Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания и технологические процедуры исследования проблемы «самоотношения» в психологии
1.1. Развитие представлений о самоотношении в контексте исследования самосознания личности 12
1.2. Представление о ценностях как компоненте мотивационной сферы личности 32
1.3. Процессуальный подход к исследованию смысловых образований личности 60
1.4. Изучение особенностей самоотношения в структуре личности педагога 76
Глава 2. Результаты эмпирического исследования компонентной структуры самоотношения личности педагогов
2.1. Программа и методика диссертационного исследования 92
2.2. Компонентная структура самоотношения педагога 103
2.3. Сопоставление структуры аксиологического поля личности и компонентной структуры самоотношения 118
2.4. Сопоставление структуры аксиологического поля личности и компонентной структуры самоотношения у городских и сельских учителей (сравнительный анализ) 136
Заключение и выводы 166
Библиографический список 174
Приложения 200
- Развитие представлений о самоотношении в контексте исследования самосознания личности
- Представление о ценностях как компоненте мотивационной сферы личности
- Программа и методика диссертационного исследования
Введение к работе
Изучение эмоционально-ценностного отношения личности к себе продолжает оставаться актуальным благодаря тому, что представления о природе самоотношения существенно дополняются и уточняются,. Анализ понятия «самоотношение», основных факторов и механизмов его формирования представлен в работах СР. Пантилеева, М. Розенберга, Н.И. Сарджвеладзе, В.В. Столина, Е.Т. Соколовой, К.Хорни, И.И. Чесноковой, И. Эриксона и др. Впервые в отечественной психологической литературе термин «самоотношение» в качестве самостоятельной психологической категории, не сводимой ни к самопознанию, ни к самосознанию, ни к эмоциональному отношению к себе или действиям относительно самого себя, был применен Н.И. Сарджвеладзе в 1974 г. и описан через категорию установки как общего и единого механизма формирования всей системы отношений человека, в которую самоотношение включено как структурный элемент. Его специфика заключается в референте отношения, в качестве которого выступает человеческое Я Самоотношение ощущается субъектом как некое общее интегральное чувство «за» или «против» собственного Я. Дискуссионным является вопрос об определении механизма, продуцирующего это чувство. Операционализации самоотношения как эмоционального компонента обобщенной самооценки (И.И. Чеснокова) или установки на себя (Н.И. Сарджвеладзе) постулирует одномерное измерение данного феномена. В.В. Столиным преодолевается понимание об одномерности самоотношения, но сохраняется представление о его гомеостатически-аддитивном строении. Механизмом, определяющим характер самоотношения личности (позитивный, негативный, амбивалентный и др.), выступает смысл Я субъекта, определяемый по отношению к мотивам, отражающим потребность в самореализации личности. Подобная трактовка позволяет связать самоотношение с жизнедеятельностью и социальным бытием субъекта. Представления об аддитивном строении самоотношения вступают в противоречие с неаддитивной природой деятельностей и отношений,
реализуемых субъектом. СР. Пантилеев предлагает принцип иерархически-динамической организации структуры самоотношения, опираясь на разработанные А.Н. Леонтьевым представления об иерархически-динамическом строении мотивационной сферы личности, определяемой смыслообразующими мотивами. На данный момент концепция самоотношения СР. Пантелеева является наиболее разработанной и эмпирически обоснованной (А.В. Визгина, Е.Т. Соколова, Р.Б.Сапожникова и др.).
В настоящее время существует выраженный социальный запрос на дальнейшую разработку данной проблемы, особенно если учитывать расширение в стране сети центров по оказанию психологической помощи населению, а также становления системы психологической службы в образовании. Сигнализируя о смысле Я личности, самоотношение оказывает влияние на стиль общения человека. Первоначальное формирование особенностей самоотношения «к себе, как другому», в пространстве межличностных отношений является причиной того, что самоотношение изменяется в процессе взаимодействия со «значимыми другими». Учитель в силу своих профессиональных и возрастных особенностей является для ребенка «значимым другим». Сама специфика педагогической деятельности требует установления диалога двух личностей — учителя и ученика. Переход от знаниевой к личностно-ориентированной педагогической деятельности становится целью всей работы школы и предъявляет более строгие требования к качеству личности педагога, его психологическому здоровью и личностной зрелости.
Методологический анализ вторичных источников по проблеме
диссертации, посвященных профессиональному самоопределению
(Б.С Братусь, Е.А. Климов, B.C. Магун и др.), профессиональному развитию учителя (Е.П. Ермолаева, А.К. Маркова, М.И. Миронова, Л.М. Митина, Е.Ю. Пряжников и др.), общей системы отношений (Е.П. Варламова, Л.И. Габдулина, СЮ. Степанова и др.), эффектам индивидуально-специфического влияния личности педагогов на учащихся (Т.Н. Васильева,
И.Г. Дубов, О.А. Прохоров, Л.И. Рюмшина и др.), взаимосвязи индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей и их влияния на эффективность педагогической деятельности (Б.А. Вяткин, А.В. Захарова, А.И. Кагальняк, Т.М. Хрусталева, Ф.М. Юсупов, Л.А. Ясюкова, К.И. Ящишин и др.), развитию синдрома эмоционального выгорания (А.А. Баранов, С.Маслач, А. Прайнс, А.А. Реан, Т.И. Рогинская, Т.В. Форманюк и др.), исследованию возрастных и тендерных особенностей самоотношения (А.В. Визгина, СР. Пантилеев и др.), позволяет сделать вывод о том, что профессиональное развитие педагога (особенно в зрелом возрасте) неотделимо от его личностного развития; эффективность профессиональной деятельности учителя напрямую зависит от его личностных качеств. Самоотношение во всех своих феноменологически родственных формах (самооценки и эмоционально-ценностного отношения к себе) является результатом работы личности по осмыслению своего Я относительно мотивов, отражающих потребность в самореализации, и может быть операционализируемо как удовлетворенность учителем собой и своей профессией. Под удовлетворенностью понимается соотношение между мотивационно-ценностной сферой и возможностью успешной деятельности по реализации ведущих мотивов. Таким образом, выявление доминирующих мотивов, личностных ценностей учителя помогает установить, что играет решающую роль в формировании позитивного самоотношения личности. Интеграция мотивов профессионального роста в структуру смыслообразующих мотивов позволяет определить позитивное, не дезинтегрированное по отдельным шкалам самоотношение как индикатор успешности профессионального становления и развития педагога. Многими авторами подчеркивается ценностно-смысловое содержание самоотношения личности, рассматриваемое как индикатор процесса самореализации, удовлетворения потребности «смысла жизни» (В. Франкл). Е.Т. Соколова (1989) и СР. Пантилеев (1991) связывают формирование отдельных компонентов системы самоотношения со степенью удовлетворения" ведущих потребностей и мотивов. В процессе анализа вторичных источников вскрылось
противоречие, заключающееся в недостаточности конкретных теоретико-методологических и прикладных исследований, связывающих на единой концептуальной основе самоотношение профессионала и его ценностные приоритеты. Поэтому нам представляется актуальным выявление структуры самоотношения, а также характера ее взаимосвязи с аксиологическим полем личности учителя и динамики компонентной структуры самоотношения в ситуации фрустрации личностных ценностей.
Цель работы — исследование компонентной и содержательной структуры самоотношения личности профессионала (на примере учителей городских и сельских общеобразовательных школ Алтайского края).
Объект — психология самоотношения профессионала.
Предмет — изучение компонентной и содержательной структуры самоотношения профессионала.
Задачи исследования:
Развитие представлений о самоотношении в контексте исследования самосознания личности
В психологической науке разработка термина самоотношения, представлений о его содержании и структуре велась по двум направлениям. Первое связывает самоотношение с системой самооценок индивида (С.Куперсмит, Дж. Марвел, К. Роджерс, М. Розенберг, Л. Уэльс, Р. Шавельзон и др.) и блестяще проанализировано СР. Пантилеевым [210] по материалам англоязычных источников.
В отечественной психологии проблема самостоятельного теоретического статуса самоотношения, его структуры и содержания связывается с более широким контекстом разработки концепции самосознания личности (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.Н Мясищев, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.).
Попытки теоретического осмысления феномена самоотношения первоначально исходили из понимания его как эмоциональной компоненты установки на себя [43, 246], аффективной составляющей Я-концепции. Зависимость от контекста предполагала наличие системы частных самооценок, а принцип целостности «Я» требовал введения понятия «обобщенной самооценки». Предполагалось, что частные самооценки, взятые в их динамической совокупности, интегрируются в некое обобщенное переживание, связанное с образом «Я». Именно эта обобщенная и относительно устойчивая самооценка и является предметом анализа исследований У. Джеймса, Маккарти, Ходжа, Р. Щавельзона. Исходной теоретической установкой данных исследований было понимание общего самоотношения (обобщенной самооценки) как эмоциональной реакции на то или иное содержание образа «Я». Такой подход имеет два существенных недостатка:
1) остается неясным, какие особенности строения и функционирования эмоционально-оценочной системы делают возможным интеграцию системы частных самооценок. Созданные различные системы взвешивания и интеграции частных самооценок в глобальную самооценку не позволили получить корреляции между самоотношением с самооценкой 0,45;
2) при таком подходе структура самоотношения оказывается совпадающей со структурой образа Я, редуцируется до сфер жизнедеятельности субъекта, и теряет свой теоретический статус объекта психологического анализа. Социально-структурно-биографический подход, реализуемый в исследованиях С. Куперсмита и М. Розенберга, напротив, исходит из понимания самоотношения как самостоятельной переменной, имеющей особую природу и реализующей специфические функции самосознания. Самоотношение здесь понимается как обобщенное одномерное образование, отражающее более или менее устойчивую степень положительного или отрицательного отношения индивида к самому себе. Вопрос о внутреннем строении самоотношения (в силу постулирования его одномерности) при таком подходе не ставился. Авторы большинства проанализированных СР. Пантелеевым работ говорят об «общем самоуважении» как форме проявления самоотношения. Л. Уэлс и Дж. Марвел посредством анализа литературных источников выявили и зафиксировали три подхода к пониманию содержания термина «самоотношение», каждое из которых отражает свои теоретические подходы и имеет собственное конотативное значение: любовь к себе, самоприятие, чувство компетентности [224, с. 216-217].
Представление о ценностях как компоненте мотивационной сферы личности
Спектр содержательного определения понятия «ценность» в науках, имеющих место с ценностной проблематикой (философия, социология, психология), достаточно широк, что связано с разнообразием теоретико-методологических установок авторов. В работе Д.А. Леонтьева ценность реконструируется как многомерное междисциплинарное понятие, в пространстве определений которого им выделяются шесть оппозиций [165]. Это позволяет нам как реконструировать исходные теоретико-методологические установки авторов уже имеющиеся исследований, так и определиться с исходными принципами собственной работы.
Первая оппозиция: объекты имеют ценность или они являются ценностями. Понимание ценности как атрибута (объекты имеют ценность) характерно для работ психологов (Д.Н. Узнадзе, С. А. Рубенштейн, Т. Оппорт, К. Роджерс и др.). Однако «суждение о ценности как атрибуте объекта в отвлечении от субъекта ... было бы не корректным» [165, с. 17]. Поэтому в психологических исследованиях, посвященных данной проблематике, разрабатывается категория «смысла» [4, 26, 37, 54, 55, 75, 144,159, 171, 176, 217, 247 и др.], обладающая большим эвристическим потенциалом, позволяющим прояснить логику зарождения ценности, присвоения их личностью, различные формы презентации ценностей личности, динамический характер их взаимодействия, а также позволяет соотнести между собой категории «личность», «мотив», «субъектные и личностные ценности» и Др.
Вторая оппозиция формулируется следующим образом: считать ли ценностями конкретные, значимые для субъекта и/или удовлетворяющие его потребности предметы, его окружающие, или же закрепить это понятие за абстрактными сущностями. Распространение первой трактовки Д.А. Леонтьев объясняет, с одной стороны, чисто языковыми особенностями традиции употребления слов «ценность» и «стоимость» в англоязычных источниках, а с другой — возможностью выведения «ценностей» из потребностей и интересов (утилитаристский подход к ценностям), которые в этом случае легко фиксируются и операционализируются как эмпирический факт (Ф. Знанецкий) [263]. Сущность ценностей, понимаемых таким образом, заключается в потребностях и интересах и не содержит ничего нового [311].
Большинство философских и значительная часть психологических подходов исходит из противоположной установки на то, что понятие «ценность» описывает особую реальность, несводимую до потребности [273]. Спектр конкретных определений в рамках этой установки достаточно широк (от любой личностно-осмысленной социальной нормы до осознанного и принятого смысла жизни). Концепция ценностного сознания «как новой формы мировоззрения» Н.С. Розова позволяет интегрировать в единую систему эти две оппозиции и вводит интересы и потребности в контекст ценностного сознания, обосновывая специфику собственно-ценностного измерения [234]. «Большинство ценностей обусловлено наличием соответствующих склонностей и интересов, но есть такие (ценности), для которых наличие или отсутствие склонностей не имеет значения. Это ценности, осуществление (не нарушение) которых объективно необходимо для того, чтобы человек мог обдумывать и осуществлять любые ценности. Эти общезначимые ценности могут быть легко установлены в масштабах кантовской априорной логики» [234, с. 50-51]. «Интересы являются психологическими и социальными носителями ценностей, как правило, не моральных, но уже поддающихся экзистенциальному сопоставлению с моральными. В каждом интересе можно реконструировать обосновывающие его ценности, таким образом, интересы всегда являются инвариантами интересов и в то же время их основаниями» [234, с. 86-87].
Третья оппозиция при рассмотрении категории «ценность» поднимает вопрос: индивидуально или надындивидуально исходное бытие ценностей. Понимание ценности как сугубо индивидуальной реальности, возможно только в рамках атрибутивно расширительного понимания, отождествляющего ценность с субъективной значимостью.
Программа и методика диссертационного исследования
Методологический анализ вторичных источников по проблеме диссертации, посвященных профессиональному самоопределению (Б.С. Братусь, Е.А. Климов, B.C. Магун и др.), профессиональному развитию учителя (Е.П. Ермолаева, А.К. Маркова, М.И. Миронова, Л.М. Митина, Е.Ю. Пряжников и др.), общей системы отношений (Е.П. Варламова, Л.И. Габдулина, СЮ. Степанова и др.), эффектам индивидуально-специфического влияния личности педагогов на учащихся (Т.Н. Васильева, И.Г. Дубов, О.А. Прохоров, Л.И. Рюмшина и др.), взаимосвязи индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей и их влияния на эффективность педагогической деятельности (Б.А. Вяткин, А.В. Захарова, А.И. Кагальняк, Т.М. Хрусталева, Ф.М. Юсупов, Л.А. Ясюкова, К.И. Ящишин и др.), развитию синдрома эмоционального выгорания (А.А. Баранов, С. Маслач, А. Прайнс, А.А. Реан, Т.И. Ногинская, Т.В. Форманюк и др.), исследованию возрастных и тендерных особенностей самоотношения (А.В. Визгина, СР. Пантилеев и др.), позволяет сделать вывод о том, что профессиональное развитие педагога (особенно в зрелом возрасте) неотделимо от его личностного развития; эффективность профессиональной деятельности учителя напрямую зависит от его личностных качеств. Самоотношение во всех своих феноменологически родственных формах (самооценки и эмоционально-ценностного отношения к себе) является результатом работы личности по осмыслению своего Я относительно мотивов, отражающих потребность в самореализации, и может быть операционализируемо как удовлетворенность учителем собой и своей профессией. Под удовлетворенностью понимается соотношение между мотивационно-ценностной сферой и возможностью успешной деятельности по реализации ведущих мотивов. Таким образом, выявление доминирующих мотивов, личностных ценностей учителей помогает установить, что играет решающую роль в формировании позитивного самоотношения личности. Интеграция мотивов профессионального роста в структуру смыслообразующих мотивов позволяет определить позитивное, не дезинтегрированное по отдельным шкалам самоотношение как индикатор успешности профессионального становления и развития педагога. Многими авторами подчеркивается ценностно-смысловое содержание самоотношения личности, рассматриваемое как индикатор процесса самореализации, удовлетворения потребности «смысла жизни» (В. Франкл). Е.Т. Соколова (1989) и СР. Пантилеев (1991) связывают формирование отдельных компонентов системы самоотношения со степенью удовлетворения ведущих потребностей и мотивов.
В процессе анализа вторичных источников вскрылось противоречие, заключающееся в недостаточности конкретных теоретико-методологических и прикладных исследований, связывающих на единой концептуальной основе самоотношение профессионала и его ценностные приоритеты. Поэтому нам представляется актуальным выявление структуры самоотношения, а также характера ее взаимосвязи с аксиологическим полем личности учителя и динамики компонентной структуры самоотношения в ситуации фрустрации личностных ценностей. Базовыми понятиями нашей работы являются: Самоотношение, презентируемое субъекту как общее недифференцируемое чувство «за» или «против» своего Я, отражающее смысл Я по отношению к мотивам, отражающим потребность в самореализации, и обладающее внутренней иерархически организованной структурой. Личностные ценности как форма представленности сознанию смыслообразующих мотивов, являющихся высшим, интеграционным уровнем развития мотивационной сферы, специфическими характеристиками которой являются осознанность и нормативность.
Всю совокупность личностных ценностей, которыми руководствуется личность или группа, обозначаем как «ценностные ориентации». Ценностные ориентации личности представляют собой многомерную нелинейную систему, в которой ценности взаимосвязаны и находятся в динамическом равновесии, зависящем от личностной ситуации субъекта; они соотносятся между собой по принципу личностной значимости. Они определяют направления активности и приоритетные сферы самореализации. Обязательным элементом в структуре ценностной ориентации являются кардинальные ценности, выступающие как условие осуществления субъектом любых других видов ценностей. Задачи исследования:
1. Изучить компонентную структуру самоотношения педагога.
2. Содержательно описать элементы самоотношения через систему личностных конструктов педагогов.
3. Выявить и описать структуру аксиологического поля педагогов, определить их ценностные приоритеты.
4. Сопоставить компонентную и содержательную структуру самоотношения педагогов и структуру аксиологического поля исследуемой группы в соответствии со степенью удовлетворенности личностно-значимых ценностей.
