Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема высших психических функций и психологические средства
1.1 .Понятие «высшие психические» функции» и проблема опосредствования 17
1.2. Подходы к определению психологического средства 34
Глава 2. Мультидисциплинарный подход к понятию «речь» 56
2.1. Понятие «речь» в науках о языке и речи 56
2.2. Основания и функции речи и языка 73
2.3 Периодизации речи
Глава 3. Теоретические и экспериментальные данные по дословесному периоду 95
3.1. Голосовая продукция 95
3.2. Жесты и взгляд 121
Глава 4. Изучение речи как психологического средства
4.1. Методика организации исследования. Описание выборки 132
4.2. Результаты обработки данных, обсуждение, выводы
4.2.1. Общее количество вокализаций 36
4.2.2. Ситуации проявления вокализаций 14g
4.2.2.1. Коммуникативные вокализации
4.2.2.2. Некоммуникативные вокализации 153
4.2.3. Эмоциональная (аффективная, смысловая) окрашенность вокализации
4.2.3.1. Положительно окрашенные вокализации 159
4.2.3.2. Отрицательно окрашенные вокализации
4.2.4. Жесты и взгляд 167
4.2.5. Поведение детей 173
4.2.6 Поведение матерей П5
Выводы 179
Глава 5. Условия, необходимые для процесса трансформации высших психических функции 5.1. Описание выборки
5.2. Результаты обработки данных (случаи нарушенного и отклоняющегося развития), обсуждение 188
5.2.1. Общее количество вокализаций 188
5.2.2. Ситуации проявления вокализаций
5.2.2.1. Коммуникативные вокализации 90
5.2.2.2. Некоммуникативные вокализации 193
5.2.3. Эмоциональная окрашенность вокализаций 200
5.2.3.1. Положительно окрашенные вокализации
5.2.3.2. Отрицательно окрашенные вокализации
5.2.4. Жесты и взгляд 203
5.2.5. Особенности поведения детей 207
5.2.6 Поведение матерей 2і і
5.3. Анатомо-физиологические основы трансформации высших психических функций 222
Выводы по главе 240
Глава 6. Пути развития речи как психологического средства 245
Заключение Список литературы 287
- Подходы к определению психологического средства
- Основания и функции речи и языка
- Общее количество вокализаций
- Коммуникативные вокализации
Введение к работе
профессор А.Г.Жиляев
Актуальность проблемы. Культурно-исторический подход, предложенный Л.С. Выготским, предполагает трансформацию натуральной психики, элементарных психических функций в высшие, культурные. К первым относятся психические процессы, осуществляющиеся без опосредования знаками. Их главными характеристиками, по мнению Л.С. Выготского, являются непосредственность и отсутствие произвольности. Ко вторым отнесены психические процессы, для которых характерна временная связь, создающаяся самим человеком с помощью искусственного сочетания стимулов. В дальнейшем учениками и последователями Л.С. Выготского (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным и др.) понятие «высшие психические функции» было дополнено.
Центральное место в механизмах трансформации натуральной психики в высшую, культурную принадлежит речи. Этот тезис получил экспериментальное доказательство в самых разных исследованиях (А. Валлон, Л.С. Выготский, П. Жанэ, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, О.С. Виноградова, Ф.Я. Юдович и др.). Вместе с тем, существует серьезная проблема, связанная с самой речью и условиями преобразования натуральных психических функций в высшие. Например, есть довольно устойчивая тенденция, отмечаемая психологами и педагогами, как у нас в стране, так и за рубежом, связанная с тем, что современные дети начинают гораздо позже, по сравнению с их сверстниками восьмидесятых-девяностых годов, говорить. Иными словами, есть некоторые особенности становления и развития речи нормально развивающихся современных детей. Также отмечаются особенности личностного развития современных детей, проявляющиеся в инфантилизации в раннем, дошкольном и школьном возрасте. Возникает закономерный вопрос о сроках становления культурной психики и условиях, необходимых для этого процесса.
Одновременно с этим, исследования, направленные на изучение развития детей с разными нарушениями, показывают, что их психические функции качественно отличаются от аналогичных у нормально развивающихся сверстников. Ввиду достаточно большого числа детей и взрослых с пограничными состояниями и особенностями развития, на наш взгляд, возможно говорить о том, что существует проблема определения характеристик натуральных психических процессов и проблема психологической готовности к трансформации этих процессов в высшие психические функции. Отсюда вопрос об условиях развития высших психических функций приобретает особую актуальность.
Рассмотрение речи и ее генезиса позволяет сформулировать две важные проблемы, от решения которых будут зависеть и условия развития речи в онтогенезе, и становление остальных высших психических функций (ВПФ).
Первая проблема касается определения самой речи. Например, учитывая характеристики натуральной и культурной психики, необходимо выяснить, выступает ли речь в форме натуральной психической функции или, как отмечают некоторые авторы (к примеру, Г.Г. Кравцов), речь с самого начала является высшей психической функцией. Решение этой проблемы позволит пролить свет на методологию становления ВПФ и выявить условия становления речи.
Вторая проблема связана с функцией речи, направленной на овладение человеком своим поведением. Современные исследования речи, как правило, оставляют эту функцию речи без внимания, сосредотачиваясь на коммуникативной функции речи, номинативной, гносеологической. В тех исследованиях, где авторы изучают роль речи в формировании разного рода произвольности, сама речь, ее особенности, условия становления, часто оказываются за рамками интересов авторов. Решение этой проблемы позволит, во-первых, расширить представления о речи, и, во-вторых, выделить аспект в развитии речи, направленный на использование речи в становлении высших психических функций.
В свете идей культурно-исторической концепции натуральные психические функции при помощи речи становятся социальными, осознанными, системными, опосредствованными и произвольными, иными словами, приобретают культурный характер. При этом остается непонятным, во-первых, существует ли речь как натуральная психическая функция и, если существует, то какова ее связь с физиологией человека. Во-вторых, неясно, можно ли выделить специфические особенности в развитии натуральных психических функций и если можно, то, как они соотносятся с процессом становления высших психических функций. В-третьих, остается нерешенным вопрос о том, какие характеристики речи необходимы для того, чтобы речь выступила в качестве инструмента овладения субъектом своим поведением, деятельностью и психическими функциями. Наконец, в-четвертых, требует прояснения вопрос об условиях становления речи в том качестве, которое необходимо для трансформации натуральных психических функций в высшие.
ЦЕЛЬ исследования: изучение речи в качестве психологического средства в механизмах перехода от натуральной к культурной психике.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс становления высших психических функций.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: закономерности и особенности становления речи как средства овладения ребенком собственным поведением, деятельностью и психическими функциями.
В процессе становления речи и её предпосылок в раннем онтогенезе есть особые характеристики и специфические особенности, впоследствии обусловливающие появление полноценной речи, выступающей в качестве психологического средства, входящего в механизмы перехода от натуральной к культурной психике.
-
Речевые предпосылки и речевые процессы на самых ранних стадиях онтогенеза имеют ряд качественных особенностей по сравнению с другими натуральными функциями.
-
В речевом развитии есть особая линия – культурная, которая реализуется в формировании речи как психологического средства овладения ребенком собственным поведением, деятельностью и психическими функциями.
-
В развитии речи существует тесная связь между речью как средством общения и речью как психологическим средства овладения ребенком собственным поведением, деятельностью и психическими функциями.
-
Существуют психологические образования, входящие в состав механизмов перехода от натуральной к культурной психике, которые возникают в дословесный период.
-
Существуют качественные различия в становлении речи как психологического средства, связанного с механизмами перехода от натуральной к культурной психике, в случаях онтогенеза и дизонтогенеза.
-
Для становления речи в качестве психологического средства трансформации натуральной психики в высшую, культурную, необходимы особые условия, связанные, в первую очередь, с психологическими особенностями общения ребенка с близкими взрослыми и сохранностью нейрофизиологических структур.
С учётом цели исследования и выдвинутой гипотезы были поставлены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
- проанализировать имеющиеся в литературе по проблеме исследования теоретические и экспериментальные данные;
- определить психологическое содержание понятия «речь»;
- установить особенности речи как психологического средства;
- выявить психологические закономерности развития речи как средства трансформации натуральной психики в высшую, культурную;
- на основе литературных данных и материалов собственного исследования обосновать концепцию развития и коррекции речи;
- изучить роль дословесного периода в становлении речи как психологического средства;
- выделить периоды становления речи как психологического средства;
- раскрыть психологические закономерности перехода элементарной психики в культурную и выявить условия перехода от элементарных психических функций к высшим;
- выявить общие характеристики и качественные особенности развития речи как психологического средства при нормальном и нарушенном развитии;
- раскрыть особенности психического развития детей с отсутствием речи как психологического средства;
- разработать пути и способы целенаправленного развития (коррекции) речи как психологического средства овладения ребенком собственным поведением, деятельностью и психическими функциями.
Исследование, направленное на решение указанных задач, с самого начала предполагает соблюдение ряда условий и ориентацию на рассмотрение исходных теоретико-методологических проблем. Во-первых, необходимо выяснить отличие речи как средства общения от речи как психологического средства. Во-вторых, необходимо уделить особое внимание дословесному периоду в жизни ребенка, так как это позволит решить вопрос о существовании речи в качестве элементарной психической функции и найти связи с закономерностями физиологического и психофизиологического развития ребенка. В-третьих, исследование речевого развития необходимо осуществлять в соответствии с общей логикой становления высших психических функций, овладения поведением и закономерностями личностного развития ребенка.
- положения культурно-исторической теории о роли биологического и социального в психическом развитии ребенка (Л.С.Выготский);
- понятие интериоризации психических функций, согласно которому психические функции возникают первоначально как социальные отношения, а впоследствии становятся внутренними функциями психики (Л.С.Выготский);
- положение о роли культурных средств в овладении ребенком своим поведением и психическими процессами (Л.С.Выготский);
- культурно-историческая периодизация психического развития ребенка в онтогенезе (Л.С.Выготский);
- принцип единства аффекта и интеллекта в организации психической жизни индивида и в психологическом исследовании (Л.С.Выготский);
- теория функциональных систем (П.К.Анохин);
- положения теории деятельности (А.Н.Леонтьев);
В работе учитывались теории и опытные данные об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития детей (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, Л.В.Занков, В.И.Лубовский и др.).
Применялся анализ данных психологии, физиологии, нейропсихологии, нейрофизиологии, специальной педагогики и специальной психологии и других смежных изучавшейся проблеме областей знания. В экспериментальной работе применялись лонгитюдное наблюдение, метод продольных и поперечных (возрастных) срезов, психолого-педагогический эксперимент, анкетирование, опрос, изучение и анализ анамнестических и катамнестических данных, истории развития ребенка. Использовались организационные методы – сравнительный анализ данных о развитии речи детей, нормально развивающихся, детей с нарушениями и отклонениями в психофизическом развитии, сравнительный анализ данных об особенностях взаимодействия речевой и познавательной сферы дошкольников, сравнительный анализ данных об организации предметно-игрового взаимодействия родителей с детьми, нормально развивающимися и с нарушениями или отклонениями в развитии. При обработке количественных данных применялись статистические методы, позволяющие оценить достоверность различий (использовалась программа STATISTICA 5.0).
Экспериментальная работа велась в период с 1994 г. по 2011г. на базе ДОУ № 241 ЗАО г. Москвы; ДОУ № 1328 ЗАО г. Москвы; Центра развития ребенка № 1537 СВАО г. Москвы; Университета для родителей при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ГНУ ИКП РАО; ЦПРРиК «Гармония» г. Москвы; ГОУ № 1632 СВАО г. Москвы; ДОУ № 516 ЦАО г. Москвы; специализированного дома ребенка №8 СВАО г. Москвы; ГОУ д/с-начальная школа №1646 г. Москвы СВАО; ГОУ д/с № 738 ЮАО г. Москвы; Центр развития ребенка – д/с № 777 ВАО; ГОУ д/с № 2527 САО; ГОУ д/с № 2355 СЗАО; ГОУ № 2191 г. Москвы.
Выборку на разных этапах исследования составили 317 человек в возрасте от 2 месяцев до 7 лет, среди них детей 1 года жизни – 27 человек, раннего возраста – 172 ребенка, дошкольного возраста – 118 детей. В лонгитюдном наблюдении участвовали 34 ребенка. Проанализированы результаты более 2000 проб, данные более 120 часов видеосъемок. В основную группу вошли нормально развивающиеся дети, в дополнительную - дети с различными нарушениями и отклонениями в развитии (согласно диагнозам и заключениям невролога, логопеда, психиатра, психолога).
На первом этапе – подготовительно-аналитическом - осуществлялось теоретико-методологическое осмысление проблемы исследования; изучалась психологическая, педагогическая, лингвистическая, медицинская литература по вопросам исследования, разрабатывалась методика проведения изучения развития речи как психологического средства, проводилось пилотажное исследование.
На втором этапе – экспериментальном – проводилось видеонаблюдение, психолого-педагогическое обследование, логопедическое обследование, анкетирование родителей, беседы с родителями, изучение истории развития ребенка (сбор анамнестических и катамнестических данных).
Третий этап – заключительно-обобщающий - был посвящен анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, формулировались выводы, осуществлялось внедрение разработанной программы развития речи как психологического средства.
Для общей психологии:
- полученные в диссертации результаты позволяют по-новому отнестись к процессу трансформации натуральных психических функций в высшие;
- в исследовании впервые изучен аспект раннего речевого развития, связанный с пониманием речи в качестве психологического средства;
- выделены особенности речи как психологического средства;
- определено психологическое содержание понятия «речь как психологическое средство», а также выявлены его психологические критерии;
- представлены закономерности перехода элементарной психики в высшую.
Для психологии развития:
- принципиально новыми являются представленные в диссертации данные о дословесном периоде развития;
- с новых позиций раскрыта роль дословесного периода в становлении речи, способствующей овладению ребенком своим поведением и психическими процессами;
- получены принципиально новые данные, позволяющие осмыслить имеющие в настоящее время место процессы инфантилизации в психическом развитии детей;
- получены новые данные об особенностях формирования речи в дословесный период в случаях отклоняющегося развития;
- использованные в работе методики и практические рекомендации позволяют осуществить новую стратегию и тактику в процессах обучения и воспитания детей в случаях не только нормального, но и отклоняющегося развития.
В плане общей психологии полученные в работе результаты позволяют внести изменения в методологию изучения речи и других психических функций. Согласно полученным данным в аспекте речевого развития можно говорить о двух качественно различных психических процессах, имеющих свои закономерности становления и развития. Результаты теоретического анализа и обобщения данных экспериментального исследования позволяют внести дополнения в культурно-исторический подход, предложенный Л.С. Выготским, уточнить содержание понятия центрального психологического новообразования, его психологическую природу и др.
В аспекте психологии развития выявлены особенности психического развития детей с отсутствием речи как психологического средства. Определены психологические причины, связанные с неполноценным развитием речи, лежащие в основе разнообразных проблем и трудностей в поведении, общении и деятельности. В работе доказана особая роль речи как психологического средства в процессе взросления детей. Выявлены условия, способствующие формированию речи как психологического средства.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: полученные в работе результаты позволили в общей психологии:
- разработать методики, направленные на изучение становления речи как психологического средства;
- построить психологически обоснованную диагностику развития речи как психологического средства и речевых процессов как «натуральной функции».
В психологии развития:
- построить научно обоснованную методику (программу) целенаправленного развития речи как психологического средства;
- создать программы коррекции речи в случаях патологии;
- построить на новом содержании программу подготовки студентов и переподготовки (повышения квалификации) педагогов и психологов, работающих в образовательных учреждениях. Это относится как к общеобразовательным и коррекционного вида учреждениям, так и комбинированного вида учреждениям в условиях интегрированного и инклюзивного обучения;
- сконструировать программу оказания помощи родителям, направленную на создание условий для становления (коррекции) речи в качестве психологического средства.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ обеспечена общим методологическим подходом, применением комплекса методик, адекватных целям, задачам и намеченной логике исследования, большим количеством полученного экспериментального и практического материала, сочетанием качественного анализа и применявшихся методов обработки количественных результатов исследования.
- в системе коррекционно-развивающей работы ЦПРРиК «Гармония» г.Москвы; в Центре развития ребенка – д/с № 1537 СВАО; ДОУ № 1412 ЗАО г.Москвы;
- в системе повышения квалификации, на курсах для логопедов, психологов, дефектологов и воспитателей коррекционных образовательных учреждений при МГПУ (2002-2011):
- в учебном процессе в преподавательской деятельности в МГПУ, РГГУ (2002-2011);
- на заседаниях кафедры специальной психологии ИП РГГУ, на научно-практической конференции «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (10-11 октября 2005, г.Москва); на VII Международных чтениях памяти Л.С.Выготского «Перспективы развития культурно-исторической теории» (14-17 ноября 2006, г.Москва); на 17-ой конференции EECERA «Exploring Vygotsky's ideas: crossing borders» (Prague, 29.08 – 01.09.2007); на 21-ой конференции EECERA «Education from birth: research, practices and educational policy» (Geneva-Lausanne, 14.09-17.09.2011); на XII Международных чтениях памяти Л.С.Выготского «Знак как психологическое средство: субъективная реальность культуры» (14-17 ноября 2011, г.Москва).
1. Речь в качестве психологического средства обладает следующими характеристиками: структурная сложность речевого акта, подчиненность речи целевой направленности действия, своеобразная «слитность» с действующим субъектом, т.е. встроенность или «вращенность» в психику (речь в этом качестве включена в состав способа действия), доминирование смысловых систем, осознанность, произвольность, включенность в отношения общения.
2. Речевые проявления и процессы, приводящие к возникновению речи как психологического средства, формируются уже в дословесном периоде. Дословесные речевые проявления представляют особую, относительно самостоятельную линию в психическом развитии ребенка, которая может быть условно названа «натуральной речью», хотя в строгом значении понятия «речь» они речью как таковой не являются.
3. Можно выделить периоды в развитии предпосылок речи и речевых проявлений на дословесной стадии: 0-2-2,5 мес., 2-2,5 мес.- 5-6 мес., 5-6 мес.- 9-10 мес., 9-10 мес. – 1г.3 мес., 1г.3 мес. – 1г.9мес.-1г.10мес. Эти стадии характеризуются своеобразием и определенным содержанием как речевого, так и общего психического развития ребенка
4. Психологическое содержание понятия «речь как психологическое средство» связано с употреблением ребенком слова в ситуации общения как средства достижения взаимопонимания и управления поведением взрослого. В свою очередь, дословесные виды речевых проявлений очень часто выполняют функцию своеобразного средства в общении и взаимодействии маленького ребенка с близким взрослым, однако они не могут быть названы психологическим средством в подлинном значении этого понятия.
5. Дети с отсутствием речи как психологического средства имеют особенности психического развития, отличающие их от нормально развивающихся сверстников. У этих детей не происходит формирование позиции субъекта речи, а также наблюдаются особенности поведения, такие как агрессивность, капризность и др., и задержка речевого и психического развития (первичного или вторичного характера).
6. Основными условиями трансформации натуральной психики в культурную являются: сохранность нейрофизиологических механизмов, в том числе сохранность и полноценное функционирование всех анализаторов; тесная взаимосвязь и соответствие этапов развития речи как «натуральной функции» и как психологического средства; завершенность каждого этапа речевого и общего психического развития; организованная соответствующим образом окружающая среда – аффективная, коммуникативная, речевая, предметная.
7. Формирование речи как психологического средства происходит в процессе развития ведущей деятельности этого возрастного периода и под определяющим влиянием центрального психологического новообразования и центральной психической функции данного возрастного периода.
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 36 публикациях общим объемом более 50 п.л.
Структура работы. Работа состоит из введения, 6 глав, заключения, списка литературы, приложений. Основной текст рукописи содержит 340 стр. Диссертационное исследование иллюстрировано таблицами, графиками, диаграммами.
Подходы к определению психологического средства
Проблема высших психических функций (ВПФ), впервые выделенная Л.С. Выготским в самостоятельную, и получившая наибольшее развернутое обоснование в его работе «История развития высших психических функций», и до сегодняшнего дня является не до конца разработанной.
Л.С. Выготский (2000), говоря о психических функциях (а шире -линиях развития), разделил их на натуральные (естественные, элементарные, природные) и культурные (высшие). К первым были отнесены психические процессы, для которых характерна временная связь, устанавливающаяся благодаря совпадению двух раздражителей, одновременно воздействующих на организм. Ко вторым относились психические процессы, для которых характерна временная связь, создающаяся самим человеком с помощью искусственного сочетания стимулов. В дальнейшем учениками и последователями Л.С. Выготского (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным и др.) понятие «высшие психические функции» было дополнено. Так, А.Р. Лурия, исследуя механизмы формирования психических функций, отмечал: «...Сложные формы психической деятельности, известные под названием высших психических функций, представляют собой сложные функциональные системы, опирающиеся на совместную работу отдельных - иногда далеко расположенных - участков мозга, каждый из которых выполняет свою, достаточно специфическую роль, внося в осуществление всей функциональной системы свой, специфический для него вклад» (А.Р. Лурия, [180, с.43]).
С.Л. Рубинштейн (С.Л. Рубинштейн, [238, с.98]) указывал: «сущность психического развития заключается в развитии все новых форм действенного и познавательного отражения действительности: переход к высшей ступени всегда выражается в расширяющейся возможности познавательного и действенного проникновения в действительность. Это проникновение во внешнее объективное бытие неразрывно связано как с оборотной своей стороной с развитием внутреннего психического плана деятельности. В этом проявляется первая существенная общая тенденция психического развития....
К элементарным были отнесены психические процессы, осуществляющиеся без опосредствования знаками, возникающие как результат эволюции и направленные на приспособление к внешней среде (Л.С. Выготский, 2000; М. Коул, 1997 и др.).
Многие ученые не разделяли такой точки зрения, считая выделение натуральных функций уходом к натурализму от социального, за что и критиковали Л.С. Выготского. В качестве аргумента за такое выделение Л.С. Выготский (Л.С. Выготский, [53, т.6, с.59]) приводил примеры дизонтогенеза: «...при распаде высших психических функций...в первую очередь уничтожается связь символических и натуральных функций, вследствие чего происходит отщепление ряда натуральных процессов, которые начинают функционировать по примитивным законам как более или менее самостоятельные психологические структуры ...».
Однако это только часть проблемы. По мнению ряда исследователей, наряду с прижизненно формирующимися психическими функциями (как раз и называемыми натуральными), возможно выделение и биологически обусловленных функций, т.е. тех, которые являются врожденными (например, элементарная чувствительность, элементарная мнемическая способность, базальные аффективные механизмы и т.д.) (Г.Г. Кравцов, 2007; О.С. Никольская, 2008 и др.). Имеющиеся данные изучения поведения животных, сходства некоторых процессов, наблюдаемых как у животных, так и человека (особенно на ранних этапах развития), примеры детей-маугли позволяют косвенно подтвердить возможность такого выделения.
Культурные же психические функции отличаются от физиологически обусловленных и натуральных тем, что человек может управлять ими осознанно, т.е. в данном случае мы говорим о произвольности высших психических функций.
К последним Л.С.Выготским были отнесены «словесное мышление, логическая память, образование понятий, произвольное внимание, воля и др.». При этом основным условием происхождения, развития и изменения психических функций является социум, культура («она видоизменяет деятельность психических функций», Л.С. Выготский, [53, с.530]). Высшие психические функции получают свое развитие только в процессе деятельности, взаимодействия людей.
И Выготский, и Пиаже указывали, что на начальном этапе психические функции имеют форму внешних процессов, постепенно превращаясь во внутренние. Высшая психическая функция «представляет собой переход от социального к индивидуальному поведению путем интериоризации внешних социальных форм поведения» (Л.С. Выготский, [53, с.617]).
Отсюда и выделенные стадии развития ВПФ: первоначально как интерпсихические (внешние) функции, далее как внутренние (интрапсихические), т.е. от развернутого характера через создание внешних опорных средств в процессе деятельности во внутренние «умственные навыки» (А.Р. Лурия, 2008). И это не только процесс количественных, но, в первую очередь, качественных изменений (они становятся более обобщенными, сокращаются). На примере ряда психических функций (внимания, памяти) были выделены стадии в развитии культурного поведения. Стоит указать на то, что о наличии двух стадий в развитии психических функций говорили такие исследователи, как например, Т. Рибо, Э. Титченер (по Л.С. Выготскому, 2000) и др. Они выделяли непроизвольное, естественное, первичное внимание и произвольное, искусственное, вторичное внимание. При этом Э. Титченер определял три стадии: первая - непроизвольное внимание, вторая — вторичное — переходная стадия, стадия конфликта, третья — стадия подлинного произвольного внимания. Т. Рибо выделял двигательные и субъективные составляющие внимания, считая, что именно за счет умения управлять движениями и достигается произвольность внимания. Это позволило Р.С. Немову (2011) назвать данную стадию психофизиологической.
Экспериментальное изучение развития внимания, проведенное Л.С. Выготским и его учениками, позволило расширить представления о генезисе внимания, выделив при этом следующие стадии развития: примитивное (натуральное), наивно-психологическое, внешне опосредованное, внутренне опосредованное. Механизм на первой стадии является безусловно-рефлекторным (по принципу доминанты), следующим является механизм условно-рефлекторной деятельности, механизмом на третьей и четвертой ступени является процесс опосредования (сначала внешнего, а затем и внутреннего). А последнее возможно лишь с помощью стимулов-средств («на основе использования естественных законов той операции, которая является предметом культурного развития», Л.С. Выготский, [53, с.662]). Аналогичные результаты были получены в ходе изучения развития памяти, проведенного А.Н.Леонтьевым (1983). При этом было показано, что на первом этапе характерна неотделенность знака от стимула (являющегося частью синкретической ситуации).
Основания и функции речи и языка
Современные тенденции таковы, что научная проблема рассматривается с позиций разных отраслей научного знания. Это приводит к возникновению новых наук как бы «на стыке» существующих. Применительно к речи к таковым можно отнести психолингвистику (А.А. Леонтьев, 2003; И.Н. Горелов, 2003; А. А. Залевская, 1999; Н.И. Лепская, 1997 и др.), психосемиотику (М.В. Гамезо, В.Ф. Рубахин, 1982; Е.И. Исенина, 1986 и др.), нейролингвистику (А.Р. Лурия, 1975), лингвопсихологию (И.А. Зимняя, 2001), онтолингвистику (М. Tomasello, Е. Bates, 2003 и др.), нейропсихолингвистику (К.Ф. Седов, 2004), коммуникативную лингвистику (Г.А. Золотова, Н.К. Онипенко, 1998 и др.), когнитивную лингвистику (Е.С. Кубрякова, 2004; В.З. Демьянков, 1994; В.Б. Касевич, 1996; Ю.С. Степанов, 1971; A. Wierzbicka, 1992 и др.), нейропсихопаралингвистику (Е.Н. Винарская, 2001), логопатологию (А.Н. Корнев, 2006) и др. С одной стороны, это позволяет рассматривать изучаемое явление целостно с привлечением доказательств, полученных в других науках, видя место этого явления в общей картине развития. Однако с другой стороны, термины одной науки заимствуются другой, переосмысливаются, дополняются и наблюдается их «размываемость».
Непреходящее значение речи в фило- и социогенезе, все многообразие функций ею выполняемых, многомерность речи как объекта изучения, разнообразные технические возможности (например, компьютерный анализ, MacWhinney, 1991) обработки получаемых данных до сих пор способствуют поддержанию огромного интереса к данной проблеме ученых разных научных областей. Анализ литературы показал, что во многих научных трудах отечественные авторы используют термины «язык», «речь», «речевая деятельность» как синонимы, взаимозаменяя друг друга. Учитывая, что для нашей работы данный момент является одним из центральных, рассмотрим эти понятия.
Значительное количество исследований, посвященных речи, в разнообразных науках - философии (П.В. Копнин, 1971; М.С.Козлова, 1972; Э.В. Ильенков, 1977; П. Флоренский, 1990 и др.), языкознании (А.Н. Гвоздев, 1961; С.Н. Цейтлин, 2000; Е.С. Кубрякова, 2004; Е.Е. Ляксо, 2004 и др.), психофизиологии (А.Г. Иванов-Смоленский, 1951; М.М. Кольцова, 1949; Н.И. Красногорский, 1952; П.К. Анохин, 1975; Л.А. Чистович, 1969 и др.), психологии (Л.С. Выготский, 2000; К. Бюлер, 1993; А.В. Запорожец, 1978; Н.И.Жинкин, 1958; Т.Е. Конникова, 1947; М.И. Лисина, 1985; М.Г. Елагина, 1982; СВ. Корницкая, 1973; СЮ. Мещерякова, 1975; Г.М. Лямина,1960; В.И. Лубовский, 1975; А.К. Маркова, 1974; Л.Ф. Обухова, 1995; С Л. Рубинштейн, 1999; Ж. Пиаже, 1969; Н.Х. Швачкин, 1948 и др.), психолингвистике (Т.В. Базжина, 1986; И.Н. Горелов, 2003; И.А. Зимняя, 2001; А.А.Леонтьев, 2003; Н.И. Лепская, 1997; Т.Н. Ушакова, 2004; A.M. Шахнарович, 1971 и др.), паралингвистике (Г.В. Колшанский, 1974), семиотике и психосемиотике (А.А. Ветров, 1968; Е.И. Исенина, 1986; Е.Е. Сапогова, 1993; Н.Г. Салмина, 1988 и др.), нейропсихологии (Т.В. Ахутина, 1989; А.Р. Лурия, 1975; Е.Д. Хомская, 2005; А.В. Семенович, 2002 и др.), логопедии (Л.С Волкова, 2002; В.А. Ковшиков, В.П. Глухов, 2007; А.Н. Корнев, 2006; Р.Е. Левина, 2005; Г.В. Чиркина, 2004; Т.Б. Филичева, 2000; Е.Ф. Соботович, 2003 и др.) и т.д. - показало, что на сегодняшний день нет единого определения такому понятию как «речь». В одних работах (Г.В. Колшанский, 1974; P.O. Якобсон, 1985; СВ. Кодзасов, О.Ф. Кривнова, 2001; В.И.Постовалова, 1982 и др.) речь синонимизирует с понятием «язык», в других рассматривается «как часть более широкого понятия - язык. При этом под языком подразумевается орудие (средство) общения, а речь является производимым этим орудием видом общения, в-третьих, наоборот, «речь содержит язык в качестве одной из своих сторон» (А.А. Ветров, 1968), Нет единства и среди психологов. Так, речь понимается и как средство общения (М.И. Лисина, 1985; М.Г. Елагина, 1982; СВ. Корницкая, 1973; СЮ. Мещерякова, 1975 и др.), и как самостоятельная деятельность (А.Н. Леонтьев, 1983; А.А, Леонтьев, 2001), и как психологический процесс формулирования и передачи мысли средствами языка (А.Р. Лурия, 1975). В понимании СЛ. Рубинштейна «...речь - это деятельность общения -выражения, воздействия, сообщения - посредством языка; речь - это язык в действии» (СЛ. Рубинштейн, [238, с.382]).
В лингвистических, психолингвистических и психофизиологических работах последних лет (2000-2010гг.), посвященных речевому онтогенезу, ряд авторов указывает на тесную взаимосвязь речи и языка, обозначая процессы, функции и механизмы как речеязыковые (Т.Н. Ушакова), при этом предметом исследований становится «психологический компонент», наблюдаемый с первых дней жизни еще в крике (Т.Н. Ушакова, 2004).
Таким образом, мы видим, что на сегодняшний день в разных науках используются практически равнозначно термины «язык», «речь», «речевая деятельность». Попытаемся рассмотреть парадигмы этих понятий.
Наиболее четко понятия «речь» и «язык» разделялись первоначально в лингвистике (язык рассматривался как совокупность фонетических, лексических и грамматических средств). Швейцарский лингвист Ф.де Соссюр (И.А. Зимняя, 2001) первым выделил признаки, по которым различались речь и язык: 1. язык - система знаков и правил оперирования ими, а речь - процесс оперирования языком; 2. если язык есть система общественно выработанных обобщений, понятий, то речь отражает процесс их индивидуального присвоения, в ходе и результате которого понятия могут обретать различные конкретные смыслы. Язык - по определению является общей для каждого конструкцией, а речь - индивидуальное порождение на основе языка. Т.о. язык общественен, а речь индивидуальна по порождению и происхождению; 3. если язык как таковой достаточно устойчив, стабилен, и правила преобразования знаков остаются относительно неизменными, то речь предполагает динамику: использование и воспроизводство языка в живом речевом процессе является расширенным, порождая новые правила и законы. Речь ситуативна, зависит от ситуативных взаимодействий, в которые вступает говорящий; 4. язык и речь различаются по способам овладения ими. Если языком человек сначала овладевает теоретически, последовательно осваивая его условные связи (овладение языком связанно со специальным обучением), то речью (например, на родном языке) - практически, осуществляя ее даже без специального осознания языковых правил.
Мы видим, что язык, отличаясь от речи, определялся как основа для ее овладения. Несомненным являлось и указание на тесную взаимосвязь (не взаимозаменяемость), дихотомию речи и языка: язык - это система знаков, а речь - процесс, «акт индивидуального пользования языком» (Ф. де Соссюр; И.А.Зимняя, [108, с. 15]). Кроме того, Ф.де Соссюром были выделены три категории: язык, языковая способность, речь (речевая деятельность).
Очень близким к такому пониманию языка, «состоящего из случайных символов, связанных самым различным образом» (т.е. система знаков) находился и в работах И.А.Бодуэн де Куртенэ (1963). Однако вклад ученого в том, что он сформулировал положение о необходимости различения бессознательного течения и сознательного регулирования языковых процессов (Л.В. Щерба, 1974).
Общее количество вокализаций
Вокализации являются предметом пристального изучения таких наук, как лингвистика, психолингвистика, семиотика (психосемиотика), психология, психофизиология и др. Лингвистический (а именно -фонетический) подход (Т.В. Базжина, 1986; В.И. Бельтюков, А.Д.Салахова, 1973; А.Н. Гвоздев, Е.Е. Ляксо, 2004 и др.) позволяет рассматривать вокализации преимущественно с акустической стороны. Психолингвистика изучает речевые высказывания с точки зрения закономерностей их порождения и восприятия (Н.И. Горелов, 2003; Н.И. Жинкин, 1958 и др.). Психология изучает речь с ее «внутренней» стороны (Л.С. Выготский, 2000; А.А. Леонтьев, 2003; Т.В. Ахутина, 1989 и др.). Паралингвистика изучает неязыковые средства (фонационные, кинетические и графические), включенные в речевое сообщение и передающие, вместе с вербальными средствами, смысловую информацию (Е.Н. Винарская, 2001). Речь рассматривается как с точки зрения рефлексов в работах физиологов (И.П. Павлов, 1949; Н.И. Красногорский, 1954; М.М. Кольцова, 1949 и др.), так и с точки зрения ее внутренней организации (в психологии), при этом особое значение в определении вокализаций придается коммуникации (Е.К. Каверина, 1950; М.И. Лисина, 1986; А.К. Маркова, 1974 и др.). Семиотический подход позволяет рассматривать вокознаки как часть более широкой знаковой структуры, - сочетание знаков протоязыка, - и тем самым включать жесты, действия и предметы ситуации в лингвистическую структуру (Е.И. Исенина, 1986 и др.).
На сегодняшний день однозначного определения понятия «вокализация» нет. Одни исследователи называют вокализациями все голосовые реакции ребенка, не наделенные конкретным значением (слова) (И.Н. Горелов, 2003; Е.И. Исенина, 1986 и др.). Другие исследователи относят к вокализациям только коммуникативно-направленные звуки ребенка, не относящиеся к словесной речи (Г.В. Колшанский, 1974; С.Л. Рубинштейн, 1999 и др.).
Но, несмотря на наличие разнообразных подходов, в рамках которых рассматривается вокальная продукция младенцев (психологического, лингвистического и психолингвистического, семиотического, психофизиологического и др.), большинство исследователей традиционно используют лингвистическую периодизацию речи, выделяя следующие этапы дословесного периода развития: крик, гуление-гукание, лепет (см. глава 2 п.З). Ниже представлены имеющиеся экспериментальные данные как отечественных, так и зарубежных исследователей. Следует обозначить нашу позицию относительно зарубежных исследований. Известно, что на становление языковой системы влияют культурные особенности той или иной страны, методологические подходы, сформировавшиеся в науке и т.д., и прямое заимствование подходов, результатов, методик и т.д. не представляется целесообразным. Во-вторых, необходимо учитывать и различия в лингвистической терминологии (см. 2 главу). В-третьих, безусловно, необходимо знать и учитывать достижения зарубежных коллег, но многое в этих исследованиях, преподносимое отечественными авторами как новое, уже было представлено в нашей науке, но, по-другому названное, наверное, забыто (например, изучение имитации в работах М.М. Кольцовой, 1973; эксперименты с лже-словами в работах Е.А. Ермолаевой, 1984 и т д.).
Единственное, в чем солидарны все исследователи и более раннего периода (Н.А. Рыбников, 1926; Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова, 1949; А. Гоер и Г. Гоер, 1927; В.К. Федоров, Е.И. Макарова, В. Штерн, Т.А. Репина, П.Л.Загоровский - по И.М.Кононовой, 1968 и многие другие), и современного этапа (СВ. Гречаный, Б.Е. Микиртумов, А.Г. Кощавцев, 2001; Т.В.Сохина, 2003; Е.В. Чудинова, 1986; Н.Я. Кушнир, 1994; Е.Е. Ляксо, 2004; Т.В. Базжина, 2008; Е.Н.Винарская, 1987 и др.), так это в том, что в период до 2 мес. обнаруживается только крик. Однако именно с этого момента и возникают трудности: в зависимости от теоретических и методологических установок исследователей выделяются разнообразные подходы к описанию наблюдаемых явлений.
Большинство исследователей (Р.В. Тонкова-Ямпольская, 1964; Е.Н.Винарская, 1987; Н.Я. Кушнир, 1994; Н.И. Лепская, 1997; Т.В. Базжина, 2008; Е.И.Исенина, 1986; Е.Е.Ляксо, Н.А.Петрикова, О.В.Челибанова, 2003; С.Н.Цейтлин, 2000; С.М.Носиков, 1985 и др.) считают, что в основе крика -биологическая, генетическая программа. Это мнение подкрепляется эмпирическими данными о том, что крик присутствует у всех младенцев, даже глухих (С.Н. Цейтлин, 2000; Е.И. Исенина, 1986; Т.В. Базжина, 2008; В.И. Гарбарук, И.В. Дмитриева, 2001); «большинство детей с нарушением слуха до года имеют громкий естественный смех, дифференцированный плач, чистый голос (Л.М. Кобрина, 2005); голос глухих дошкольников и школьников сохраняет черты младенческих криков (Е.Н.Винарская, 2001); отсутствие пауз в крике свидетельствует о том, что ребенок не ожидает ответа, что также подтверждает некоммуникативный характер крика на начальном этапе (Дж. Брунер, 1984). Кроме того, с точки зрения принципа экономии усилий звуки речи должны развиваться в направлении сокращения времени звучания; в крике же -наоборот, время звучания увеличивается, что не позволяет рассматривать крик как один из этапов подготовки к речи (Т.В. Базжина, 2008). Весьма существенно и то, что голосовые складки не принимают участия в порождении крика; производство звуков крика связано с работой дыхательного аппарата, в первую очередь, диафрагмы (А.Н. Гвоздев, 1961; И.Н.Горелов, 2003), т.е. при работе диафрагмы голосовая щель или широко открыта, или спазматически сжата, чем и объясняется то, что при аудиоанализе выделяются звуки крика, похожие на вокали или консонанты. Инструментальный анализ демонстрирует, что звуки крика не имеют ничего общего ни с гласными, ни с согласными; результаты осциллограммы показывают лишь наличие звукового сигнала, который невозможно идентифицировать со звуками языка. Структура такого сигнала также трудно различима (Т.В. Базжина, 2008; Е.Н. Винарская, 2001); и в этом его сходство с сигналами животных, которые тоже бесструктурны (Т.В. Базжина, 2008).
Коммуникативные вокализации
Параллельно с видеонаблюдением, нами проводился опрос родителей и изучение истории развития ребенка, в ходе которых собирались анамнестические данные, выявлялись особенности воспитания и развития ребенка, отмечалось появление новых достижений ребенка за время с момента последней съемки. Также выявлялся уровень нервно-психического (для 1 года жизни), речевого развития детей и зоны актуального (ЗАР) и ближайшего развития (ЗБР) (для 2-ого и 3-его годов жизни).
Полученные данные были сопоставлены с данными видеонаблюдения. Оказалось, что в первую группу вошли дети, чье нервно-психическое, а в дальнейшем, познавательное, и речевое развитие соответствовало возрастным нормативам во все возрастные периоды.
Результаты «Диагностики нервно-психического развития ребенка 1-го года жизни» либо соответствовали нормативам для данного возрастного периода, либо опережали на 1 эпикризный срок по отдельным линиям развития (для 1-го года жизни).
Результаты нервно-психического (на 1-м году жизни) и познавательного (на 2-м году жизни) развития детей этой группы показали, что лучше всего были сформированы навыки ходьбы, умение целенаправленно действовать, подражать звукам взрослого, действовать согласно речевой инструкции; отмечалось наличие предвосхищения (антиципации), соотносящих действий. Несколько снижен был уровень ориентировки на форму, соотнесение изображения и реального предмета (игрушки и картинки с ее изображением), а также умения устанавливать идентичность (раскладывая 2 группы предметов - например, елочки и матрешки). Пробы, вызвавшие затруднения, были индивидуальны и не совпадали в целом по группе: более низкие баллы набирали дети, возраст которых находился ближе к 1 году (т.е. 1г. 1мес./1г. Змее), т.к. методикой предусмотрены пробы для возрастного диапазона от 1 года до 1г. бмес. (с увеличением объема проб во второй половине года).
Качественный анализ позволяет говорить о том, что возрастное новообразование - ходьба - сформирован у всех детей этой группы. Менее успешными оказались пробы, направленные на оценку ориентировочных действий (по А.В.Запорожцу, 1986). Следует, однако, учитывать, что восприятие как центральная функция раннего возраста на втором году жизни только формируется. Тем не менее, по общему количеству баллов результаты детей данной группы указывают на нормальный уровень сформированности познавательной сферы. И мы можем видеть на примере данных некоторых испытуемых (см.таблицу 5), что результаты выполнения заданий, находясь в начале 2 года жизни у нижней границы нормы (34-35 баллов), именно к 2 годам приближаются к ее верхним границам (37-39 баллов из 40 возможных согласно методике обсчета).
Результаты обследования познавательной сферы на третьем году жизни в этой группе также находятся у верхних границ нормального познавательного развития.
Данные логопедического обследования (схема Ю.А. Разенковой) также позволили определить нормальное речевое развитие. Катамнестические данные (в 3-5 лет) подтвердили результаты (и познавательное, и речевое развитие этих детей соответствовало возрастным нормативам).
Во вторую группу вошли дети, в развитии которых отмечались отклонения, проявившиеся на первом и втором годах жизни. Однако фиксируемые отклонения не были стабильными и наблюдались лишь в некоторые возрастные периоды (зависимости между уровнем развития познавательного и речевого развития обнаружено не было). В анамнезе детей этой группы отмечалась неврологическая симптоматика (мышечная гипотония, синдром мышечной дистонии, гипертензионно-гидроцефальный синдром и др.), особенности соматического развития (стридор при обструкции гортани, подвывих тазобедренного сустава и др.) и особенности организации социальной среды (билингвизм, особенности общения матери с малышом и др.).
Результаты нервно-психического и познавательного развития детей этой группы не были однородны: в разные возрастные периода уровень познавательного развития (чаще в более ранние) оказывался ниже характерного для нормы (30-33 балла). Однако во второй половине второго года жизни и на третьем году жизни познавательное развитие детей этой группы достигало возрастных нормативов и оставалось стабильно нормативным в дальнейшем. Качественный анализ позволяет говорить о том, что в начале второго года жизни дети этой группы испытывали затруднения при выполнении заданий, направленных на выявление уровня сформированности ориентировки на форму, соотнесения изображения и реального предмета, а также умения устанавливать идентичность. Сравнивая с результатами, полученными в первой группе, отметим, что именно эти задания также вызывали затруднения у детей. Однако если в первой группе их выполнение находилось в зоне ближайшего развития малышей, то во второй группе они чаще всего в нее не входили (применялся диагностический эксперимент, предусмотренный данной методикой) (результаты некоторых испытуемых представлены в таблице 6.
