Однако наиболее пристальное внимание в своих работах Ж. Пиаже уделил не столько генезису рефлексии, сколько той роли, которую она играет в развитии мышления. По мнению Ж. Пиаже, появление рефлексии влечет за собой кардинальное изменение всей структуры мышления, т.к. рефлексия является условием перехода от конкретных интеллектуальных операций к формальным, т.к. формальное мышление по сути и есть размышление над операциями, оперирование ими [97, с. 203]. Ж. Пиаже был прослежен и на эмпирико-феноменальном уровне проиллюстрирован процесс становления рефлексивности мышления ребенка (подробнее этот материал мы рассмотрим в следующей части работы).
Функциональное становление рефлексивного мышления: природно-биологические предпосылки
Вопрос о предпосылках, факторах и условиях развития различных форм рефлексивности обсуждался многими авторами (А. Буземан, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Дж. Мид, Ж. Пиаже, В.В. Столин, П. Тульвисте, Дж. Флейвелл и др.). В совокупности эти предпосылки можно классифицировать на: 1) природно-биологические, т.е. обусловленные эволюционными закономерностями филогенеза психики человека; 2) интерпсихические или социально коммуникативные, связанные с коллективными формами деятельности и общения человека; 3) культурные, обусловленные исторически сложившимися формами инструментального и знакового опосредования человеческой деятельности. Очевидно, что для развития описанных выше форм рефлексивных процессов, природно-биологические предпосылки будут общими; к таковым, на наш взгляд, можно отнести: 1) нейроморфологические предпосылки, т.е. фило- и онтогенетическое формирование специальной нейрональной структуры – функциональной системы нейронов, обеспечивающей работу сознания и рефлексии (эта проблематика в последнее время все активнее изучается в когнитивной нейробиологии); 2) формирование функциональной системы рефлекторной обратной связи на уровне двигательной активности целого организма человека. В работах многих авторов (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, В.М. Бехтерев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Северцев, И.М. Сеченов и др.) неоднократно отмечалось, что сама возможность существования развитой психики, – т.е. психики активной, а не реактивной, – требует формирования специализированной системы получения адекватной обратной связи. По мнению А.Н. Леонтьева, интеллект как развитая форма психического отражения действительности, филогенетически формируется для ориентировки в сложной, гетерогенной, меняющейся среде, обеспечивая возможность индивидуально изменчивого поведения, дающего эволюционное преимущество над инстинктивными формами приспособления [См.:72].
Согласно представлениям Н.А. Бернштейна, важнейшим
условием успешной реализации двигательной активности организма является наличие у него информации о состоянии периферического двигательного аппарата, без которого команды из центральных звеньев нервной системы, порождающие движения, оказываются неэффективными. Н.А. Бернштейн полагал, что: «В ходе онтогенеза каждое столкновение отдельной особи с окружающим миром, ставящее перед собой требующую решения двигательную задачу, содействует, иногда очень дорогой ценой, выработке в ее нервной системе все более верного и точного объективного отражения внешнего мира как в восприятии и осмыслении побуждающей к действию ситуации, так и в проектировке и контроле над реализацией действия, адекватного этой ситуации. Каждое смысловое двигательное отправление, с одной стороны, необходимо требует не условного, кодового, а объективного, количественно и качественно верного отображения окружающего мира в мозгу» [14, с. 376].
И.М. Сеченов указывал, что способность к осознанию собственной активности в онтогенезе формируется из столкновения ребенка с объектами действительности: «к ощущениям, вызванным внешними предметами, всегда «примешиваются» ощущения, вызванные собственной активностью организма. Первые – объективны, т.е. отражают внешний мир, вторые – субъективны, они отражают состояние тела – это самоощущения. Ребенок сталкивается с задачей разобщить, диссоциировать эти ощущения, а это, по И.М. Сеченову, и значит осознать их отдельно. Такое осознание оказывается возможным благодаря накоплению опыта активности во внешнем мире. Ребенок находится как бы в естественной экспериментальной ситуации: изменение условий видения, слышания, осязания по-разному влияет на составные части комплексных ощущений, тем самым делается возможной их диссоциация» [137, с. 9]. Вопрос о роли предметного действия (действия «по логике предмета») в формировании сознания широко обсуждался в работах П.Я. Гальперина (1937, 1983), В.В. Давыдова (1972), Э.И. Ильенкова (1968), А.И. Мещерякова (1960, 1968), В.П. Зинченко (2005, 2008).
По мнению В.В. Столина: «обратная связь о собственной активности, предполагающая самовыделение и учет тех или иных сторон этой активности, есть существеннейшая характеристика живых организмов. В процессе жизнедеятельности у организма формируется некоторое стабильное психическое образование – образ самого себя (схема тела), позволяющий ему более адекватно и эффективно действовать. Ясно, что действует, живет не схема тела, а тело, отразившее себя в своей схеме. Сходным образом можно рассуждать и применительно к человеческому индивиду, сущность которого кроется в его социальных, а не биологических отношениях. Человек действует, и, действуя, он неизбежно должен познавать себя так же, как он познает свое окружение. Это действование становится в той мере возможным и в той мере человеческим, в какой у индивида формируется адекватный его общественному и деятельному способу существования образ самого себя» (Там же, с. 17).
Понятийное мышление и его роль в развитии личностной рефлексии
Выше мы уже отмечали тот факт, что качественное развитие мышления, рефлексии и самосознания может быть объяснено, исходя из своеобразия специфически культурных форм человеческой деятельности, таких, например, как научная деятельность. По мнению Л.С. Выготского важнейшим фактором этого является то, что человек в ее рамках неизбежно овладевает процессом образования понятий: «переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности – к мышлению в понятиях» [28, c. 52]. Это значит, что механизмы культурного развития рефлексии могут быть уточнены за счет анализа той роли, которую в этом процессе играет мышление в понятиях. Однако это требует определенной конкретизации и того, что представляет собой понятие. В рамках традиционной формальной логики понятие – это форма мышления, в которой фиксируются существенные признаки предметов. «Под признаками предметов формальная логика понимает то, в чем они сходны или отличаются друг от друга. Совокупность существенных признаков предмета составляет содержание понятия. Под существенными признаками понимают такие, которые необходимо присущи не одному предмету, а нескольким. Поэтому понятие относится не к одному предмету, а к каждому предмету, обладающему данным набором существенных признаков. Совокупность этих предметов называется логическим классом. В него входят все предметы, обладающие одними и теми же существенными признаками. Логический класс образует объем понятия» (Семенов Ю.И. Введение в науку философию. Т. 2. М.: УРСС. 2013, с. 181). Объем и содержание понятия находятся в обратном соотношении: с увеличением объема уменьшается содержание понятия, и наоборот, с увеличением содержания понятия уменьшается его объем. Соответственно существует и иерархия логических классов: класс считается высшим по отношению к другому классу, когда включает его в себя вместе с рядом других классов, и называется в формальной логике «родом»; класс низший по отношению к другому называется видом. Один и тот же класс может быть видом по отношению к высшему и родом по отношению к низшему классу. Понятие, выражающее тот или иной класс, соответственно называется родовым или видовым понятием.
В формальной логике понятия подразделяют на конкретные и абстрактные, т.е. отвлеченные. Конкретное понятие фиксирует существенные признаки реально существующих предметов, абстрактное понятие, напротив, отражает не реальный предмет, а какой-либо из его признаков, выступающий в качестве самостоятельного объекта мысли. Основная логическая функция понятия – выделение общего, которое достигается посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса (см.: Понятие // Большой Энциклопедический словарь).
В традиционной лингвистике понятие рассматривается в его отношении со словом, т.е. в системе «знак (слово) – денотат (предмет, обозначенный данным знаком) – сигнификат (значение, понятийное содержание соответствующего знака)». На это соотношение существует несколько различных точек зрения, основные из которых в самом общем виде утверждают, что понятие или совпадает со значением слова, или является одним из его компонентов, т.е. является частью лексического значения [См.: 148]. В общефилософском, гносеологическом контексте понятие определяется как форма мыслительного отражения, обеспечивающая обобщенное познание человеком объектов и явлений окружающего мира в единстве их существенных признаков и отношений. В качестве общего принципа понятийного познания выступает различение предметов и явлений по критерию принадлежности их некоторому объективному основанию так же, как и в формальной логике. Здесь подчеркивается константность существенных признаков, характеризующих объекты или явления, в противоположность внешним, несущественным свойствам. «Понятийное познание противопоставляется познанию чувственному, поскольку последнее связано с отражением конкретных, частных, внешних, случайных свойств объектов и явлений на основе комбинаций наглядных, непосредственных впечатлений познающего субъекта. Само понятие признается отвлеченным (нечувственным) образованием, законы существования которого отличны от законов функционирования образных структур… Понятие определяется через его подчинение родовому понятию и через его специфическое отличие от других соподчиненных тому же самому родовому понятию терминов» [162, с. 387]. Логико-гносеологический анализ категории понятия, по мнению М.А. Холодной, может быть приведен к следующим посылкам: 1) понятие является абстрактной, отвлеченно-логической формой мышления, функционирование которой осуществляется вне наглядно-образных впечатлений; 2) содержание понятия составляют общие существенные признаки, которые выделяются на основе обобщения класса предметов; 3) именно понятие выступает в качестве единицы-носителя научного теоретического знания [См.: 148]. Категория понятия, как категория науки имеет множественную «прописку», т.е. является одним из ключевых теоретических компонентов в широком спектре отраслей научного знания, что вызывает определенные трудности при междисциплинарном подходе к описанию явлений, так или иначе связанных с речью и мышлением (например в психолингвистике, когнитивной лингвистике, информационном моделировании познавательных процессов и др.). Из за того, что научно-философская категория понятия разрабатывается в различных отраслях человеческого познания, в его собственно психологической интерпретации часто возникают существенные противоречия. Теоретический анализ проблемы конкретизации и концептуализации категории понятия в рамках современных психологических исследований позволяет, по мнению М.А. Холодной, говорить о принципиальных несовпадениях психологической и логической трактовок понятия. Так, в рамках психологических исследований: 1) при изучении структуры понятия зачастую реально исследуется ассоциативное поле ментального образа, формирующееся на основе словесных описаний или зрительных представлений объектов (А.И. Раев, М.А. Холодная и др.); 2) с понятием часто отождествляется чисто описательная характеристика предмета или явления (А.И. Раев, А.И. Савенков, Р.Л. Солсо, М.А. Холодная, D. Khaneman, A. Tversky, R.J. Sternberg и др.), существенные характеристики предмета не дифференцируются от его непосредственно воспринимаемых свойств (Н.В. Бордовская, А.И. Раев, С.И. Розум, А.И. Савенков, Р.Л. Солсо, М.А. Холодная, D. Khaneman, A. Tversky, R.J. Sternberg и др.); 3) признается принципиальная невозможность определения константно существенного признака предмета, хотя философское определение указывает на однозначность и константность понятийной характеристики объекта (А.И. Раев, А.И. Савенков, Р.Л. Солсо, М.А. Холодная и др.); 4) считается, что формирование понятия происходит за счет закрепления повторяющихся свойств объекта при его восприятии и активном оперирования с ним, т.е. операции обобщения и абстрагирования отожествляются с формированием условно рефлекторной ассоциативной связи (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, С.И. Розум, L.E. Bourne, F.A. Restle и др.); 5) с операциями понятийного обобщения отождествляются любые группировки, основанием которых являются разнообразные общие свойства объектов, несмотря на то, что в логике понятийное обобщение осуществляется только по существенному признаку (В.М. Астапов, В.Н. Дружинин, Ж. Пиаже, А.И. Савенков, О.К. Тихомиров, J.S. Bruner, R.J. Sternberg и др.); 6) понятийное мышление отождествляется с такими логическими операциями, как сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, анализ, синтез, т.е. действиями, которые характерны для любого вида и типа мышления (А.В. Брушлинский, Ф.Г. Важина, Г.И. Вергелес, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Л.А. Матвеева, Н.А. Менчинская, А.И. Раев, Л.А. Регуш, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Чуприкова и др.).
Результаты эмпирического исследования связи рефлексии и понятийного мышления подростков
Слово имеет сложное смысловое строение: оно, с одной стороны, обозначает соответствующие предметы, действия или признаки, т.е. имеет предметную отнесенность, с другой – анализирует и обобщает эти предметы, относя их к определенной категории. Эти функции слова, вслед за Л.С. Выготским, обозначают термином «значение слова». Значение слова претерпевает в онтогенезе существенные изменения, меняя не только смысловую структуру, но и системное строение, благодаря чему свое смысловое и системное строение меняет и сознание человека. Согласно А.Р. Лурия: «На раннем этапе развития ребенка сознание носит аффективный характер, оно аффективно отражает мир. На следующем этапе сознание начинает носить наглядно-действенный характер, и слова, через посредство которых отражается мир, возбуждают систему практических наглядно-действенных связей. Только на завершающем этапе сознание приобретает отвлеченный вербально-логический характер, отличный от предшествующих этапов как по своему смысловому, так и по своему системному строению» [79, с. 64].
В процессе развития значения, слово становится центром сложной системы отраженных в нем объектов и связей между ними – семантической сети. Будучи включено в конкретную деятельность, слово актуализирует определенные семантические поля, т.е. сочетания тех или иных элементов семантической сети, ее определенную часть. То, какие связи актуализируются словом, и каков характер отношений между отдельными компонентами смысловой системы и позволяет выявить ассоциативный эксперимент.
Его процедура предполагает, что испытуемому вербально или в письменном виде предоставляется определенное слово или набор слов и предлагается ответить на них любыми другими пришедшими в голову словами. Как указывает А.Р. Лурия: «ассоциативные ответы никогда не являются случайными, их можно разделить по крайней мере на две большие группы, которые обозначаются терминами «внешние» и «внутренние» ассоциативные связи» [См.: 79].
К «внешними» ассоциативным связям относят «ассоциации по смежности», когда слово актуализирует какой-либо компонент наглядной ситуации, в которую входит названный объект (напр. «дом – крыша», «собака – хвост», «кошка – мышь» и т. д.). К «внутренним» ассоциативным связям относятся такие, которые актуализируются при включении слова в определенную категорию (напр. «собака – животное», «стул – мебель», «дуб – дерево»). Таким образом, в ассоциативном эксперименте «непроизвольно всплывающие словесные связи отражают те особенности сенсорного, наглядно-действенного или «категориального» мышления» [79, с. 92].
Внешние ассоциации, выражающие предикативные отношения объектов («небо – голубое», «дерево – растет», «курить – вредно», «машина – едет») также называют «синтагматическими», их грамматический класс обычно отличен от грамматического класса слова-стимула. Внутренние ассоциации, напротив, представляют собой слова-реакции того же грамматического класса, что и слова стимулы, и называются также «парадигматическими» («стол – стул», «мать – отец», «дуб – дерево», «собака – животное»). Говоря иначе, парадигматические ассоциации отражают языковые отношения, а синтагматические – отображаемые в речи предметные отношения (Л.С. Цветкова, 1985, А.Р. Лурия, 1998 и др.). Таким образом, ассоциативный эксперимент позволяет выявить определенную тенденцию в вербальном мышлении человека, указать на характер его внутренних связей: эмпирический, характерный для наглядно-образного и наглядно-действенного типов мышления, или абстрактный, обобщенный, характерный для развитого вербально-логического, категориального мышления. Закономерности вербального мышления, которые позволяет выявить ассоциативный эксперимент, также проявляются в особенностях самосознания человека. В этом отношении наиболее показательны сравнительные исследования представителей различных культурных групп. Так, у «примитивных» народностей не только связи, возникающие в системе вербального мышления куда более просты, стандартны и эмпирически ориентированы (по сравнению с носителем «развитого» типа культуры), т.е. носят симпрактический характер, но и характер самосознания оказывается конкретным, вещественно- и практико-ориентированным (Лурия, 1930). Таким образом, сочетание парадигматических и синтагматических ответов испытуемого на стимульный материал ассоциативного эксперимента свидетельствует об уровне развития понятийного мышления и характере обобщений, стоящем за понятием, а также позволяет сформулировать первичную гипотезу о характере связей в самосознании испытуемого.
В нашем исследовании в качестве стимульного материала ассоциативного эксперимента был использован набор из 100 слов-существительных. Основу этого списка составили слова-стимулы, предложенные Е.И. Роговым [111], однако часть списка была изменена и дополнена, с целью исключить слова, заведомо малопонятные современным подросткам. Также в список были включены слова-стимулы, предъявляемые испытуемым в методе определения понятий. Слова предъявлялись испытуемым в устной форме поочередно, от испытуемого на каждое слово-стимул требовалось ответить первым пришедшим в голову словом или словосочетанием. Полный список слов-стимулов ассоциативного эксперимента, а также варианты ответов испытуемых различных понятийных групп представлен в Приложении 4.
При анализе все ответы подразделялись нами на парадигматические, синтагматические и прочие. К последней группе («прочие») относились: абсурдные («дождь – мыло», «карман – антенна»), клишированные («река – Москва», «дело – мастера боится»), звуковые («небо – нёбо», «шум – бум»), конкретно-биографически обусловленные («брат - Костя», «школа – четыреста семнадцать») ассоциативные реакции испытуемых. Эту группу ответов также можно обозначить как синкретические, поскольку в них различные виды отношений слова-реакции и слова-стимула (такие как смежность – сходство, детерминация – классификация, непосредственность – опосредованность) не могут быть ясно определены.
