Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы способностей и интеллекта в психологии 11
1.1. Исследования природы общих умственных способностей и интеллекта в отечественной и зарубежной психологии 11
1.2. Специальные педагогические способности как индивидуально-психологический фактор успешности педагогической деятельности 31
1.3. Психологические особенности личностной и когнитивной сферы студентов 47
ГЛАВА II. Постановка проблемы, задачи и методы исследования когнитивной дифференцированности интеллектуальных и личностных особенностей студентов педколледжа с разной специализацией 58
2.1. Постановка проблемы, задачи исследования 58
2.2. Методы экспериментального исследования 63
Глава III. Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования особенностей интеллектуального и личностного развития студентов педагогического колледжа с разной специализацией 75
3.1. Анализ показателей интеллектуального развития студентов педагогического колледжа с разной специализацией 75
3.2. Особенности когнитивной дифференцированности студентов педагогического колледжа с разной специализацией 100
3.3. Характеристика показателей педагогических способностей студентов колледжа с разной специализацией 124
3.4. Особенности личностного развития студентов-математиков и филологов... 151
Заключение 176
Библиографический список использованной литературы 182
- Исследования природы общих умственных способностей и интеллекта в отечественной и зарубежной психологии
- Методы экспериментального исследования
- Анализ показателей интеллектуального развития студентов педагогического колледжа с разной специализацией
Введение к работе
Специфика современного состояния и развития системы среднего профессионального педагогического образования связана с процессами реформирования и диверсификации, многоуровневостью и гибкостью образовательных программ, многоступенчатой подготовкой кадров, созданием разветвленной системы специальностей и специализаций. Логика развития личностно-ориентированного образования, возрастающее осмысление роли и значения профессиональной деятельности как важнейшего фактора, развивающего личность, влечет за собой преобразование характеристики готовности выпускника к ее осуществлению. Через реализацию Государственного образовательного стандарта как нормативного основания качества подготовки выпускника колледжа утверждается эталон педагога-профессионала, «имеющего системное мышление, способность к осознанному анализу своей деятельности, творческую активность, высокий уровень личностного развития, профессиональной мобильности и адаптивности» (Концептуальные основы развития ..., 2000). Формирование этих качеств как инвариантов профессиональной компетентности, осваиваемой в условиях колледжа, предъявляет ряд требований к интеллекту и в целом к личности будущего педагога.
Вузовское образование как основной этап процесса профессиональной подготовки и специализации, связанный с изменениями в интеллектуальном и личностном развитии будущих педагогов, в психолого-педагогической литературе представлено многократно (Б.Г.Ананьев, МДДворяшина, ИА.Зимняя, Б.Б.Коссов, НБ.Кузьмина, А.Б.Орлов, ВАСластенин, В.А.Якунин и др.).
В то же время сущность и закономерности этого процесса в условиях колледжа как первой ступени многоуровневого процесса педагогического образования только становятся объектом исследования и требуют более глубокого изучения. В связи с этим, дальнейшее рассмотрение законов когнитивного и связанного с ним личностного развития, выделение того общего, что развивается с возрастом и в процессе обучения, приобретает особую значимость.
В отечественной психологии наиболее перспективным подходом, рассматривающим данную проблему, является концепция онтогенетической дифференциа-
4 ции Н.И. Чуприковой, состоящая в том, что в основе высоких достижений и умственных способностей лежат сложившиеся многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчлененных глобальных структур путем многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1995). Когнитивные структуры как субстрат интеллекта являются внутренними, относительно стабильными психологическими системами репрезентации знаний, хранящимися в долговременной памяти, системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И. Чуприкова, 1990,1995,1997). Онтогенетическое развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной иерархической организации, прогрессивного усложнения и подчиняется, в числе других, принципу системной дифференциации от общего к частному, от форм целостных к более расчлененным, что допускает более глубокое развитие процессов анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования объектов действительности, которые составляют ядро интеллектуальных способностей.
Достоверность данного положения подтверждается рядом исследований, раскрывающих особенности и роль когнитивной дифференцированности в интеллектуальном и личностном развитии младших школьников (Т.А. Ратанова, 1989; Н.И.Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1991, 1995; Е.Г. Кузьмина, 1994; СИ. Прежесецкая, 1995), старших подростков общеобразовательной школы (С.В.Гриценко, 1997), студентов педвуза (В .И. Завалина, 1998), младших школьников с задержкой психического развития (Г.А.Винокурова, 1999), дошкольников с опережающим развитием (Е.В.Иванова, 1999), учащихся 11-13 лет с разной успешностью обучения (ЛМЛОшкова, 2001) и др.
Особую значимость в контексте рассмотрения данной проблемы приобретает положение о том, что для успешного выполнения разных видов деятельности, в том числе и педагогической, необходимы свои специфические системы репрезентативно-когнитивных структур, которые могут быть соотнесены с понятием о специальных способностях. Спектр действия принципа системной дифференциации определяет развитие специальных способностей и становление личностных структур (ЬШ.Чуприкова, 1997). Данное положение экспериментально подтверждено в рабо-
5 тах Т.А.Юшко (1997), исследовавшей учащихся художественных школ, В.И.Завалиной (1998) - студентов педвуза, ИАЛогановой (2001) - старших подростков музыкальных школ. Это обуславливает необходимость дальнейшего исследования связи когнитивной дифференцированности, специальных способностей и личностных структур применительно к педагогической деятельности.
Следовательно, актуальность разрабатываемой проблемы определяется необходимостью дальнейшего исследования и раскрытия основ общих умственных и специальных педагогических способностей на разных этапах профессионализации и направлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развития студентов педагогического колледжа с разной специализацией.
Методологическую основу исследования составили положения С.Л.Рубинштейна о том, что ядром умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и генерализации; дифферен-ционная теория интеллектуального развития, которая опирается на представление о том, что в основе развитого интеллекта лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, развивающиеся из более простых нерасчлененных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И Луприкова); положение о том, что развитие специальных (педагогических) способностей подчинено закону когнитивной дифференцированности (Н.И.Чуприкова); теоретические представления научной школы Б.М.Теплова - В.Д.Небьшицина о природных основах способностей (Э.А.Голубева, М.К.Кабардов, Б.Р.Кадыров и др.); достижения современной когнитивной психологии и психодиагностики.
Объект исследования - психологические особенности студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования - особенности когнитивного и личностного развития студентов педколледжа с разной специализацией.
Цель исследования - выявить и изучить психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностного развития студентов педколледжа с разной специализацией - будущих учителей математики и русского языка и литературы.
Гипотеза исследования состоит в предположении: 1) особенности интеллектуального и личностного развития студентов с разной специализацией связаны с уровнем когнитивной дифференцированности; 2) возможна связь когнитивной дифференцированности с формированием педагогических способностей; 3) разная учебная специализация студентов колледжа развивает у них различные когнитивные структуры и подструктуры; особенности будущих учителей-предметников разной специализации будут проявляться в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в уровне развития компонентов педагогических способностей, развитии личностных структур, в индивидуально-типологических особенностях нервной системы.
В соответствии с общей целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
На основе теоретического анализа имеющихся работ охарактеризовать акту-альные подходы к проблеме общих умственных (интеллектуальных) и специальных (педагогических) способностей в психологической науке.
Осуществить подбор комплекса валидных психодиагностических методик по проблеме исследования.
Экспериментальным путем выявить особенности когнитивного и личностного развития студентов педколледжа с разной специализацией (математиков и филологов).
Определить и обосновать характер взаимосвязей общих умственных (интеллектуальных), специальных (педагогических) способностей, а также ряда личностных показателей и индивидуально-типологических особенностей нервной системы со степенью когнитивной дифференцированности и успешностью обучения у этих студентов.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1. Анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, учебно-
методической документации по проблеме исследования.
2. Комплекс психодиагностических методик, состоящий из четырех блоков:
I блок. Методики диагностики интеллектуального потенциала и когнитивной дифференцированности студентов: взрослый вариант теста интеллекта ДВекслера (адаптация и стандартизация на отечественной выборке А.Ю.Панасюк, 1973); методика оценки когнитивной дифференцированнскгга-глобальности: компьютерный вариант скоростной классификации стимул-объектов Н.И.Чуприковой, ТАРатановой (1991); показатели учебной успеваемости.
П блок. Методики диагностики педагогических способностей: методика «Педагогические ситуации» (Р.С.Немов, 1995); системно-стилевая диагностическая методика (ССДМ) педагогической одаренности (Б.Б.Коссов, 1998); самооценочный и экспертный рейтинги компонентов специальных педспособностей учителей-предметников (В.А.Крутецкий, Е.Г.Балбасова, 1991).
блок. Методики диагностики личностных особенностей: тест ДГолланда по определению типа личности (1985); ориентировочная анкета В.Смейкала и М.Кучера для выявления направленности личности; методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (ААРеан, ВАЛкунин).
блок. Методики оценки индивидуально-типологических особенностей: опросник темперамента Я.Стреляу (1994); опросник соотношения сигнальных систем Б.Р.Кадырова (1990); анкета преференции НА.Аминова - М.Ж.Шалвена (1997).
3. Методы статистической обработки данных (ранжирование, медиана, корреляционный анализ, Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий).
Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы; 2) использованием комплекса взаимодополняющих методик, позволяющих получить ряд независимых показателей (102), характеризующих когнитивную дифференциро-ванность и уровень интеллектуального и личностного развития студентов педкол-леджа; 3) статистическими методами количественного и качественного анализа полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализ, Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий у студентов двух специализаций, но одной профессионально-педагогической направленности.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
Осуществлено комплексное изучение студентов педколледжа: психологическое, психофизиологическое и личностно-профессиональное. Получены новые данные о структуре интеллекта, формировании компонентов педагогических способностей, соотношении сигнальных систем, свойствах нервной системы, межпо-лушарной организации психической функции, мотивации учебной деятельности, направленности и типа личности студентов педколледжа с разной специализаций -математиков и филологов.
Впервые изучена когнитивная дифференцированность студентов педколледжа с разной специализацией и ее роль в целостной структуре индивидуальности. Показаны особенности переработки когнитивными структурами сенсорной, перцептивной, семантической, личностной информации студентов разной специализации, выявлена специфика их когнитивных структур и установлено, что когнитивные структуры математиков и филологов являются структурами разного типа организации.
Рассмотрена взаимосвязь когнитивной дифференцированности с показателями интеллектуального развития, формированием педагогических способностей, индивидуально-типологическими и личностными особенностями, свидетельствующая о детерминированности уровня интеллектуального и личностного развития, развития специальных (педагогических) способностей студентов педколледжа с
разной специализацией уровнем когнитивной дифференцированности.
4. Установлены новые экспериментальные факты об особенностях личност
ного развития студентов педколледжа, указывающие на соответствие типа и на
правленности личности, мотивации учебной деятельности характеру профессио
нальной среды, определяемой особенностями специализации.
5. Выявлены особенности интеллектуального развития, когнитивной диффе
ренцированности, компонентов педагогических способностей, мотивации учебной
деятельности, направленности личности, соотношения сигнальных систем, свойств
нервной системы студентов-математиков и филологов, различающихся по успевае
мости, указывающие в целом на более высокое когнитивное и личностное развитие
лучше успевающих студентов.
Теоретическое значение исследования: 1) определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы общих умственных способностей и интеллекта; 2) заклю-
9 чается в приложении идей дифференционной теории Н.И.Чуприковой к специальным (педагогическим) способностям; 3) состоит в раскрытии профессионально-' ориентированных и возрастных особенностей организации когнитивных структур и личностного развития студентов с разной специализацией.
Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения, экспериментальные факты и полученные выводы дают основания для учета индивидуальных возможностей студентов в формировании их образовательной и профессиональной траектории. Полученные результаты, комплекс диагностических методик могут быть использованы для создания программ управления качеством профессионального образования будущих учителей; в комплексном профессиональном отборе абитуриентов в педколледж и вуз; при оценке уровня развития способностей и результативности педагогов на разных этапах профессионализации; в разработке новых психодиагностических методик и кри-. териев развития общих умственных и специальных педагогических способностей; при чтении курсов лекций и проведении практических занятий со студентами высшей и средней педагогической школы, работниками системы образования для повышения их психологической компетентности.
Основные положения, выносимые на защиту:
Уровень интеллектуального и личностного развития студентов педколледжа с разной специализацией в значительной степени обусловлен их уровнем когнитивной дифференцированности.
Формирование педагогических способностей студентов с разной специализацией связано с когнитивной дифференцированностью и зависит от успешности их профессионального обучения в колледже.
Студенты-математики характеризуются более высоким уровнем общего интеллектуального развития, преобладанием невербальных структур интеллекта над вербальными, более высоким уровнем когнитивной дифференцированности, более низкой академической успеваемостью, большим преимуществом ценностных ориентации на виды педагогической деятельности и профессиональной одаренностью (по
10 методике Б.Б.Коссова), относительным преобладанием второсигнальных функций, большей выраженностью свойств нервной системы (по опроснику Я.Стреляу), доминированием интеллектуального подхода к решению проблем, преобладанием направленности личности на задачу (результат), интеллектуальным и конвенциональным типами личности, сочетанием внутренней и внешней положительной мотивации учения, ориентирующей на конечные цели профессионального обучения.
4. Студенты филологи имеют более высокую академическую успеваемость, более низкий показатель общего интеллектуального развития, равномерное функционирование вербальных и невербальных компонентов в структуре интеллекта, большее время дифференцирования стимул-объектов, т.е. более низкий уровень когнитивной дифференцированности, менее выраженные педагогические способности и ценностные ориентации на виды педагогической деятельности, относительную выраженность первосигнальных функций, доминирование эмоционального (аффективного) подхода к решению проблем, преобладание направленности личности на себя, т.е. стремление к престижу и превосходству, выраженный артистический тип личности, опирающийся на высокие жизненные идеалы с акцентированием своего «Я».
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии и научной сессии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова, научно-методическом совете, заседаниях предметно-цикловой комиссии педагогики и психологии государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Педагогический колледж» г.Железноводска; в выступлениях на краевом совещании работников учреждений среднего профессионального образования Ставропольского края (1999); Всероссийских и региональных научно-практических конференциях «Экология детства» (2000), «Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке (2000), «Педагогическая наука и практика -региону» (2001), «Проблемы детской антропологии» (2001), ХГХ и XX Южно-Российских психолого-педагогических чтениях 2000-2001 гг.
Струюура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включает 52 таблицы.
Исследования природы общих умственных способностей и интеллекта в отечественной и зарубежной психологии
Психологическая категория «способности» стала одной из основополагающих в решении проблем обеспечения соответствия человека профессии и процесса социализации личности. Концептуальные положения психологии способностей в отечественной науке представлены в работах Б.М.Теплова (1941, 1961), С.Л.Рубинштейна (1960), А.Н.Леонтьева (1960,1972), Н.С.Лейтеса (1971,1996), К.К.Платонова (1972), В.Д.Шадрикова (1990,1994,1996) и др. Эти исследования способствовали созданию научной базы, круга идей и подходов к определению существа и содержания понятия способности, их детерминированности и развития в конкретных видах деятельности. Способности - одно из наиболее общих психологических понятий, которому в отечественной психологии многие авторы дали определение.
Отправной точкой учения о способностях стало развернутое определение способностей, данное Б.М. Тепловым, которое наиболее часто используется специалистами. Согласно этому определению, способности характеризуются следующими обязательными признаками: 1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких видов деятельности; 3) способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают легкость и быстроту их приобретения (Б.М.Теплов, 1985).
Есть и ряд других определений способностей: «... свойства личности, от которых зависят возможности осуществления и степень успешности деятельности» (Н.С. Лейтес, 1985), «такая часть структуры личности, которая, актуализируясь в конкретном виде деятельности, определяет качество последней» (К.К.Платонов, 1972). С.Л.Рубинштейн понятие «способности» определяет как свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1989). Этому пониманию созвучно и определение способностей, данное В.А. Крутецким. «Способности - это комплекс индивидуально-психологических особенностей человека, отвечающих требованиям данной деятельности и являющихся условием ее успешного выполнения» (В.А.Крутецкий, 1972, с. 198).
В приведенных определениях существенная роль отводится деятельности человека, в которой происходит реализация возможностей, превращение потенциального в актуальное. В соответствии с существующим в психологии пониманием потенциального (С.Л. Рубинштейн, 1959; Д.Н. Узнадзе, 1966; Б.Г.Ананьев, 1977; Т.И.Артемьева, 1977; А.В.Запорожец, 1986 и др.), способности рассматриваются как потенциал личности, то есть как такие свойства, возможности, которые могут стать реальностью именно в деятельности. Способности предопределяют деятельность и проявляются в ней. Рассмотрение способностей как потенций личности в общепсихологическом плане требует комплексного изучения с интеграцией нескольких аспектов.
Вопрос о значении природных особенностей для всего процесса развития способностей человека был поставлен в работах Б.М.Теплова, С.Л. Рубинштейна, Н.С.Лейтеса. В качестве исходных положений, раскрывающих природные основы способностей, рассматривали задатки. Они понимались как врожденные анатомо-физиологические особенности человеческого индивида, как предпосылки, обуславливающие способности. Сами же способности - это всегда результат развития отдельных задатков или их совокупностей в деятельности. В этой связи С.Л. Рубинштейн писал: «Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями еще очень большая дистанция, между одним и другим весь путь развития личности». (С.Л. Рубинштейн, 1989, с. 123)
С природными психическими особенностями человека задатки связывали А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев (1960), К.К. Платонов (1972, 1974). Вместе с тем, А.Н. Леонтьев (1972) утверждал, что задатки не определяют содержания способностей, хотя и определяют некоторые индивидуальные особенности процес 13 са формирования способностей и его конечного результата. С.Л. Рубинштейн отмечал, что природная составляющая способностей - это не только врожденные задатки, предшествующие во времени становлению различных способностей. Это также особенности человека в их развитии и совершенствовании (1957, с. 292). Они приобретут «облик» способности под влиянием определенным образом складывающихся условий жизни и деятельности индивида. В частности, С.Л. Рубинштейн отмечал, что ни одна способность не является актуальной, пока она не вобрала систему соответствующих операций; ядро способности - не усвоенная, автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции регулируются, то есть то, что является способностью в собственном смысле слова. Эти положения С.Л. Рубинштейна значительно продвинули психологическое учение о способностях.
Методы экспериментального исследования
Субтесты сгруппированы в две группы, одна из которых направлена на выявление уровня развития вербального интеллекта, вторая - на измерение невербального интеллекта. Показателем вербального интеллекта является суммарная успешность выполнения шести вербальных субтестов (1 - общая осведомленность, 2 - общая понятливость, 3 - арифметический, 4 - сходство, 5 - запоминание числовых рядов, 6 - словарный), переведенная через возрастные шкалы в показатель вербального интеллекта. Показателем невербального интеллекта является суммарная успешность выполнения пяти невербальных субтестов (7 - кодирование, 8 - недостающие детали, 9 - кубики Кооса (составление картинок из кубиков), 10 - последовательные картинки, 11 - сложение фигур), переведенная через возрастные шкалы в показатель невербального интеллекта.
Задания, направленные на изучение вербального интеллекта, проводятся на основе устных вопросов и заданий, требующих от испытуемого ответа в вербально-логической форме (словесной) с преимущественной опорой на знания и жизненный опыт испытуемого. Успешность выполнения этой группы заданий полностью зависит от обучаемости, степени овладения мыслительными операциями, способности к абстрактному мышлению, уровня вербальной культуры, условий социализации индивида и многообразия индивидуального опыта.
Задания, направленные на изучение невербального интеллекта, измеряют особенности невербального интеллекта, основанного на действенно-практических решениях заданий испытуемыми, функционирование которого связано не столько со знаниями, сколько со сформировавшимися на их основе умениями индивида и особенностями его психофизиологических характеристик, важнейшими из которых являются сенсомоторные и эвристические. Невербальный интеллект фиксирует развитие образного, практического и конструктивного мышления, пространственных представлений; способность аналитически расчленять целое, выделять главное; зрительно-моторную координацию и т.д.
Для получения общего показателя, отражающего уровень общего интеллекта индивида, полученные суммы баллов по вербальным и невербальным субтестам переводятся в условные шкальные единицы, которые и используются при подсчете показателей вербального, невербального и общего интеллекта в зависимости от возраста испытуемого (А.А.Бодалев, М.Д.Дворяшина, И.М.Палей, 1976).
Автором методики выделяются уровни интеллектуального развития взрослых в зависимости от величины общего интеллектуального показателя: 130 и выше - весьма высокий интеллект; 120-129 усл.ед. - высокий интеллект; 110-119 усл.ед.- «хорошая» норма; 90-109 усл.ед. - средний интеллект; 80-89 усл.ед. - сниженная норма; 70-79 усл.ед. - пограничный уровень; 69 усл.ед. и ниже - умственный дефект (А.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов, 2000).
Компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов разработан в Коми пединституте (г.Сыктывкар) на основе методики Н.И.Чуприковой и Т.А.Ратановой (Т.А.Ратанова, 1989; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова, 1991; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова. 1995). Скоростная классификация стимул-объектов по критериальным признакам позволяет определить степень дифференцированности когнитивной сферы испытуемых и различимости объектов по пяти признакам. Метод состоит в том, что испытуемый должен различать или «сортировать» как можно быстрее и безошибочно появляющиеся на экране компьютера в случайном порядке стимул-объекты нажатием на клавиши. После 32-х предъявлений изображений выдается общее время их дифференциации. Перед каждой группой дифференцирования стимул-объектов на экране появляется инструкция с объяснением правил работы.
Анализ показателей интеллектуального развития студентов педагогического колледжа с разной специализацией
В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении результатов успеваемости и интеллектуального развития студентов педагогического колледжа, получающих разную специализацию. Полученным в экспериментальном исследовании результатам был дан групповой и корреляционный анализ. Групповой анализ позволил сравнить особенности когнитивных структур у студентов, имеющих одну профессионально-педагогическую направленность, но разную специализацию. Целью корреляционного анализа стало выявление характера связей между рассматриваемыми показателями.
Групповой анализ интеллектуального развития и показателей успеваемости в группах студентов разных специализаций.
Сравнение результатов экспериментального исследования начнем с анализа среднегрупповых показателей успеваемости, поскольку они могут являться мерой когнитивных достижений студентов и, наряду с показателями общих умственных способностей по тесту Д.Векслера, будут отражать особенности интеллектуального развития (I блок методик). Показатели академической успеваемости в группах студентов-математиков и филологов приведены в табл. Из табл.2 видно, что все виды академической успеваемости и по предметному, и психолого-педагогическому блоку, и общая академическая успеваемость выше у студентов-филологов. Это показывает, что предметы гуманитарного цикла усваиваются студентами-филологами несколько легче, чем предметы математического цикла студентами-математиками. Приведенные показатели успеваемости в табл. 2 также указывают на то, что студенты-математики и филологи имеют различие в успеваемости по психолого-педагогическому блоку, эти показатели выше у филологов, чем у математиков. Различия оказались статистически значимыми по Т-критерию Стьюдента на уровне р 0,05. Эти данные созвучны результатам, полученным В.И.Завалиной (1998) при изучении особенностей когнитивного и личностного развития студентов-физиков и филологов педвуза.
Групповой анализ академической успеваемости студентов-математиков и филологов свидетельствует о более успешном усвоении филологами преподаваемых им предметов, по сравнению с математиками. При этом, закономерно встает вопрос о связи высокой учебной успеваемости студентов-филологов с уровнем их интеллектуального развития. Ответ на этот вопрос прослеживается при проведении группового анализа полученных данных студентов двух специализаций по тесту Д.Векслера. Эти данные представлены в таблице 3.
По этим показателям уровень интеллектуального развития в группах различный. Из табл.3 видно, что все показатели по отдельным вербальным и невербальным субтестам, а также в целом по вербальному, невербальному интеллекту и общему интеллекту, полученных при проведении теста Д.Векслера, оказались более высокими у студентов-математиков. При этом, величины различий (в пользу математиков) оказались статистически значимы и с высокой степенью достоверности по невербальному интеллекту - 4,30 (р 0,001) и по общему интеллекту - 3,23 (р 0,01).
