Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к изучению эмоциональной компетентности 13
1.1. Компетентность как психологическая категория 13
1.2. Определение и состав эмоциональной компетентности 20
1.3. Подходы к развитию эмоциональной компетентности 33
Выводы по главе 38
Глава 2. Саногенная рефлексия в структуре эмоциональной компетентности 40
2.1. Исследования рефлексии в психологии 40
2.2. Понятие и сущность саногенной рефлексии 51
2.3. Саногенная рефлексия как системообразующий компонент и фактор развития эмоциональной компетентности 59
Выводы по главе 77
Глава 3. Программа, процедура и итоги эмпирического исследования 79
3.1. Методы исследования эмоциональной компетентности и характеристика переменных 79
3.2. Содержание эмоциональной компетентности курсантов вуза МВД 85 Выводы по главе 109
Глава 4. Влияние саногенной рефлексии на развитие эмоциональной компетентности курсантов вуза МВД 112
4.1. Программа и процедура экспериментального исследования 112
4.2. Обсуждение полученных результатов 116
Выводы по главе 129
Основные выводы, сделанные по итогам работы 131
Заключение 134
Список использованной литературы 137
Приложения 151
- Компетентность как психологическая категория
- Исследования рефлексии в психологии
- Методы исследования эмоциональной компетентности и характеристика переменных
Введение к работе
. Актуальность исследования
Эмоции как в онтогенезе, так и филогенезе выполняют важнейшую роль адаптации и выживания человека. Безусловно, эмоции влияют на личность человека, определяя ее индивидуально-типологические особенности, характер, поведение, психическое здоровье. Эмоции влияют и на деятельность человека, обусловливая ее ход и результат, и одновременно сами эмоции обусловлены ходом и результатом деятельности (С.Л. Рубинштейн).
Современный мир предъявляет повышенные требования к качеству деятельности человека, а современные социокультурные установки диктуют значимость индивидуальных достижений, социальную успешность, соответствие самым высоким стандартам и образцам, что приводит к постоянному возрастанию частоты и интенсивности эмоциональных нагрузок на человека. Соответственно особую актуальность приобретает проблема эффективного управления эмоциями: развитие и использование силы положительных эмоций, а также преодоление и конструктивное использование негативных эмоций. Ученые-психологи отмечают, что неэффективное управление эмоциями приводит к неврозам, нарушению психического, соматического, физического здоровья человека и как следствие снижению качества деятельности и жизни (Ю.М. Орлов, А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян, В.И. Петрушин, Г.И. Мишин, В.М. Мельников и др.). По мнению А.Б. Холмогоровой и Н.Г. Гаранян, именно эмоциональная сфера становится наиболее патогенной зоной в современной культуре [157].
О необходимости эмоционального воспитания писали Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн [28,128], подразумевая под этим овладение культурой проявления эмоций. С.Л. Рубинштейн видел основную задачу в том, чтобы надлежащим образом направить эмоции [128].
Однако эффективное управление эмоциями, как научно-исследовательская проблема, с точки зрения системного подхода к изучению эмоциональной жизни человека активно начала изучаться лишь в конце XX века, когда появились понятия «эмоциональный интеллект» и «эмоциональная компетентность», отражающие способности к управлению эмоциональными явлениями и свойствами.
Наиболее интенсивно исследование эмоциональной компетентности ведется зарубежными учеными (Г. Орме, М. Райнольдс, D.Goleman, W. Seidel, C.Steiner и др.), которые в ее структуре выделяют следующие основные составляющие: понимание своих эмоций, понимание эмоциональных состояний других и правильная их оценка, контроль своих эмоций и конструктивное их выражение. В целом оптимальное соотношение составляющих эмоциональной компетентности приводит к адекватному и эффективному управлению своим поведением. С 90-х годов прошлого века свое внимание на эмоциональную компетентность обратили и отечественные ученые (Е.В. Либина, А.Либин, И.Н. Андреева, Е.Л. Яковлева, Г.В. Юсупова и др.). Однако среди исследователей эмоциональной компетентности нет однозначной точки зрения на определения этого понятия, его содержание, структуру, а также факторы, определяющие ее развитие.
Эмоциональная компетентность определяет содержательную сторону эмоциональной зрелости личности. Следствием эмоциональной компетентности является оптимальный уровень тревожности, удовлетворенность степенью достижения жизненных целей, комфортное ощущение себя в окружающем мире; психологическое, соматическое и физическое здоровье; отсутствие деструктивных конфликтов с социальным окружением, хорошие межличностные отношения; отсутствие асоциальных поведенческих действий.
Особо актуальна эмоциональная компетентность для людей, чья деятельность входит в круг профессий «человек - человек», а, следовательно, связана с риском эмоционального выгорания и профессиональной дефор-
мации: педагоги, врачи, менеджеры, сотрудники органов внутренних дел и др. профессии. Одним из критериев профессиональной нормы для людей этих профессий является эмоциональная устойчивость, профессиональная эмоционально-волевая надежность, которая нашла отражение в государственных образовательных стандартах.
Поскольку изучение эмоциональной компетентности в науке началось сравнительно недавно, в настоящее время широко обсуждается сущность, содержание, структура эмоциональной компетентности, однако проблема ее развития, проблема факторов, которые оказывают влияние на ее развитие, в науке изучена недостаточно. Учитывая запрос общества на компетентных специалистов в различных сферах деятельности, компе-тентностный подход в модернизации образования в России, а также необходимость теоретической основы для работы практических психологов в данном направлении, исследование факторов развития эмоциональной компетентности приобретает особую актуальность и значимость. Как показывает анализ источников в открытой информационной среде Internet, большинство предлагаемых методов развития эмоциональной компетентности ориентированы на развитие отдельных навыков (например, толерантности, эмпатийности, устойчивости и пр.), что, однако, не дает долговременного эффекта.
Повышение эффективности личности в социуме и в деятельности -основная функция рефлексии. Именно рефлексия является универсальным механизмом изменения, совершенствования личности. Рефлексия, по определению П. Шардена, - это приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, - способность не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь [165].
В контексте управления эмоциями, которые представляют собой единство интеллектуального и эмоционального (по С.Л. Рубинштейну),
важен вектор направленности рефлексии на неконструктивные способы мышления, приводящие к негативным эмоциям, и на их коррекцию особым способом.
Рефлексия, направленная на уменьшение страдания от негативных эмоций и формирование такого стиля мышления, который обеспечивает психологическое благополучие, а с ним физическое и соматическое здоровье, успешную профессиональную деятельность, в психологии определена как саногенная (Ю.М. Орлов, С.Н. Морозюк). Саногенная рефлексия направлена на осознание своего способа жизни, отношений с миром, социальным окружением.
Исследование возможностей саногенной рефлексии для достижения эмоционального благополучия ведется сравнительно недавно в рамках теории саногенного мышления, сформулированной Ю. М. Орловым [108, 110, 111, 112,113, 114]. В настоящее время многими исследованиями подтверждено позитивное влияние обучения саногенной рефлексии на личность и поведение человека. Однако саногенная рефлексия, основная функция которой заключается в регуляции эмоциональных состояний, в уменьшении страдания от негативных эмоций, в структуре эмоциональной компетентности не рассматривалась и не изучалась как фактор ее развития.
Цель исследования: выявить возможности саногенной рефлексии как фактора развития эмоциональной компетентности.
Объект исследования - эмоциональная компетентность курсантов и студентов вуза МВД.
Предмет исследования - саногенная рефлексия как фактор и механизм развития эмоциональной компетентности.
Гипотеза 1. Саногенная рефлексия является фактором развития эмоциональной компетентности, так как саногенная рефлексия, как и любой другой вид рефлексии, имеет функцию изменения системы в контексте процессов самопознания и самоизменения, а также саногенная рефлексия направлена на уменьшение страдания от негативных эмоций.
Частные предположения, конкретизирующие главную гипотезу: Гипотеза 2. Существует прямая зависимость показателя эмоциональной компетентности - саморегуляции - от уровня развития саногеннои рефлексии. Гипотеза 3. Существует прямая зависимость показателя эмоциональной компетентности - элтатии - от уровня развития саногеннои рефлексии. Гипотеза 4. Существует прямая зависимость показателя эмоциональной компетентности - экспрессивности - от уровня развития саногеннои рефлексии.
Задачи исследования:
Изучить теоретические подходы к проблеме эмоциональной компетентности и определить структуру и содержание данного психологического феномена.
Исследовать содержание эмоциональной компетентности у курсантов вуза МВД.
Разработать и апробировать программу развития эмоциональной компетентности посредством саногеннои рефлексии.
Выявить влияние саногеннои рефлексии на все компоненты эмоциональной компетентности.
Основными методологическими принципами исследования явились: принцип развития, который заключается в возможности позитивных качественных изменений эмоциональной компетентности при определенных условиях; принцип системности, заключающийся в рассмотрении эмоциональной компетентности как системы, в которой каждый из ее компонентов взаимосвязан с другими компонентами и взаимообусловлен ими; структурный подход, позволяющий представить эмоциональную компетентность как многокомпонентное явление; принцип детерминизма, заключающийся в зависимости качества переживаемых эмоций и эффективности их управления от умственных автоматизмов; принцип единства сознания и деятельности, заключающийся в том, что сознание формируется в
деятельности, а особенностью человеческой деятельности является ее осознанность и целенаправленность.
Теоретическая основа исследования опирается на:
Концепцию деятельности как условие развития личности (К.А.
Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А.В. Брушлинский,
Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А.В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн и др.), психологическую систему деятельности (В. Д. Шадриков, Г.А. Суворова и др.).
Положения единства аффекта и интеллекта (Л. С. Выготский,
A. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, и др.).
Понимание компетентности как системного свойства личности, проявляющегося в знаниях, навыках и умениях по отношению к определенной сфере деятельности и обеспечивающего эффективность деятельности и качество полученного результата (А. А. Деркач, И. Е. Блина, И. А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова, Д. Равен и др.).
Понимание эмоциональной компетентности как интегративного образования личности, обеспечивающего ее психологическое благополучие и профессиональную успешность (И. Н. Андреева, Р. Бак, Д. Големан, Е. В. Либина, М. Райнольдс, К. Саарни, Е. Л. Яковлева и др.).
Понимание рефлексии как механизма саморазвития и самовыражения личности (Н. И. Гуткина, А. В. Захарова, Б. В. Зейгарник, А.В. Карпов, И. С. Кон, Ю. Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Е. Р. Новикова, И. Н. Семенов,
B. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, В. В. Столин,).
Концепцию саногенной рефлексии (Ю. М. Орлов, С. Н. Морозюк и
ДР-)-
Методы исследования:
Основными методами исследования явились: анализ научных исследований, наблюдение, Экспериментальное исследование, применение опросников, математические методы обработки информации.
В качестве основных методик исследования использовалась методика социально-психологических детерминант эмоциональной устойчивости (автор А.Я. Чебыкин) и когнитивно-эмотивный тест (автор Ю.М. Орлов). В качестве вспомогательных методик использовались методика диагностики самооценки Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина и эмпирический анализ категоризации эмоций Д.В. Люсина.
База и этапы проведения исследования. Исследование проводилось на базе Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Восточно-Сибирский институт Министерства внутренних дел Российской Федерации». В исследовании приняли участие 204 курсанта 1,2,3 курсов и 32 студента специального (платного) факультета.
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (2004 г.) изучались теоретические подходы ученых-психологов к рассмотрению понятия эмоциональной компетентности, ее структуры, оценивались и выбирались методики для ее исследования. На втором этапе (2005 г.) проводился сбор эмпирического материала, исследовался уровень развития эмоциональной компетентности, защитной и саногенной рефлексии курсантов, проводился корреляционный анализ данных, интерпретировались результаты исследования. На третьем этапе (2006 г.) проводилось экспериментальное исследование (февраль - июль 2006г.), обследование контрольной и экспериментальной групп. На четвертом этапе (2007, 2008 гг.) оформлялось исследование, проводилось контрольное тестирование курсантов с целью изучения устойчивости позитивных изменений эмоциональной компетентности.
Научная новизна работы заключается в том, что впервые предметом научного исследования становится саногенная рефлексия как фактор развития эмоциональной компетентности. В результате исследования опе-рационализировано понятие эмоциональной компетентности как аффективно-когнитивного явления, в структуре которого наряду с эмпатией, са-
морегуляцией и экспрессией саногенная рефлексия выступает в качестве системообразующего компонента, определяющего содержание, качество и уровень развития эмоциональной компетентности. Определена роль эмоциональной компетентности в общей архитектуре психологической системы деятельности.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что исследованы новые возможности саногенной рефлексии: определено место саногенной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности, ее функции, изучено ее влияние на другие компоненты эмоциональной компетентности. Таким образом, внесен вклад в разработку теории и практики саногенной рефлексии и саногенного мышления, которые изучаются в школе Ю.М. Орлова и С.Н. Морозюк. В психологической системе деятельности определена роль эмоциональной компетентности в каждом из блоков системы.
Практическая значимость работы заключается в том, что эмпирически обосновано позитивное влияние саногенной рефлексии на развитие эмоциональной компетентности. Полученные результаты могут служить теоретической и практической основой для организации процесса обучения в вузах, психологического сопровождения учебного процесса в вузах, в частности системы МВД, а также организации практических семинаров и тренингов по развитию эмоциональной компетентности. На основе представленных выводов по результатам работы возможно дальнейшее исследование других факторов, влияющих на развитие эмоциональной компетентности, исследование ее динамики, особенностей проявления у различных социальных и возрастных групп.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эмоциональная компетентность является аффективно-когнитивным явлением, которое представляет собой системное свойство личности, включающее навыки адекватной ситуации рефлексии (саногенной), саморегуляции, оптимального уровня эмпатии и экспрессивности.
Эмоциональная компетентность проявляется в деятельности и поведении и обеспечивает их эффективность. В общей архитектуре психологической системы деятельности эмоциональная компетентность проявляется в потребностно-мотивационном компоненте как функция, определяющая ситуацию; в компоненте цели эмоциональная компетентность выполняет функцию постановки реалистической цели и ожиданий относительно результата и поведения партнера по общению, а также осознание источников возникновения отрицательных эмоций в результате рассогласования образов желаемого и реального результатов деятельности; в компоненте принятия решения как функция выбора программы деятельности или поступка; в реализации программы деятельности как функция регуляции действия в соответствии с выбранной программой; в компоненте индивидуальные качества субъекта деятельности как функция адекватной ситуации саморегуляции, эмпатии, экспрессивности.
Системообразующим компонентом эмоциональной компетентности является саногенная рефлексия. Саногенная рефлексия как когнитивная составляющая эмоциональной компетентности опирается на знания об эмоциях, обеспечивает ненасильственную саморегуляцию эмоциональных состояний и поведения, оптимизирует проявление эмпатии, помогает выработать навыки социально приемлемой (культурной) экспрессивности.
Саногенная рефлексия является внутренним фактором развития эмоциональной компетентности, в силу фундаментальной функции рефлексии изменять систему, а также благодаря специфической направленности саногенной рефлексии на уменьшение страдания от негативных эмоций. При повышении саногенной рефлексии в результате специального обучения снижается защитная рефлексия и повышается уровень развития саморегуляции, эмпатии и экспрессивности.
Апробация работы. Итоги исследования опубликованы в журналах «Вестник Бурятского государственного университета» (является изданием, включенным в перечень ВАК), «Вестник Восточно-Сибирского института
МВД России», «Вестник Иркутского государственного педагогического университета», а также докладывались на научных конференциях различного уровня: всероссийской научно-практической конференции «Практическая психология в педагогических вузах: состояние, проблемы, перспективы» (Москва, 2004), всероссийской научной конференции «Культура педагогического труда в XXI веке» (Хабаровск, 2004), десятой межвузовской научно-методической конференции «Эволюция и современные подходы к подготовке кадров для правоохранительных органов и спасательных служб» (Иркутск, 2005), международной научно-практической конференции «Деятельность правоохранительных органов и федеральной противопожарной службы в современных условиях: проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 2006), одиннадцатой всероссийской научно-методической конференции «Современные стратегии и образовательные технологии в подготовке кадров для силовых структур» (Иркутск, 2006), двенадцатой всероссийской научно-методической конференции «Подготовка кадров для силовых структур: современные направления и образовательные технологии» (Иркутск, 2007), международной научно-практической конференции «Деятельность правоохранительных органов и федеральной противопожарной службы в современных условиях: проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 2007), тринадцатой всероссийской научно-методической конференции «Подготовка кадров для силовых структур: современные направления и образовательные технологии» (Иркутск, 2008).
Структура и объем диссертации. Работа содержит 170 страниц машинописного текста, состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка из 179 наименований, 13 приложений. Работа содержит 13 таблиц и 17 рисунков.
Компетентность как психологическая категория
Понятие компетентность вошло в активный научный обиход в последнее десятилетие, что обусловлено, в первую очередь, реформой отечественного образования, требующей концептуальное и методологическое обоснование декларируемых принципов. За последние 5 лет защищено более 600 диссертационных исследований, в названии которых присутствует слово «компетентность». Сущность и содержание компетентности в психологии рассматривается акмеологией (А. А. Деркач, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, А. К. Маркова, И. Е. Елина), педагогической психологией (С. В. Дмитриев, Ю. Н. Кулюткин, С. Д. Поляков, Е. А. Яблокова и др.), психологией управления (В. Г. Зазыкин, И. С. Ладенко, Т. Ю. Коновалова и др), социальной психологией (А. Д. Карнышев, О. С. Возженникова, С. Е. Кораб-лев, М. В. Авдеева и др.). Однако, несмотря на активное употребление этого понятия, не существует его однозначного феноменологического описания.
В настоящее время в литературе представлено более 30 видов компетентности: профессиональная, социальная, личностная, индивидуальная, моральная, управленческая, психологическая, аутопсихологическая, педагогическая, коммуникативная, культурная, социально-перцептивная, рефлексивная, эмоциональная, и др. [42,43,45,132,150]. Каждая из указанных компетентностей обладает своей направленностью, структурой, системой компонентов.
Наибольшее количество исследований компетентности посвящено исследованию профессиональной компетентности. Разрабатываются стандарты профессиональной деятельности. В частности в 2006 г. такой стандарт разработан для педагогической деятельности (под редакцией Я.И. Кузьминова, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова). Авторами предложена модель профессионального стандарта с позиций функциональной системы деятельности и охарактеризованы базовые компетентности педагога.
Исследуя компетентность кадров государственных структур, И. Е. Елина пишет: «...компетентность позволяет эффективно осуществлять не только их индивидуальную деятельность, но и работу организации в целом в режиме функционирования или воспроизводства ранее усвоенных способов деятельности» [44]. Применительно к деятельности сотрудников ОВД в научной литературе рассматривалась специфика коммуникативной компетентности (О. С. Возженникова, О. П. Кондаурова, А. М. Столяренко, Е. С. Кораблев), межкультурной компетентности (А. Д. Карнышев, М. В. Авдеева), социально-психологической компетентности (Т. Ю. Коновалова).
Обратимся к понятию и сущности компетентности. Competens (лат.) -соответствующий, способный. Competence (англ.) - способность. Компетентность в 3-м значении - обладание компетенцией, которая в свою очередь определяется как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [139].
Приведем еще несколько определений компетентности.
В указанном выше стандарте профессиональной деятельности педагога компетентность определяется как «новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности» (Я.И. Кузьминов, В.Л. Матросов, В.Д. Шадриков). Компетентность характеризует субъекта деятельности.
Исследования рефлексии в психологии
Под рефлексией понимают имманентное свойство обратимости сознания на само себя, имеющее социальную природу. Рефлексия является механизмом развития деятельности человека, она обеспечивает возможности многократного самоконтроля при решении проблемных задач и является основой для осмысления притязаний, достижения успехов и самореализации личности [66].
Исследования рефлексии имеют многовековую историю, во многом совпадающую с развитием представлений человека о самом себе.
О рефлексии как родовой способности человека говорили Сократ, Платон, Аристотель, указывая на принадлежность ее к божественному разуму, в котором обнаруживается «единство мыслимого и мысли» [15]. Однако в античной философии рефлексия не рассматривается как средство осмысления индивидуальной, личностной духовной активности.
Исследования рефлексии проводились в онтологическом, гносеологическом, методологическом, личностном аспектах. Впервые в гносеологическом аспекте рефлексия представлена у Р. Декарта: «я мыслю, следовательно, существую». Рефлексия есть средство самопознания, понимания оснований собственного мышления [38]. Одновременно в декартовской философии рефлексия рассматривается и в онтологическом аспекте как модус существования психического, осознание своего «бытия-в-мире».
Согласно Д. Локку «рефлексия представляет собой отражение, отклонение как перенос осознаваемых внутренних деятельностей души в сферу божественного, разумного». Д. Локк подчеркивает многозначность понятия рефлексии: рефлексия как познание деятельности души есть вместе с тем и составная часть души, и механизм ее изменения [86]. Д. Локк вводит метод интроспекции для наблюдения за работой сознания.
В методологическом аспекте И. Кант рефлексию представлял как модальность взаимодействия категорий познаний: «Рефлексия не имеет дела с самими предметами и не получает понятий прямо от них; она есть такое состояние души, в котором мы приспосабливаемся к тому, чтобы найти субъективные условия, при которых мы можем образовать понятия. Рефлексия есть осознание отношений представлений к различным нашим источникам знания, и только при ее помощи отношение их друг к другу может быть определено» [63].
У Г. В. Ф. Гегеля рефлексия определяется в контексте саморазвития духа как основной механизм образования нового из известного, раскрытия известного в новом [30].
В философии начала XX века выделяются два основных направления в понимании и разработке проблемы рефлексии: как универсального способа анализа феноменов и содержания сознания - феноменология (М. Хайдеггер, Г.-Г. Гадамер, Э. Гуссерль) и как источника и основания самосознания человека - экзистенциализм (М. Хайдеггер, Ж. П. Сартр, К. Ясперс). С позиций экзистенциализма рефлексия обеспечивает реальность человеческого существования как самоопределения.
Методы исследования эмоциональной компетентности и характеристика переменных
1. Наблюдение (на основе наблюдения выдвигались гипотезы, которые проверялись с помощью других методов).
2. Тестирование (применение стандартизованных опросников).
3. Экспериментальное исследование.
4. Методы математической статистики, позволяющие судить о значимости и достоверности полученных результатов: применение корреляционного анализа, критерия Пирсена, критерия Стьюдента. Математический анализ проводился в программе Exel.
Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе были определены зависимые и независимые переменные, осуществлен сбор экспериментальных данных. К исследованию были привлечены курсанты 1,2,3 курсов факультета по подготовке следователей и судебных экспертов. Проведенное исследование позволило выявить особенности эмоциональной компетентности курсантов вуза МВД.
На втором этапе проводилось экспериментальное исследование. С целью выявления возможности влияния саногенной рефлексии на эмоциональную компетентность была сформирована экспериментальная группа, в которую вошли курсанты 1 курса факультета по подготовке следователей и судебных экспертов одной учебной группы с разным уровнем развития эмоциональной компетентности и саногенной рефлексии. Также была выделена контрольная группа. На третьем этапе проводился анализ результатов экспериментального исследования, а также сравнительное исследование контрольной и экспериментальной групп. Исследование контрольной группы в сравнении с экспериментальной позволило доказать положительное влияние саноген-ной рефлексии на эмоциональную компетентность курсантов, а также проследить стихийную динамику эмоциональной компетентности.
