Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Дифференцированность когнитивных структур как основа интеллектуального и личностного развития студентов педвуза
1.1. Проблема общих способностей в отечественной психологии 11-37
1.2. Проблема специальных способностей в отечественного психологии 37-58
1.3. Психологические особенности когнитивной и личностной сферы студентов педвуза 58-69
ГЛАВА II. Постановка проблемы, задачи и методики исследования когнитивной дифференцированности интеллектуальных и личностных особенностей студентов педагогического института с разной специализацией
2.1. Постановка проблемы, задачи исследования 70-73
2.2. Методики исследования 73-91
ГЛАВА III. Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования когнитивных и личностных структур студентов педагогического вуза с разной специализацией
3.1. Характеристика показателей общих умственных способностей студентов-физиков и филологов 92-119
3.2. Особенности дифференцированности когнитивных структур у студентов с разной специализацией 119-146
3.3. Особенности личностного развития студентов физико-математического и филологического факультетов 146-159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160-169
ВЫВОДЫ 169-173
ЛИТЕРАТУРА 174-189
- Проблема общих способностей в отечественной психологии
- Методики исследования
- Характеристика показателей общих умственных способностей студентов-физиков и филологов
Введение к работе
Повышение эффективности профессионального обучения в вузе, а также процесс его индивидуализации и гуманизации становятся проблемой правильной ориентации студентов на определенную специализацию с учетом их когнитивного и личностного развития. До недавнего времени считалось, что уровень квалификации специалиста определяется тем объемом знаний, которые получены в процессе обучения. Однако, исследования показали (Е.А.Климов, 1969; В.Д.Шадриков, 1972), что даже степень усвоения знаний существенно зависит от индивидуальных особенностей обучающегося и, что важную роль в этом процессе играют не только характеристики познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления и др.), но также индивидуально-типологические особенности и мотивация.
Актуальность данного исследования связана с поиском путей совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя, который в изменившихся социально-экономических условиях должен быть творческой, интеллектуально развитой личностью, умеющей использовать в педагогическом процессе достижения науки и передовой практики, реализовывать разнообразные программы обучения и воспитания, работать в различных типах общеобразовательных учреждений, опираться при формировании умственных способностей и личностных качеств учащихся на природные законы их развития.
В настоящее время актуальными и дискуссионными являются проблемы, связанные с пониманием того, что является субстратом умственного развития и что развивается с возрастом и в процессе обучения, каким закономерностям подчиняется процесс приобретения и использования знаний, т.е. каковы природные основы интеллектуального развития и умственных способностей.
Глубина и успешность переработки информации человека и уровень
интеллектуального развития, как указывает Н.И.Чуприкова (1997), связаны с особенностями когнитивных структур, сложившихся к тому
или иному возрастному периоду жизни ребенка или взрослого человека.
Интеллектуальное развитие человека является частным случаем процессов развития и полностью подчиняется закону системной дифференциации. Исходя из этого, онтогенетическое развитие когнитивных структур происходит по принципу (закону) системной дифференциации, сформулированному Н.ИЛуприковой (1990), согласно которому более развитые, сложные, высокорасчлененные и иерархически упорядоченные структуры, допускающие глубокий, широкий анализ и синтез предметов и явлений действительности, развиваются из более простых и плохо расчлененных структур путем их постепенной дифференциации.
Под когнитивными структурами принято понимать внутренние, относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, хранящиеся в долговременной памяти, которые являются системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И.Чуприкова, 1990, 1995, 1997). У каждого человека в течение жизни формируется индивидуальная основа динамических процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения. На ее развитие существенное влияние оказывают приобретаемые с возрастом и в процессе обучения знания. При этом уровень расчлененности когнитивных структур определяет и многоаспектный анализ и синтез явлений действительности.
Современный подход к пониманию когнитивных структур развивается в отечественной когнитивной психологии Н.И.Чуприковой (1981, 1987,1990,1995,1997),Т.А.Ратановой и др.(Н.И.Чуприкова,Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова, 1991; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995; Т.А.Ратанова, 1996) и т.п. Этот подход касается изучения умственных способностей, который связывает их природу с развитием способов репрезентации знаний, с дифференциацией и интеграцией или иерархической организацией когнитивных структур, и качеством и быстротой анализа воспринимаемой информации (Веккер, 1976; М.Н.Холодная, 1983, 1991; Н.И.Чуприкова, 1987,1990,1995,1997;Н.И.Чуприкова,Т. А.Ратанова, 1995).
Настоящее исследование проведено в русле направления исследований Н.И.Чуприковой и Т.А.Ратановой и посвящено сравнительному анализу особенностей когнитивных структур и личностного развития студентов пединститута с технической и гуманитарной специализацией - физиков и филологов.
Методологическую основу исследования составили : теоретические представления С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, а также современных авторов о структуре умственных и специальных способностей; положения системно-структурного подхода к пониманию интеллекта, умственных и специальных способностей, а их развитие как процесса прогрессивной дифференциации и иерархизации (Н.И.Чуприкова, 1987, 1990, 1995,1997); пониманию интеллекта, как формы организации ментального (умственного) опыта субъекта (М.А.Холодная, 1996); как свойства некоторой психической системы (В.Н.Дружинин, 1995); достижения мировой и отечественной современной когнитивной психологии и психодиагностики.
Объект исследования - психологические особенности интеллектуального и личностного развития студентов - будущих учителей технической и гуманитарной специализации.
Предмет исследования - особенности дифференцированности когнитивных структур и личностного развития студентов-физиков и филологов педвуза.
Цель исследования - выявление взаимосвязей особенностей когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией - будущих учителей физиков и филологов на основе экспериментального изучения.
Гипотеза исследования - состояла в предположении, что разная предвузовская направленность и вузовская учебная специализация будущих учителей-предметников - физиков и филологов 1) формируют у
студентов разные когнитивные и личностные структуры и подструк-ту-ры ; 2) в связи с необходимостью усвоения физиками сложных сие тем знаний их когнитивные структуры будут более дифференцированными, чем у филологов.
Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ имеющихся работ и раскрыть состояние проблемы исследования.
2. Экспериментально изучить особенности когнитивного и личностного развития у студентов с разной специализацией и разработать комплекс диагностических методик, направленных на изучение дифференцированное™ когнитивных структур и личности студентов-физиков и филологов.
3. Выявить различия в дифференцированности когнитивных структур и личностном развитии студентов педвуза двух специализаций (физика и филология).
4. Определить характер взаимосвязей разных показателей интеллектуальной и личностной сферы у студентов-физиков и филологов .
5. Выявленные особенности академической успеваемости, педагогические способности, уровни когнитивного и личностного развития студентов физиков и филологов необходимо учитывать для эффективной подготовки будущих учителей предметников физико-математического и гуманитарного профиля.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, исследования на репрезентативной выборке испытуемых, статистические методы обработки экспериментальных данных и т.п., комплекс диагностических методик, состоящий из четырех блоков:
1 блок. Методики оценки уровня интеллектуального развития студентов двух специализаций: показатели успеваемости студентов (общая академическая успеваемость, предметный и психолого-педагогический блоки), уровень педагогических способностей; взрослый вариант теста Д.Векслера.
П блок. Методики изучения уровня дифференцированности когнитивных структур студентов: компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой; тест включенных фигур Г.Уиткина.
Ш блок. Методики оценки личностных особенностей студентов-физиков и филологов: ориентационная анкета определения направлен
ности личности, дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е.А.Климова; методики, определяющие уровень самооценки общих педагогических способностей (В.А.Крутецкий) и уровень самооценки профессиональных качеств (С.А.Будасси).
IV блок. Методики оценки индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей личности: опросник темперамента Я.Стреляу(1982), опросник структуры темперамента В.М.Русалова (взрослый вариант)(1992), опросник на соотношение двух сигнальных систем Б.Р.Кадырова(1990).
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается :
? теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы;
? использованием большого числа взаимодополняющих методик, позволяющих получить ряд независимых психологических и психофизиологических показателей (72);
? различными статистическими методами обработки полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, а также Т-критерий Стъюдента для выявления статистической значимости различий в интеллектуальном развитии студентов двух специализаций и одной - педагогической направленностью.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем: - впервые проведено изучение уровня дифференцированности когнитивных структур у взрослых - студентов педвуза разных специализаций - физиков и филологов;
- рассмотрена взаимозависимость уровня уровня умственных и педагогических способностей и дифференцированность когнитивных структур;
- показаны особенности переработки когнитивными структурами семантической информации по сравнению с сенсорными, перцептивными и другими типами дифференцировок студентами разной специализации;
- выявлена специфика когнитивных структур будущих учителей-предметников (физиков и филологов) и показано, что когнитивные структуры физиков и филологов являются структурами разного типа организации;
- выявлены психологические особенности студентов-физиков и филологов, различающихся по академической успеваемости;
- получены экспериментальные данные, свидетельствующие о разной структурной организации личностной сферы студентов-физиков и филологов;
- раскрыты взаимосвязи между всеми видами академической успеваемости (общей, предметной и психолого-педагогической), показателями интеллектуального развития, уровня дифференцированности когнитивных структур и особенностями личностного развития у студентов с разной специализацией, но с одной педагогической направленностью.
Теоретическое значение работы:
- Заключается в обосновании и развитии теоретических представлений о репрезентативно-когнитивных психологических структурах как носителях умственных и специальных способностей и возможностей к дифференциации и интеграции воспринимаемой информации (Н.И.Чуприкова).
- Состоит в раскрытии возрастных и профессионально- направленных особенностей организации когнитивных структур и личностного развития студентов с разной специализацией.
- Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы природных основ интеллектуального развития, умственных способностей и специальных способностей.
Практическая значимость работы состоит в разработке комплекса психодиагностических методик, позволяющих выявить степень диффе-ренцированности когнитивных структур, уровень интеллектуального и личностного развития, уровень сформированности специальных (педагогических) способностей у студентов педвуза, а также в педагогических рекомендациях по формированию некоторых сторон когнитивной и личностной сферы будущих учителей.
Полученные результаты могут быть использованы психологами, преподавателями, учителями для диагностики интеллектуального и личностного развития при профотборе абитуриентов в вузы и отбора учащихся в школы различного типа; при разработке системы психодиагностических методик и критериев уровня умственных, педагогических способностей и личностных особенностей студентов и учащихся и для более эффективного их развития; при чтении курсов лекций и спецкурсов и проведения практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии со студентами педвузов, педколледжей, в институтах усовершенствования учителей, в профцентрах по подготовке кадров; в лекционно-популяризаторской работе с родителями и другими работниками системы образовательно-воспитательных учреждений для повышения уровня их психологического образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Студенты-физики характеризуются более высоким уровнем умственных способностей по общему (131,11), вербальному (131,7) и невербальному (126,2) интеллекту, по сравнению с филологами, у которых ОИП - 122,95; ВИП - 123,47; НИП - 118,95 по тесту Д.Векслера (взрослый вариант); достаточно коротким временем - 10,35 с по тесту Г.Уиткина (способностью вычленять заданную фигуру из фона, т.е. по-ленезависимостью) в отличие от филологов (27,73 с), старших подрост ков художественных школ (28,81 с) (Т.А.Юшко,1997), подростков общеобразовательной школы (57,48 с) (С.В.Гриценко, 1997), а также некоторыми особенностями личностного развития (направленностью личности, профессиональными склонностями и др.)
1. В структуре интеллекта как у физиков, так и у филологов вербальный интеллект выше невербального и общего интеллекта. Однако у физиков в процессе переработки учебной информации больше функционируют невербальные структуры, чем у филологов ( НИП соответственно 126,2 и 118,95), что и способствует большему развитию невербального интеллекта у первых, чем у вторых.
2. Педагогические способности у физиков и филологов находятся на одинаковом уровне развития. Формирование специальных педагогических способностей и у физиков, и у филологов идет независимо от успешности или неуспешности приобретения знаний по учебным предметам разных блоков.
3. Уровень дифференцированности(расчлененности) когнитивных структур, способность анализировать и дифференцировать объекты (по времени дифференцировок объектов разного типа и вида и времени выделения фигуры из сложного фона по тесту Г.Уиткина) определяет уровень умственных и специальных педагогических способностей, а также личностного развития студентов-физиков и филологов.
4. У студентов-физиков, по сравнению с филологами, и у лучше успевающих, чем у хуже успевающих физиков и филологов, имеются более тесные взаимосвязи между временем дифференцирования стимул-объектов, некоторыми показателями интеллекта и личностными показателями (направленность, склонности, самооценка), что подтверждает концепцию Н.И.Чуприковой (!990, 1995, 1997) о существовании единых природных основ когнитивной и личностной сферы индивида.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета, кафедры психо и логии и ученого совета Коми педагогического института, в выступлениях на итоговой внутривузовской научной конференции пединститута г.Сыктывкара в 1995-1996 г.г., на республиканской научно-практической конференции, посвященной 75-летию Республики Коми (1996), на научно-практической конференции по подготовке педагогических кадров в республике Коми (1997).
Структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включает 34 таблицы.
Проблема общих способностей в отечественной психологии
В отечественной психологии по проблеме способностей следует выделить работы Б.М.Теплова( 1941,1961 ),С. Л.Рубинштейна( 1946,1960, 1973), Н.С.Лейтес (1960,1971,1996), Б.Г.Ананьева (1962, 1968, 1972), А.Н.Леонтьева (1960, 1972), К.К.Платонова (1960), В.А.Крутецкого (1968, 1986), Т.И. Артемьевой (1977), А.М.Матюшкина (1982), В.Д.Шадрикова (1990, 1994, 1996), В.Н.Дружинина (1993, 1995), Э.А.Голубевой (1980, 1993), Н.И.Чуприковой (1990, 1997), М.А.Холодной (1997) и др.
Теоретические исследования прежде всего относились к определению существа, содержания понятия способности, их социальной обусловленности, проявлению и развитию в конкретных видах деятельности. В психологии на теоретические проблемы способностей существуют весьма разные точки зрения.
Важнейшим событием в развитии учения о способностях явилось опубликование работы Б.М.Теплова «Проблема одаренности»(1940). Б.М.Теплов предложил три эмпирических по сути признака способностей, которые легли в основу определения:
1) способности - это индивидуально-психологические особенности отличающие одного человека от другого;
2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или несколько деятельностей;
3) способности, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.
Изучая способности, А.Г.Ковалев и В.Н.Мясищев (1960) исходят из понимания способностей как «ансамбля свойств», необходимых для успешного осуществления определенной деятельности, включая систему отношения личности, особенности ее эмоционально-волевой сферы.
В.А.Крутецкий (1968) полагает, что умения, навыки и способности характеризуют деятельность человека, но первые - со стороны процесса ее осуществления (это конкретные акты деятельности), а вторые - с индивидуально-личностной стороны.
Способности - это комплекс индивидуально-психологических особенностей человека, отвечающих требованиям данной деятельности и являющихся условием ее успешного выполнения (В.А.Крутецкий, 1972, с. 198). В определении В.А.Крутецкого отводится роль деятельности человека. А человека считают способным тогда, когда он, во-первых, быстро и успешно овладеет какой-либо деятельностью, легко в сравнении с другими людьми приобретает соответствующие знания, навыки, и, во-вторых, добивается достижений, превосходящих средний уровень.
Своеобразным этапом в истории учения о способностях явились научные труды Н.С.Лейтеса. Он пришел к выводу, что одаренность в детском возрасте проявляется не столько в результате деятельности, сколько в самих особенностях формирования способностей. Способности обязательно предполагают и внутренние условия развития, возрастные и собственно индивидуальные особенности. И эти внутренние условия имеют свои природные предпосылки (задатки). Н.С.Лейтес (1971, 1985) обращает внимание на важность проблемы соотношения возрастного и индивидуального в развитии способностей. Разработка этой проблемы может содействовать выяснению психологической природы умственных способностей в годы школьного детства.
Изучая проблему одаренности детей и подростков и учитывая их возрастные и индивидуальные особенности, Н.С.Лейтес выделяет три категории таких детей:
1) дети, выделяющиеся необычно быстрым темпом умственного развития высоким уровнем интеллекта в целом, что бывает особенно заметно в дошкольном и младшем школьном возрасте;
2) дети с обычным интеллектом, но резко выделяющиеся в определенных видах занятий, - это чаще обнаруживается среди подростков и старшеклассников;
3) дети, которые не выделяются своими умственными способностями, но отличаются незаурядностью, своеобразием проявлений интеллекта; такие дети обладают свойствами, которые в дальнейшем могут оказаться профессионально-ценными. По отношению к таким детям можно говорить о признаках потенциальной одаренности, т.к. задатки являются только предпосылками, одним из условий развития способностей.
Методики исследования
Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития взрослых в возрасте от 16 до 75 лет и старше. По своей структуре тест состоит из 11 субтестов, каждый из которых выявляет уровни развития отдельных интеллектуальных функций и сформировавщихся на их основе интеллектуальных свойств.
Субтесты сгруппированы в две группы, одна из которых направлена на выявление уровня развития вербального интеллекта, вторая - на измерение невербального интеллекта. Показателем вербального интеллекта является суммарная успешность выполнения шести вербальных субтестов (1 - общая осведомленность, 2 - общая понятливость, 3 - арифметический, 4 - нахождение сходства, 5 - запоминание числовых рядов, 6 -словарный запас), переведенная в соответствующий показатель посредством возрастных вербальных шкал. Показателем невербального интеллекта является суммарная успешность выполнения пяти невербальных субтестов (7 - кодирование, 8 - недостающие детали, 9 - составление картинок из кубиков (кубики Кооса), 10 - последовательные картинки, 11 - сложение фигур из отдельных деталей), переведенная через возрастные шкалы в показатель невербального интеллекта.
Задания, направленные на изучение вербального интеллекта, проводятся на основе устных вопросов и заданий, требующих от испытуемого ответа в вербально логической форме (словесной) с преимущественной опорой на знания и жизненного опыта испытуемых. Успешность выполнения этой группы заданий полностью зависит от обучаемости, степени овладения мыслительными операциями, способности к абстрактному мышлению, уровня усвоенности вербальной культуры, условий социализации индивида и многообразия индивидуального опыта.
Задания, направленные на изучение невербального интеллекта, измеряют особенности невербального интеллекта, основанного на действенно-практических решениях заданий испытуемыми, функционирование которого связано не столько со знаниями, сколько с сформировавшимися на их основе умениями индивида и особенностями его психофизиологических характеристик, важнейшими из которых являются сенсомоторные и эвристические. Невербальный интеллект фиксирует развитие образного, практического и конструктивного мышления, пространственных представлений; способность аналитически расчленять целое, выделять главное; зрительно-моторную координацию и т.д.
Характеристика субтестов, входящих в состав вербальной шкалы:
1 .Общая осведомленность. Направлен на выявление и измерение общего объема и уровня знаний, направленности и широты познавательных интересов, уровня развития основных интеллектуальных функций - памяти, мышления.
Общая осведомленность в познавательной сфере отражает интересы человека, формирующиеся в различных областях жизни и деятельности современного человека, и свидетельствует об его эрудированности. Состоит из 29 вопросов. Правильность решения каждого вопроса оценивается в 1 балл. Максимальная оценка 29 баллов.
2. Общая понятливость. Направлен на выявление умения строить умозаключения на основе жизненного опыта. Общая понятливость отражает сообразительность человека как свойство ума и личности, поскольку оценивается по результатам решения не только логических задач, но и социальных конфликтов и ситуаций. Субтест оценивает актуальную готовность к умственной деятельности, самостоятельность и социальную зрелость суждений, понимание общепринятых норм поведения. Состоит из 14 вопросов-ситуаций. Оценка каждого ответа зависит от его точности и может быть 0, 1, 2 балла. Максимальная оценка 28 баллов.
3. Арифметический. Направлен на решение серии арифметических задач. Субтест выявляет скорость концентрации внимания, умение человека сосредоточиться на отвлеченной мыслительной деятельности. Оценивает концентрацию внимания и способность решать в уме задачи, оперируя условиями и числами, требующими несложных вычислений или специальных навыков, сообразительности и быстроты. Субтест состоит из 14 задач, при оценке которых учитывается не только правильность ответа, но и время, затраченное на решение. Оценка верных ответов - 1 балл, для вопросов 11-14 добавляется 1 балл, если ответ дается в указанное ограниченное время; максимальная оценка 18 баллов.
4. Сходство. Направлен на выявление и измерение способностей к логическому обобщению и уровень развития этих способностей. Измеряет способность к абстрактному мышлению, умению логически делать обобщения. Субтест состоит из 13 пар понятий, между которыми требуется установить черты сходства (подобия). Ответы оцениваются в 2, 1,0 баллов в зависимости от степени обобщения и точности. Максимальная оценка 26 баллов.
Характеристика показателей общих умственных способностей студентов-физиков и филологов
Полученные в нашем экспериментальном исследовании данные подвергались компьютерной обработке по программам Психологического института РАО. Проводился их групповой и корреляционный анализ.
Групповой анализ использовался для сравнения дифференцирован-ности структур у студентов педвуза с разной специализацией, но с одной профессионально-педагогической направленностью. Целью корреляционного анализа было выявление связей между всеми рассматриваемыми показателями.
Групповой анализ показателей общих умственных показателей в группах студентов двух специализаций
Осуществленный нами сравнительный анализ полученных данных у студентов с разной специализацией позволяет сопоставить уровень дифференцированности когнитивных и личностных структур физиков и филологов, их специфические личностные качества.
Сравнение показателей когнитивной и личностной дифференцированности начнем с анализа среднегрупповых показателей успеваемости и интеллектуального развития (I блок методик).
Сначала рассмотрим показатели академической успеваемости в группах студентов-физиков и филологов. Эти данные приведены в табл. 1. Из табл. 1 видно, что все виды академической успеваемости - по предметному блоку, психолого-педагогическому блоку и общая академическая успеваемость выше у студентов-филологов, которая свидетельствует о том, что предметы гуманитарного цикла усваиваются студентами-филологами легче, чем предметы физико-математического цикла студентами-физиками.
Данные табл.1 показывают также, что группы студентов-физиков и филологов имеют различия в успеваемости и по психолого-педагогическому блоку и общей академической успеваемости: эти пока затели выше у филологов, чем у физиков. Эти различия по Т-критерию Стьюдента статистически значимы на уровне р 0,05-0,01.
Но различия в успеваемости по предметному блоку и по показателям педагогических способностей у студентов-физиков и филологов оказались статистически незначимыми. Средняя оценка уровня педагогических способностей у тех и других студентов определяется 4,35 и 4,42 балла. Это говорит о том, что уровень педагогических способностей этих двух специализаций мало отличаются и находятся на среднем уровне развития.
Согласно данным Н.В.Кузьминой (1967), уровень педагогических способностей возрастает в первые 5-10 лет педагогической деятельности, причем сначала преимущественно развиваются в них организаторские способности, несколько позднее совершенствуются конструктивные способности, которые непосредственно взаимосвязаны со знанием преподаваемого учителем предмета.
Также следует отметить, что, по данным А.М.Матюшкина (1972), педагогические способности, если они доминируют в структуре личности, являются валентными по отношению к общим способностям, подчиняя их себе (наблюдательность, воображение, эмоциональность речи), и другим специальным способностям. Такой учитель оригинально и творчески решает все педагогические задачи. Однако, в структуре его деятельности специальные способности проявляются лишь при достаточно высоком уровне развития педагогических способностей. В противном случае специальные способности остаются нейтральными, а при доминировании над педагогическими - приводят человека к другой деятельности (литературной, научной и др., т.е. уводят его с педагогического поприща (с. 161).
Таким образом, групповой анализ академической успеваемости у студентов-физиков и филологов говорит о том, что филологи в целом усваивают преподаваемые им знания несколько лучше, чем физики. Но говорит ли это о том, что уровень общих умственных способностей выше у филологов? Такой вывод был бы неправомерен, и все другие полученные нами данные говорят как раз об обратном.
Теперь проведем групповой анализ полученных данных интеллектуального уровня студентов двух специализаций по тесту Д.Векслера. Эти данные представлены в табл.2. Табл.2 показывает, что все показатели по отдельным вербальным и невербальным субтестам, а также в целом по вербальному интеллекту, невербальному интеллекту и общему интеллекту теста Д.Векслера оказались более высокими у студентов физико-математического факультета.
