Содержание к диссертации
Введение
Введение 3
Глава I. Некоторые концепции проблемы рефлексии 10
1. Изучение рефлексии в системе общефилософских знаний 10
2. Проблема рефлексии в современных психологических исследованиях 31
Глава II. Проблема развития личностной рефлексии 47
1. Современные методы развития рефлексии 47
2. Выявление и обоснование параметров развития личностной рефлексии ; 51
Глава III. Экспериментальное исследование личностной рефлексии учащихся 58
1. Методы экспериментального исследования 58
2. Организация психологического эксперимента 65
3. Результаты психологического эксперимента 80
Литература 100
- Изучение рефлексии в системе общефилософских знаний
- Современные методы развития рефлексии
- Методы экспериментального исследования
Введение к работе
Подготовка профессиональных педагогов диктуется кар динальными изменениями, происходящими в российском об разовании. Существенно расширилось пространство педагогической деятельности. Традиционная система педа гогического образования, ориентированная на подготовку специалистов предметников, не способна удовлетворить зап росы современной педагогической практики. Основное со держание проблемы состоит в отличии специалиста —предметника от учителя — профессионала. От личительное содержание заключается в том, что педагог —про фессионал является субъектом педагогической деятельности, а не носителем совокупности научных знаний и способов их передачи; он ориентирован на развитие человеческих спо собностей, а не только на трансляцию знаний, умений и на выков, а также умеет практически работать с образовательным процессом, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи.
Одной из особенностей настоящего времени можно на — звать повышение значимости таких ценностей как саморазвитие, самообразование, самокорректирование личности, что является основой новой парадигмы в педагогике и психологии личностно— развивающего образования.
Если самоизменение и саморазвитие становятся ценностью образования, то им должны соответствовать цели и технологии психолого — педагогической деятельности. Непосредственный опыт и история педагогической психологии свидетельствуют, что подобная ориентация в построении деятельности педагога связана с самыми трудными и высшими формами профессионального мастерства. Этим подтверждается актуальность данной работы.
Актуальность может быть подтверждена огромном вни — манием мыслителей всех времен .к сохранению естественного самодвижения ученика и педагогически оправданного корректирующего действия, содействующего раскрытию природных качеств.
В психолого —педагогической литературе нашего времени раскрыты различные версии реализации управленческой функции педагога, в зависимости от понимания сущности учебной деятельности. В меньшей степени проанализированы те стороны, которые опираются на самодвижение ученика.
С.Л. Рубинштейн призывал выявлять и создавать внутренние условия к изменению ученика, считая обучение руководством самостоятельной мыслительной работой ученика.
Применительно к необходимости формирования теоретического отношения к реальности В.В.Давыдов предполагал участие ученика в раскрытии условий происхождения знаний, особо выделяя творчески —критическую роль рефлексии и поиска оснований знаний, Аналогичные идеи психологов (Н.А.Менчинской, А.М.Матюшкина, А.В.Брушлинского, Д.Б.Эльконина, И.И.Ильясова, В.В.Рубцова} переводят акцент на форму самой педагогической деятельности.
В последние годы появился ряд серьёзных работ, подтверждающих актуальность указанной проблемы в системе психолого —педагогического образования {9, 10, 84, 86).
Доказательством новизны данного исследования служат: отсутствие моделей образования педагогов —профессионалов; отсутствие образовательных программ профессионализации будущих педагогов на уровне среднеспециальнои ступени образования.
Выбор темы исследования связан с возрастными особенностями учащихся педагогического колледжа. Это возраст, имеющий как правило, возрастные границы от 15 до — 4 —
17 — 18 лет, открывает ступень индивидуализации и совпадает с периодом кризиса юности. Данный кризис — это, с одной стороны, кризис, связанный с вхождением в новый образ жизни, приобщение к ценностно — значимым общественным формам деятельности, (в частности, к профессии), а с другой — фактический разрыв идеала и реальности, который может быть прёодолён только практически — в реальном саморазвитии. «Конкретно принцип саморазвития личности выражается в её активности и самосовершенствовании личностных способностей» (96), Учитывая особенности возраста учащихся колледжа, есть основания полагать, что системообразующим личностным свойством саморазвития является рефлексия.
Опираясь на работы С. Л. Рубинштейн а, Д.Н.Узнадзе, К.А — .Абульхановой — Славской о рефлексии жизни человека в целом или отдельных ее этапов, а также на собственные исследования самоконтроля и самоанализа, мы исходим из того, что возраст учащихся (15 — 18 лет) является наиболее сен — зитивным к развитию рефлексивных способностей, осмыслению себя относительно окружающих, именно в этом возрасте наиболее эффективно может развиваться способность к конструктивной рефлексии. О.С. Анисимов отмечает, что "крайняя многообразность как самих знаний о рефлексии... так и подходов к их изучению стала объективным препятствием к введению в качестве содержания обучения рефлексивной компоненты любой деятельности" (10.11).
Объект исследования — учащиеся педагогического колледжа.
Предмет исследования — влияние развития личностной рефлексии учащихся в учебном процессе на выявление собственного творческого потенциала.
Цель исследования — развитие личностной рефлексии учащихся в процессе преобразования учебного процесса, где овладение учебными психологическими материалами является средством выявления учащимися и преподавателем собственного творческого — 5 — потенциала.
Задачи исследования:
1. Определить на основе анализа исторически инвариантных философско —психологических идей содержание понятия "личностная рефлексия".
2. Разработать применимую в практике модель индивидуализированных способов развития личностной рефлексии.
3.Апробировать модель индивидуализированных способов развития личностной рефлексии.
4. Выявить наиболее эффективные способы и приемы развития личностной рефлексии.
Гипотеза исследования состояла в том, что наиболее эффективное развитие рефлексивных способностей выявления собственного творческого потенциала учащимися происходит в процессе учебной деятельности при определении уровня развития рефлексивных способностей и осознании объективной необходимости их развития в ходе выполнения заданий с жесткими предписаниями, ориентированными на осуществление личностной рефлексии.
Методологическую основу исследования составили научные концепции личности, развития и саморазвития.
Теоретической базой явились работы, рассматривающие: развитие личности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К А. Абульханова —Славская, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Л.И. Уманский) влияние рефлексии на процесс развития личности (С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, В .И. Слободчиков, Е.И. Исаев) — развитие рефлексии (В.В Рубцов, А.А. Тюков, Н.Г. Алексеев, А.П. Зинченко, ЗА. Вейсова, А.П. Лесовик, Г.М. Андреева, В.Н. Барцалкина, СВ. Кондратьева, В.А Кривошеев, А.С. Спивакова, В.А. Лефевр, Л.А. Петровская).
Методы исследования представляют комплекс направленный на проверку вышеизложенной гипотезы и решение задач, метод психологического эксперимента по развитию личностной рефлексии учащихся курса "Общая психология" по экспериментальной авторской модели метод наблюдения {ведение дневниковых записей о поведении, отношении к учебным занятиям, взаимоотношениях учащихся) — 6 — метод контент — анализа (анализ сочинений — размышлений "Я и мир") метод устного и письменного опрбса метод анкетирования анализ продуктов деятельности методика исследования индивидуально — психологических особенностей личности (конструктивность мотивации по В.П. Трусову, изучение локуса контроля по опроснику Д. Роттера, самооценка направленности контакта по К. Томасу}
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими концепциями, репрезентативностью выборки, использованием валидного психологического инструментария и статистической обработкой данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования : — дано целостное, применяемое в практике определение понятия личностной рефлексии как «ядерного» образования саморазвивающейся личности, интегрирующее интеллектуальный, коммуникативный и кооперативный ее аспекты; разработана модель учебного процесса, интегрирующая поэтапно сформулированные цели, средства, учебные задачи, методические компоненты, способы контроля и самоконтроля; обоснован комплекс оригинальных и традиционных методических средств и приемов, способствующих изучению развития личностной рефлексии через процесс осознания субъектом психической деятельности "Я — внутреннее", "Я — внешнее" с последующим выходом к конструктивному построению динамического "образа Я"; впервые описана специфика содержания трех уровней выраженности личностной рефлексии учащихся педагогического колледжа. Описанные уровни отражают низкий, опосредованный и непосредственный уровень личностной рефлексии учащихся; выделены апробированные на практике гармонизирующие индивидуальность способы развития личностной рефлексии.
Практическая значимость работы состоит в разработке: программы действий по саморазвитию в рамках учебно —научной деятельности; системы опорных конспектов по курсу "Общая психология" для среднеспециальных учебных заведений по учебнику
В .А. Крутецкого; программы спецкурса "Развитие личности будущего учителя".
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина, в выступлениях на научно-практической конференциях средне специальных учебных заведений Рязанской области в г.Спасске (1995 г.), г.Касимове (1997 г.), г.Рязани (1996 г.); на Всероссийской конференции "Философия образования в г.Рязани (1995 г.), на межвузовской конференции "Интегративные процессы в подготовке специалиста на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования" в Рязани (1997 г,); на VII Российской научной конференции "Эмоции (чувства), мышление (интеллект), произвольность (воля) в духовном становлении личности" в г.Рязани (1997 г.). О результатах исследования докладывалось на заседаниях кафедры педагогики и психологии Спасского педагогического колледжа, где проходило исследование. Положения на защиту: содержание понятия "личностная рефлексия", являясь целостнообразующим саморазвивающейся личности, интегрирует интеллектуальный, коммуникативный, кооперативный ее аспекты. Индивидуальное своеобразие личностной рефлексии выражается качестве психического новообразования, возникающего в результате критического переосмысления человеком первоначальных представлений о себе на основе анализа моральных норм, поведения других людей, а также теоретических знаний о природе человеческой личности. Фиксируемое новообразование личностной рефлексии развивается в процессах построения субъектом психической деятельности нового конструктивного динамического "образа Я"; интенсификация личностной рефлексии осуществляется в процессе осознания субъектом объективной необходимости ее развития при соотнесении и согласованности, направленности "на себя" и на "внешний мир"; — содержание экспериментальной модели учебного курса представляет собой поэтапное развитие личностной рефлексии : выявление уровня развития и осознания объективной необходимости развития рефлексивных способностей исследования, анализа и проектирования, выполнение учебных заданий с жесткими предписаниями, ориентированными на личностную рефлексию, — з — проявление рефлексивных способностей при рамочных заданиях; — использование учащимися средств и способов апробированной экспериментальной модели курса «Общая психология» благоприятствует повышению выраженности рефлексивных актов в естественном развитии учащихся, что проявляется в раскрытии потенциалов креативности, уменьшении тревожности, повышении эмоционального тонуса, уверенности в себе. Уровень развития личностной рефлексии проявляется в степени сформированности навыка конструктивного самоанализа представленного суммой умений: выявление и обоснование различных источников информации (самонаблюдение, мнение других людей, результаты диагностики); анализ информации с выявлением положительных и отрицательных тенденций; построение коррекционной программы саморазвития с учетом положительных и отрицательных тенденций.
Исследование проведено в 1994—1997 учебном году, в педагогическом колледже (г.Спасск —Рязанский), в ходе работы с учащимися второго курса, изучены две экспериментальные и две контрольные группы.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, списка литературы и приложений.
Изучение рефлексии в системе общефилософских знаний
Человек в повседневной жизни, практической деятельности склонен к поиску своего единства с природой, с другими людьми, с обществом, с миром в целом. В то же время ему достаточно очевидны существенные различия между вещным и духовным, природой и обществом, между собой и другими людьми. Человеку важно найти и обрести общее между различными целостностями окружающего мира.
Явные формы самосознания, когда те или иные феномены сознания становятся предметом специальной аналитической деятельности субъекта, носят название рефлексии {23. С.313).
Важно отметить, что рефлексия — это всегда не просто осознание того, что есть в человеке, а всегда одновременно и переделка самого человека, попытка выхода за границы того уровня развития личности, который был достигнут. Когда человек анализирует себя, пытается дать отчёт в своих особенностях, размышляет над своим отношением к жизни, стре — мится заглянуть в тайники собственного сознания, он тем самым хочет как бы "обосновать" себя, лучше укорениться в систему собственных жизненных ориентиров, от чего —то в себе навсегда отказаться, в чём —то ещё более укрепиться. В процессе и в результате рефлексии происходит изменение и развитие индивидуального сознания. Когда человек сознает себя как "я" с какими —то особенностями, он превращает в устойчивый предмет некоторые до того текучие, "распылённые" моменты своей психологической жизни.
Изучение содержания понятия рефлексии позволило сделать вывод о сложности, неоднозначности и важности вычленения психологической содержательности в отличие от собственных философских трактовок. К последним, в частности, можно отнести такие определения рефлексии, как:
1) способность обращать свой "взор" на себя;
2) мышление о мышлении;
3) анализ знания с целью получения нового знания или преобразования знания неявного в явное;
4) самонаблюдение за состоянием ума или души;
5} выход из поглощенности жизнедеятельностью;
6) исследовательский акт, направляемый человеком на себя (133. с.499-502}.
Обращение к истории наук показывает, что понятие "рефлексия" в них далеко не ново. Оно встречается уже в первых психологических исследованиях мышления. Так, в античной философии появляется представление, внешне сходное с понятием рефлексии. В «Метафизике» Аристотеля можно найти такое определение природы человеческого разума: "При этом разум в силу причастности своей предмету мысли, мыслит самого себя: он становиться мыслимым, соприкасаясь и мысля, так
что одно и то же есть разум и то, что мыслится им" (13. С.201). Аристотель говорит о разуме как Божестве и едином (самом первом) "начале". "Разум мыслит самого себя, раз мы в нём имеем наилучшее, и мысль (его) есть мышление о мышлении" (13. С.215). Рефлексивный ход понадобился Аристотелю, когда он построил замкнутый универсум (единое, божественный разум), но был вынужден объяснить, как в нём могли иметь место все остальные начала (многое, изменение)
Современные методы развития рефлексии
Большинство исследований, посвященных проблемам рефлексии, признает недостаточным стихийно формируемый уровень рефлексии. Формы проявления рефлексии многообразны, а что касается способов вывода в рефлексию, то, несмотря на использование практиками, описание их и разбор делаются крайне редко. В этой связи встает вопрос о развитии индивидуальной рефлексии посредством специальных методов.
Методы, приемы развития рефлексии можно представить в зависимости от характера ситуаций ее проявления.
1. Методы и техники, использующие проблемно —конфликтные ситуации. Например, техника повтора (дословное или с небольшими изменениями повторение слов собеседника). Разработана Алексеевым Н.Г. и Алексеевой Л.Н. и направлена на рефлексивную фиксацию. Основная цель повтора — стимулирование инициативы собеседника с тем, чтобы он отнесся к высказанной им мысли в некотором новом направлении. Техника использования приема связана как раз с передачей инициативы. Здесь можно высказать предположение, задать вопрос. Использованию повтора при фиксации всегда предшествует определенная работа повторяющего по выделению того, что именно он повторяет, и ради чего он это делает.
В обсуждении наиболее значимым является изменить предвзятую позицию собеседника: "осуществляемая через повтор фиксация, таким образом, определяет возможность более свободного оперирования с высказываемыми положениями, оказывает психологическое воздействие через передачу инициативы собеседнику, вовлекая его в дальнейшее самораскрытие, развитие собственного мышления" (4. С.116).
В ту же группу методов развития рефлексии относят и решение специальных задач, например "игра в повтор" Зака А.З., осуществляющая развитие рефлексии, планирование решения задачи и осознания способов действия.
2. Методы индивидуального консультирования, где развитие отдельных рефлексивных операций осуществляется в ходе ответов на вопросы и развивается в ходе последующего диалога. Особенность этих методов заключается в том. что рефлексия развивается в условиях диадного взаимодействия.
Здесь следует упомянуть разработанный Алексеевой Л.Н. принцип ведения рефлексивной беседы, включающий следующие моменты: постановку рефлексивных заданий, способ осознания, приемов понимания с помощью рефлексивных действий (5). Стоит упомянуть метод, разработанный Спиваковой А.С. для анализа родительско —детских отношений. В этой методике родитель, включаясь в ряд конфликтных ситуаций, героем которых является его ребенок, должен поставить себя на место героя рассказа и представить, как бы он мог помочь ему в своей собственной роли. Здесь родитель лучше отрефлексирует свою семейную ситуацию, отношения с ребенком (118).
В работах Лефевра В.А. подробно описаны рефлексивные игры (76). Особенность этих методик — выделение многоуровневого рефлексивного плана сознания, за счет чего возникает возможность "просчитывания" позиций других участников диалога.
Методы экспериментального исследования
При теоретическом рассмотрении объекта исследования мы отмечали сложность дефиниции понятия. В зависимости от той области, в которой проводится психологическое исследование, выделяется та или иная «грань» рефлексии, акцентируется тот или иной акцент. С одной стороны, это обуславливает более глубокое изучение рефлексии, а с другой — может привести к чрезмерному сужению границ данного понятия через акцентирование одного лишь аспекта при абстрагировании от других. Это положение мы считаем принципиальным, поскольку оно позволило оформиться гипотезе данной работы: невозможно развитие личностной рефлексии в рамках учебного процесса без преобразования его целей и средств, а также без преобразования сознания учащихся и преподавателей без их саморазвития, реальной открытости людей новому опыту, другим людям, самим себе.
Исходя из содержания гипотезы, нами была определена следующая совокупность методов экспериментального ис — следования:
— метод формирующего эксперимента по развитию лич
ностной рефлексии учащегося (преподавание курса "Общая
психология" по представленной модели),
— метод контент —анализа,
— психодиагностические методы исследования индивидуально—психологических особенностей личности учащихся (Конструктивность мотивации — адаптированная методика В.П.Трусова, опросник Д.Роттера по изучению локуса контроля, самооценка направленности контакта по К.То — масу),
— метод наблюдения,
— метод анализа продуктов деятельности.
Методика «Конструктивность мотивации» (КМ) впервые создана Р.Бернсом («Развитие «Я» — концепции и воспитание», 1986) на основе идей Л.С.Высотского о культурно —историческом происхождении высших психических функций и социальной обусловленности развития личности. Методика была адаптирована В.П.Трусовым («Социально—психологические исследования когнитивных процессов», Л., ЛГУ, 1980).
Обращаясь к содержанию методики КМ, отметим, что достоинством ее текста является практическое воплощение идеи типологии конструктивного поведения человека на концентрированном материале народной мудрости и распространенных афоризмов. Объективность методики подтверждена экспертно и в ретестовьгх ее испытаниях. Методика дикри — минативна, валидна и вполне стандартизуема.
Апробированная методика "Конструктивность мотивации" (КМ) интересна тем. что она не только констатирует, но и непосредственно диагностирует индивидуальные различия людей по отношению к четырем основным типам мотивации человека, различающихся качеством (характером) конструктивной мотивации человека, индуцируемой особенностями его взаимодействия с внешним миром. Методика КМ является специальным психодиагностическим инструментом, позволяющим вскрыть сущность индивидуальных различий мотивации и активности человека и построить на этом теоретически опосредованном основании причинные типологии.
