Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. К ВОПРОСУ О ПОСТРОЕНИИ ТЕОРИИ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА 18
1.1. Сравнительный анализ основных подходов к пониманию характера в психологии (исторический аспект) 26
1.2. Личность и характер 84
1.3. К пониманию черты личности и черты характера 96
1.4. К вопросу происхождения характера 105
1.5. Акцентуация характера-норма или патология 116
ГЛАВА 2. К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ РЕФЛЕКСИИ КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ ХАРАКТЕРА И ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 128
2.1. Рефлексия как предмет философии и психологии 131
2.2. Основные аспекты изучения рефлексии в зарубежных и отечественных источниках 135
2.3. Саногенная рефлексия как фактор оптимизации акцентуаций характера 149
ГЛАВА 3. ПРОГРАММА И ПРОЦЕДУРА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 167
3.1. Характеристика переменных 167
3.2. Организация экспериментального исследования 178
3.3. Методы экспериментального исследования 180
3.4. Методика обучения испытуемых саногенной рефлексии 186
ГЛАВА 4. О ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ СТУДЕНТОВ ВУЗА 195
4.1. Характерологический профиль студентов педагогического института на основе сравнения со студентами технологической академии 196
4.2. Акцентуации характера и интернальность 200
4.3. Акцентуации характера и тревожность 205
ГЛАВА 5. АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА И ЭФФЕКТИВНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 209
5.1. Гипертимическая акцентуация характера и эффективность учебной деятельности 210
5.2. Возбудимая акцентуация характера и эффективность учебной деятельности 213
5.3. Эмоцентрическая акцентуация характера и эффективность учебной деятельности 214
5.4. Дистимическая акцентуация характера и эффективность учебной деятельности 216
5.5. Невротическая акцентуация характера и эффективность учебной деятельности 218
5.6. Интроективная акцентуация характера и эффективность учебной деятельности 219
5.7. Циклотимическая акцентуация характера и эффективность учебной деятельности 221
5.8. Паранойяльная акцентуация характера и эффективность учебной деятельности 223
5.9. Ригидность характера и эффективность учебной деятельности 224
5.10. Акцентуация вытеснения и эффективность учебной деятельности 226
ГЛАВА 6. ЗАЩИТНАЯ РЕФЛЕКСИЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ 229
6.1. Рефлексия неудачи и эффективность учебной деятельности 230
6.2. Рефлексия вины и эффективность учебной деятельности 232
6.3. Рефлексия обиды и эффективность учебной деятельности 234
6.4. Рефлексия стыда и эффективность учебной деятельности 235
6.5. Чувство агрессии и эффективность учебной деятельности 237
ГЛАВА 7. ВЗАИМОСВЯЗЬ АКЦЕНТУИРОВАННЫХ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА С ОСОБЕННОСТЯМИ РЕФЛЕКСИИ 241
7.1. Особенности защитной рефлексии у лице высоким и низким показателем гипертимности 241
7.2. Особенности защитной рефлексии у лиц с высоким и низким показателем проективности 246
7.3. Особенности защитной рефлексии у лице высоким и низким показателем эмотивности 250
7.4. Особенности защитной рефлексии у лиц с высоким и низким показателем дистимности 253
7.5. Особенности защитной рефлексии у лице высоким и низким показателем невротичностн 256
7.6. Особенности защитной рефлексии у лиц с высоким и низким показателем интроективности 260
7.7. Особенности защитной рефлексии у лиц с высоким и низким показателем циклотимности 264
7.8. Особенности защитной рефлексии у лиц с высоким и низким показателем паранойяльной акцентуации 268
7.9. Особенности защитной рефлексии у лиц с высоким и низким показателем ригидной акцентуации 271
7.10. Особенности защитной рефлексии у лиц с высоким и низким показателем акцентуация
вытеснения 275
ГЛАВА 8. АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА, САНОГЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 290
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ~ 294
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 325
- Сравнительный анализ основных подходов к пониманию характера в психологии (исторический аспект)
- Рефлексия как предмет философии и психологии
- Характеристика переменных
Введение к работе
Развивающееся общество нуждается в творчески мыслящих людях, способных к непрерывному самообразованию и совершенствованию профессиональной деятельности, адаптивных к непрерывно меняющемуся миру, что предъявляет повышенные требования к организации и качеству воспитательно-образовательного процесса в вузе.
Одной из основных тенденций развития высшего образования сегодня является гуманизация всех составляющих образовательного процесса и на этой основе - повышение роли личности обучаемого в процессе усвоения знаний, приобретения навыков и умений практической деятельности будущего специалиста.
Важным резервом повышения эффективности учебной деятельности студента является, на наш взгляд, формирование и оптимальное развитие характера посредством освоения рефлексивной культуры.
В характере как системе типизированных форм поведения, сформировавшихся в онтогенезе под влиянием ближайшего социального окружения, проявляет себя тенденция к сохранению личности, ее устойчивости, стабильности психических и психофизиологических состояний, толерантность к возмущениям внешних и внутренних условий деятельности. Вместе с тем, именно характер, в силу своей относительной устойчивости и возможной неосознанности внутренних детерминант и механизмов, актуализирующих те или иные формы реагирования на воздействия внешней среды, может стать существенным препятствием в освоении личностью новых, более эффективных форм и способов поведения.
Рефлексия как средство осознания непосредственного знания (Л.Нельсон, 1994), как интроспективное познание методом самонаблюдения (Дж. Локк), как способ осознания и самонаблюдения (С.В.Кравков, 1922; А.О.Ма-ковельскийЛ913), позволяет не только осознавать собственные действия и поведение, но и изменять средства и основания деятельности с целью управ-
ления состоянием, его оптимизации и лучшего, более полного и эффективного достижения цели (Г.А.Голицын, 1987).
Для повышения эффективности учебной деятельности, для оптимального использования резервных возможностей, скрытых в характере, необходимо опираться на его целостную, непротиворечивую концепцию. Это требует, в свою очередь, упорядочивания понятийного аппарата психологии характера, выделения сущности и механизмов развития характера, выявления того, как под влиянием рефлексии он изменяется, и как изменение характера влечет за собой изменение эффективности учебной деятельности.
Перечисленные выше задачи, как в зарубежной, так и в отечественной психологии, не разрешены как теоретически, так и на уровне разработки конкретных мер и рекомендаций по управлению учебным процессом в вузе. В связи с этим тема диссертации является актуальной и значимой.
В диссертации впервые систематически описываются закономерности и механизмы влияния рефлексии на характер студентов вуза, прослеживаются соответствующие изменения конкретных показателей эффективности учебной деятельности.
Проблема характера является одной из фундаментальных в психологии личности. Несмотря на то, что для его изучения предпринято немало усилий, начиная с донаучных воззрений (Платона, Аристотеля и Теофраста) и до наших дней, в современных исследованиях проблема характера по своей теоретической и практической значимости остается одной из актуальнейших и труднейших в психологии.
Хотя характер - явление динамичное (Л.С.Выготский более склонен понимать его как состояние, нежели как статус), но обладает некоторой устойчивостью. Чем более акцентуирован характер, тем менее он пластичен, а значит, поведение личности с акцентуированными чертами характера менее вариабильно, что существенно ограничивает ее адаптивные возможности. Человек всегда хочет определенной стабильности, устойчивости, равновесия.
Трагичность настоящего заключается в том, что капитальная смена социальных установок и ценностей, кризис общественного сознания отражаются как явления субъективно болезненные для личностного развития. В периоды государственного переустройства нашего общества, сопровождающегося социальной нестабильностью, а наша действительность именно таковой и является, социально-стрессовые факторы оказывают наиболее мощное влияние на социально-психологическую составляющую человека (А.В.Брушлинский, В.Д.Шадриков, Д.И.Фельдштейн, Б.А.Сосновский). В одних случаях это активизирует компенсаторные возможности психики, способствуя интенсивному развитию психических функций, в том числе и черт характера, в других, когда резервных сил организма недостаточно, и компенсация не удалась, - это бегство в болезнь, невроз, проявления асоциальности.
В исследованиях О.А.Ахвердовой (1998), И.В.Боева (1999), например, обнаружено, что у определенного процента людей из общей популяции зависимость от внешних социальных и экологических факторов выражена сильнее. Так установлено, что условия социальной нестабильности способствуют увеличению количества крайних вариантов личностно-характеро-логической нормы подростков с тенденцией к негативным личностным и поведенческим проявлениям. Обнаружена общая тенденция, специфичная для подростков с акцентуациями характера* в постперестроечный период: увеличение количества субъектов с признаками органической недостаточности мозга, нарастание психологической склонности к неадекватной эмансипации и
*Под акцентуацией характера А.Е.Личко понимает чрезмерное усиление отдельных черт личности, при котором наблюдаются отклонения в психологии и поведении человека, граничащие с патологией, однако не выходящие за пределы нормы. Акцентуация, на взгляд А.Е.Личко, возникает как временное нарушение адаптации. К.Леонгард полагает, что "Акцентуация - это, в сущности, те же индивидуальные черты, но обладающие тенденцией к переходу в патологическое состояние... При большой выраженности они откладывают отпечаток на личность как таковую и, наконец, могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности.
алкоголизации, увеличение процента подростков с субневротическими переживаниями, лежащими в сфере пограничной психологии.
Таким людям необходима особая психологическая помощь, основанная на надежной диагностике, выверенной коррекции, поддержке. До недавнего времени проблема акцентуаций характера была объектом внимания лишь психиатров и клинических психологов. Благодаря им, феноменология характера богата реальными описаниями типологий: конституционные психопатические личности П.Б.Ганнушкина, акцентуированные личности К.Леонгарда (1981), подростковые акцентуации А.Е.Личко (1983). Однако изначальная уязвимость этого подхода в том, что клинические описания типологий характера могут служить основой лишь для постановки диагноза. Проблема нормы, формирования и коррекции характера оставалась вне поля зрения классического подхода клиницистов.
Некоторые результаты комплексного изучения аномальной личностной характерологической изменчивости подростков (О.А.Ахвердова, 1998, И.В.Боев, 1999) могут служить основанием для новых направлений исследований. Впервые акцентуации характера обрели свой четкий психолого-феноменологический статус в конституционально-континуальном пространстве личностной изменчивости как крайний вариант психической и психологической нормы, за которыми следуют пограничные аномальные личности и только затем - психопатии. Причем путь к патологии является далеко не фатальным.
Надо заметить, что психологическому исследованию акцентуаций характера посвящено довольно много работ (А.П.Бизюк, 1976, Г.Л. Исурина, 1976, В.Ф.Десятников, Г.Р.Трофимов, В.Г.Козюля, 1981, Л.А Кириллов, 1992, С.Н.Епифанцев, 1996, В.И.Моросанова, 1997 и др.). Имеется некоторый опыт психологической коррекции делинквентного поведения акцентуантов (В.А.Мурзенко, 1979, Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий, 1982, 1983), исследованы возможности групповой психологической коррекции предневротических состояний у акцентуированных подростков и юношей. Если до настоящего
времени в основном изучались психологические особенности личности с акцентуациями характера: особенности самосознания (Л.А.Кириллов, 1992), акцентуации у подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, акцентуации у высшего управленческого персонала (С.Н.Епифанцев, 1996), специфика стилевых особенностей саморегуляции в зависимости от акцентуаций характера (В.И.Моросанова, 1997), то в исследовании О.А.Ахвер-довой (1998) впервые ставится вопрос о коррекции акцентуаций характера у подростков.
Между тем, трудности адаптации студентов к учебе в вузе, а в дальнейшем и трудности профессионального становления свидетельствуют о том, что сложившаяся практика организации учебной деятельности студентов не дооценивает связи характерологических особенностей человека с учебной и профессиональной деятельностью.
Предметом исследования выступает влияние рефлексии на конкретные акцентуации характера и эффективность учебной деятельности студентов вуза.
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось на основе принципов системного подхода (Л.И.Анцыферова, Л.фон.Берталанфи, И.В.Блау-берг, Б.Ф.Ломов, В.Н.Садовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.). это позволило выделить структурные компоненты характера, раскрыть роль рефлексии в их взаимодействии. Опираясь на концепции характера Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Г.Ковалева, В.Н.Мясищева, В.А.Крутецкого, Н.Д.Левитова, К.К.Платонова, мы рассматриваем характер в качестве инструментального проявления личности как субъекта деятельности и поведения.
Включаясь в разные подсистемы общества: нацию, класс, коллектив, семью, человек усваивает интегральные системные качества социальности. Черты характера, являясь продуктом социализации, отражают нормативные аспекты поведения, формируются вследствие закрепления поведенческих стереотипов, но имеют неповторимый индивидуальный стиль, связанный с
чувствами, потребностями, способами психической защиты и другими личностными особенностями.
Стиль поведения и черты характера наиболее ярко отражаются в крайностях своих проявлений. В современной психологии это отчетливо выражено в концепции акцентуаций характера (К.Леонгард, А.Е.Личко, О.А.Ахвердова, И.В.Боев и др.).
В нашем исследовании дается трактовка акцентуаций характера, соотнесенная с десятью показателями, предложенными К.Леонгардом: гипер-тимность, проективность, эмоцентричность, дистимность, невротичность, цик-лотимность, паранойяльность, ригидность, демонстративность. Эти показатели рассматриваются в диссертации в качестве независимых переменных, изменение которых происходит (или не происходит) в связи с варьированием конкретных параметров рефлексии, а именно - объема защитной и саногенной рефлексии.
В трактовке понятий «учение» и «учебная деятельность» мы исходим из методологии личностно-деятельностного подхода (П.Я.Гальперин, И.А.Зим-няя, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина). В качестве системы показателей, характеризующих эффективность учебной деятельности, выделены ее результативные и процессуальные стороны, которые систематизированы Ю.М.Орловым в виде следующих параметров: а) степень достижения учебной цели, то есть количественные и качественные характеристики усвоения знаний, умений и навыков, выраженные в академической успеваемости; б) прочность усвоения, рассматриваемая как сохранение усвоенного материала для последующего применения в учении и профессиональной деятельности; в) умение учиться, отраженное в шкале трудности-легкости учения; г) эмоциональные процессы, характеризующие учение и проявляющиеся в удовлетворенности учебной деятельностью; д) отношение к учению.
Указанные показатели рассматриваются в диссертации в качестве независимых переменных, динамика которых сопоставляется с изменением степени выраженности акцентуаций характера.
Исходные гипотезы исследования:
Гипотеза 1. Рефлексия является личностным когнитивным механизмом, обеспечивающим содержательную взаимосвязь, интеграцию всех структурных компонентов характерологических черт как поведенческих программ личности. Направленность, предмет и содержание рефлексии на всех этапах реализации поведенческой программы обеспечивают результативность этой программы, релевантность целям и задачам конкретной деятельности.
Частные предположения относительно функционирования этого механизма сформулированы следующим образом:
Гипотеза 2. Существует взаимосвязь черт характера с особенностями защитной рефлексии, возникающей в результате переживания субъектом деятельности возможных негативных эмоций. Чем больше объем конкретного показателя защитной рефлексии (по поводу переживания чувства неудачи, вины, обиды, стыда и агрессии), тем интенсивнее его влияние на конкретные черты характера и наоборот. Чем более акцентуированы черты характера, тем сильнее выражены конкретные показатели защитной рефлексии.
Гипотеза 3. Существует взаимосвязь эффективности учебной деятельности с особенностями акцентуаций характера. Влияние черт характера на эффективность учебной деятельности не однозначно: а) одна и та же черта характера может повышать один показатель эффективности и понижать другой или не оказывать на него существенного влияния; б) направление и интенсивность влияния различных черт характера на один и тот же показатель эффективности различны; в) чем более акцентуированы черты характера, тем интенсивнее их влияние на конкретные показатели эффективности учебной деятельности.
Гипотеза 4. Существует взаимосвязь эффективности учебной деятельности с особенностями защитной рефлексии, интенсивность и результативность влияния конкретных параметров которой различны относительно каждого показателя эффективности. Чем больше объем конкретного параметра защитной рефлексии, тем интенсивнее его воздействие на конкретные показатели эффективности.
Гипотеза 5. При уменьшении степени выраженности защитной рефлексии и повышении объема саногенной рефлексии происходит оптимизация показателей акцентуаций характера в континууме личностной изменчивости и повышение эффективности учебной деятельности.
Проверка выдвинутых гипотез предусматривала решение следующих задач:
- теоретический анализ сущности и структуры характера на основе
системного и личностно - деятельностного подходов, анализ трактовки
характера в зарубежной и отечественной психологии; дальнейшее развитие
понятий: «характер», «черта характера», «акцентуация характера»;
построение характерологического профиля студента вуза с учетом возраста, пола и специальности;
исследование влияния конкретной черты характера на основные показатели эффективности учебной деятельности студента;
изучение особенностей связи эффективности учебной деятельности и защитной рефлексии;
исследование особенностей взаимосвязи черт характера с конкретными по-казателями защитной рефлексии, возникающей в результате переживания субъектом деятельности негативных эмоций;
изучение динамики влияния обучения саногенной рефлексии на конкретные черты характера, акцентуации и эффективность учебной деятельности студентов вуза;
разработка рекомендаций по организации обучения и воспитания студентов вузов.
Новизна исследования состоит в развитии теоретических представлений о сущности характера и его акцентуаций, в авторской разработке операциональных различий между чертами личности и чертами характера.
Определение единицы его анализа дало возможность четкого различения черт личности и характера.
На экспериментальном материале доказано, что недостатки характера могут стать существенным препятствием в освоении человеком новых, более эффективных форм и способов деятельности и поведения.
Впервые исследованы взаимосвязи черт характера с эффективностью учебной деятельности (академической успешностью, трудностью - легкостью в учении, удовлетворенностью учением, отношением к учению).
Выявлены связи черт характера, их акцентуаций с особенностями защитной рефлексии. Разработаны методы оптимизации акцентуаций характера на континууме личностной изменчивости, эффективности учебной деятельности с особенностями защитной рефлексии.
Выделены условия оптимального влияния саногенной рефлексии на эффективность учебной деятельности студентов.
Теоретическое значение исследования заключается в разработке актуальной и значимой проблемы психологии личности. Предложена дифференциация функций характера и личности в приспособлении человека к жизни. Черта личности отражает программу, заданную типичными социальными ситуациями и обеспечивает приспособление человека к широкому социуму, влияние которого выражается в запрещающих или разрешающих санкциях.
Черта характера задает программу поведения человека в семье, в первичной малой группе. Черты характера формируются в родительско-детских отношениях и во взаимодействиях на близкой социальной дистанции, соответствуют конституционально-типологическим и темпераментальным особенностям личности.
В результате исследования, получены четкие операциональные критерии различия между чертами личности и чертами характера. Такой подход позволяет интегрировать в понятийный строй психологии личности психиатрические категории акцентуаций характера, соотнести клиническую феноменологию с поведенческими категориями психологии.
Разработано понятие оптимальности акцентуированных черт характера: высокий уровень адаптивных возможностей личности, основанный на оптимальном уровне тревожности, интернальности и успешности деятельности. Это позволяет рассматривать глубоко этическую проблему коррекции акцентуаций характера в контексте не директивного изменения форм поведения, а как обеспечение развития способности личности к сознательному выбору оптимальной формы поведения в соответствии с конкретной ситуацией и индивидуальными особенностями и возможностями человека.
Оптимизация черт характера посредством освоения рефлексивной культуры (овладения саногенным мышлением) открывает гуманное и перспективное направление повышения эффективности деятельности человека. Обучение саногенной рефлексии способствует осознанию субъектами деятельности и поведения самих средств и оснований деятельности, лучшему управлению собственным состоянием, оптимальному (взвешенному) учету в поведении внешних и внутренних факторов и условий. Практическое значение исследования
Знание и учет закономерных отношений черт характера с эффективностью учебной деятельности студентов есть одно из реальных воплощений принципа гуманизации образовательного процесса.
Оптимизация особенностей характера студентов через освоение рефлексивной культуры предоставляет новые возможности для организации и активизации воспитательной работы в вузе, для оказания психологической поддержки студентов.
Описанные в диссертации профили характеров учителя, инженера, экономиста позволяют прогнозировать успешность профессиональной деятельности будущих специалистов и на этой основе повысить психологическую эффективность профессиональной ориентации, разрабатывать программы развития и оптимизации черт характера (через освоение рефлексивной культуры) в соответствии с требованиями профессии.
На основе экспериментальных данных автором нормирован Когнитивно-Эмотивный Тест (КЭТ) Ю.М.Орлова.
Основные методы и результаты исследования использованы в методических разработках для психологов и преподавателей вузов, заинтересованных в повышении эффективности обучения и воспитания.
Положения, выносимые на защиту
Рефлексия является когнитивным механизмом, обеспечивающим содержательную взаимосвязь, интеграцию всех структурных компонентов характерологических черт как поведенческих программ личности. Направленность, предмет и содержание рефлексии на всех этапах реализации поведенческой программы обеспечивают результативность этой программы, релевантность целям и задачам конкретной деятельности. Это подтверждается установленными в ходе исследования взаимосвязями эффективности учебной деятельности и характера, характера и защитной рефлексии, защитной рефлексии и эффективности учебной деятельности.
Существует взаимосвязь эффективности учебной деятельности с особенностями характера студентов. Влияние черт характера на эффективность учебной деятельности не однозначно. Различия в интенсивности влияния конкретных черт обнаруживает себя применительно к каждому показателю эффективности учебной деятельности. Чем более акцентуированы черты характера, тем интенсивнее их влияние на конкретные показатели эффективности учебной деятельности.
Существует взаимосвязь эффективности учебной деятельности с особенностями защитной рефлексии, возникающей в результате возможных переживаний субъектом деятельности негативных эмоций. Интенсивность и результативность влияния конкретных параметров рефлексии различны относительно каждого показателя эффективности. Чем больше объем конкретного параметра защитной рефлексии, тем интенсивнее его воздействие на конкретные показатели эффективности.
Существует взаимосвязь черт характера с особенностями защитной рефлексии, чем больше объем конкретного показателя защитной рефлексии, тем интенсивнее его влияние на конкретные черты характера, чем более акцентуированы черты характера, тем сильнее выражены конкретные показатели защитной рефлексии.
При уменьшении степени выраженности защитной рефлексии и повышении объема саногенной рефлексии в результате специального обучения происходит оптимизация показателей акцентуаций характера и повышение эффективности учебной деятельности, что дает нам основание рассматривать рефлексию как фактор оптимизации акцентуированных черт характера и повышения эффективности учебной деятельности.
Методы исследования. Объектом исследования выступили особенности характера и рефлексии студентов высших учебных заведений и слушателей курсов повышения квалификации.
Для обеспечения репрезентативности выборки использована техника рандомизации и определено три группы:
вся генеральная совокупность - 6510 человек;
группа рандомизации, из которой производился отбор- 1035 человек;
экспериментальная рандомизированная выборка - 92 человека: 42 -экспериментальная группа, 50 - контрольная. Средний возраст испытуемых -20 лет.
Цикл занятий в экспериментальных группах включал 70 часов. Экспериментальное исследование состояло из нескольких этапов, совпадающих с этапами формирующего эксперимента, являющегося основным в данной работе.
На первом этапе экспериментальной работы была проведена психодиагностика личностных и характерологических особенностей представителей основной выборки в количестве 1035 человек, из которых 520 - студенты педагогических вузов и 515 - студенты технических вузов. Выделены экспериментальная и контрольная группы.
На втором этапе осуществлялся формирующий эксперимент по развитию саногенной рефлексии, на основе модели и алгоритма развития саногенного мышления (СГМ) Ю.М. Орлова и методов, разработанных автором данного исследования. Обучение саногенной рефлексии проводилось в условиях социально-психологического тренинга.
На третьем этапе осуществлялась повторная психодиагностика личностных и характерологических особенностей участников исследования: экспериментальной и контрольной групп.
Для изучения особенностей рефлексии использован когнитивно-эмотивный тест (КЭТ) Ю.М.Орлова.
Прослежена динамика эффективности учебной деятельности студентов, выраженная в показателях: академической успешности, степени трудности-легкости учения, отношении к учению. Для изучения личностных и характерологических особенностей испытуемых использованы психологические тесты: «Шкала реактивной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера -Ю.Л.Ханина», «Характерологический опросник по К.Леонгарду - Г.Шми-шеку», тест-опросник для изучения субъективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной и А.М.Эткинда.
Апробация
Результаты исследования апробировались в выступлениях автора на международных, межрегиональных межвузовских конференциях психологов и
педагогов, в городах Красноярске (1997), Лесосибирске (1996), Волгограде (1999), Камышине (1998), Москве (1998):
Материалы научной работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Лесосибирского педагогического института Красноярского государственного университета, кафедры гуманитарных наук Камышин-ского технологического института Волгоградского государственного технического университета, лаборатории психологии личности Института проблем сознания Международной академии информатизации.
По результатам исследования прочитаны спецкурсы на ФПК учителей и психологов в городах Лесосибирске, Усолье-Сибирском, Иркутске, Красноярске, Надыме:
«Саногенная рефлексия как фактор оптимизации акцентуаций характера»;
«Саногенная рефлексия как фактор повышения эффективности учебной деятельности».
Материалы исследования использовались в курсе лекций по педагогике и психологии, по психологии управления, в курсе «Этика и психология профессиональной деятельности».
Проведены тренинги-семинары по развитию саногенной рефлексии у студентов и преподавателей Лесосибирского педагогического института, Камышинского технологического института, учителей г. Надыма.
На основе материалов исследования разработана и внедрена в практику методика отбора кадров для работы в кредитном бюро банка.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, восьми глав, заключения, приложения, списка литературы, включающего 397 названий. Общий объем диссертации -382 страницы машинописного текста. Диссертация имеет 87 таблиц, 19 рисунков - графиков.
Сравнительный анализ основных подходов к пониманию характера в психологии (исторический аспект)
В основу исследований личности отечественных психологов положен принцип системного подхода в познании мира, который надежно зарекомендовал себя как средство познания многомерных целостных явлений природы и общества. Среди множества подходов к изучению сложных объектов видное место занимает общая теория систем, которая в виде специальной концепции впервые была сформулирована Л. фон Берталанфи (1969). Основная задача этой концепции состояла в том, чтобы, опираясь на понимание системы как комплекса взаимосвязанных компонентов, найти совокупность законов, объясняющих поведение, функционирование и развитие систем разных классов. Подход к объектам исследования как системам выражает одну из главных особенностей современного научного познания. Этот принцип позволил исследователям выйти за рамки построения картины действительности с помощью понятийного аппарата конкретных научных дисциплин, в том числе психологии, в целом, и психологии личности, в частности.
Специфика системного подхода выражается в стремлении построить целостную картину объекта в универсальности выдвигаемых методологических принципов:
1. При исследовании объекта как системы описание элементов не носит самодовлеющего характера, поскольку элемент описывается не «как таковой», а с учетом его «места» в целом.
2. Один и тот же «материал», субстрат, выступает в системном исследовании как обладающий одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже разными принципами строения. Одним из проявлений этого является иерархичность строения систем, причем тот факт, что все уровни иерархии «выполнены» из одного материала, делает особенно
трудной проблему поиска специфических механизмов взаимосвязи различных уровней (плоскостей) системного объекта. Конкретной (хотя, быть может, и не единственной) формой реализации этой взаимосвязи является управление. Именно поэтому проблема управления возникает практически в любом системном исследовании.
3. Исследование системы оказывается, как правило, неотделимым от исследования условий ее существования.
4. Специфической для системного подхода является проблема порождения свойств целого из свойств элементов и, наоборот, порождения свойств элементов из характеристик целого.
5. Как правило, в системном исследовании оказываются недостаточными чисто причинные (в узком смысле этого слова) объяснения функционирования и развития объекта. В частности, для большого класса систем характерна целесообразность как неотъемлемая черта их поведения, а целесообразное поведение не всегда может быть уложено в рамки причинно-следственной схемы.
6. Источник преобразования системы или ее функций лежит обычно в самой системе; поскольку это связано с целесообразным характером поведения систем, существеннейшая черта целого ряда системных объектов состоит в том, что они являются не просто системами, а самоорганизующимися системами. С этим тесно связана и другая особенность, присущая многим системным исследованиям: в этих исследованиях нередко приходится обязательно допускать наличие у системы (или ее элементов) некоторого множества индивидуальных характеристик и степеней свободы» [44, С. 19-20].
Под системой в общей теории систем подразумевается взаимосвязь самых различных элементов, т.е. все, состоящее из связанных друг с другом частей, называется системой. Исходя из такого определения, под систему можно подвести и живой организм, состоящий из совокупности клеток, и машину, и предприятие, как единое целое множества производственных процессов, коллективов людей и т.д.
Особенность системного подхода состоит в том, что в допустимых границах система управления объектом исследуется как единый организм с учетом как внутренних связей между отдельными элементами, так и внешних связей с другими системами и объектами.
Под системным исследованием при этом понимается вся совокупность научных и технических проблем, которые при всей их специфичности сходны в понимании и рассмотрении исследуемых ими объектов как систем, т.е. как множеств взаимосвязанных элементов, выступающих как единое целое.
Системы существуют в определенной окружающей среде, которой и обуславливаются. Окружающая среда определяется как набор заключенных внутри конкретных пределов объектов, которые влияют на действие системы. Первое условие окружающей среды есть граница, относительно которой говорят, что система действует внутри ее.
Из определения системы и окружающей среды следует, что любая данная система может быть подразделена на подсистемы. Объекты, принадлежащие одной подсистеме, могут рассматриваться как части окружающей среды другой подсистемы.
Рефлексия как предмет философии и психологии
Рефлексия как родовая способность, как деятельность и как рефлексивное познание, нашли свое отражение в трудах ведущих философов - Плотина, Августина, Р.Декарта, Д.Локка, И.Канта, Фихте, Гегеля, Б.Спинозы, Пьера де Шардена и мн. др. [25, 77, 122, 178, 287, 289, 312, 329].
В истории философии и психологии Нового времени подчеркивалась важная роль рефлексии в процессах сознания (И.Фихте) и мышления (Г.Гегель). Так уже Плотин (III в н.э.), Августин (IV-V вв. н.э.) в своих трудах выделяли особенность души как способность оборачиваться на себя, позволяющую постигать с достоверностью собственную деятельность и ее незримые продукты [287].
Значение личностной рефлексии подчеркивали в свое время: Р.Декарт -«нет более плодотворного знания, чем познание самого себя» [88];
И.Кант - «Каждому человеку нужно иметь особо устроенный как бы второй глаз, который есть ни что иное, как самопознание человеческого разума» [123];
Фихте - «Вникни в самого себя: отврати свой взор от всего, что тебя окружает, и направь его внутрь себя - таково первое требование, которое ставит философия своему ученику. Речь идет не о чем-либо вне тебя, а только о тебе самом... ибо главная цель философии понять предназначение человека вообще и какими средствами его достигнуть» [312];
Начиная с Р.Декарта, рефлексия в рационалистических традициях рассматривалась в онтологическом аспекте как модус существования психического: «мыслю, следовательно, существую», в гносеологическом - как интроспективное начало психологического познания методом самонаблюдения: «Под рефлексией я понимаю то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» (Дж.Локк)..
В методологическом аспекте рефлексия представлялась как модальность взаимодействия (взаимоотражения) категорий познаний "Логическая рефлексия, - пишет И.Кант, - сопоставляет понятия с целью узнать, имеют ли они одно и то же содержание, противоречат ли они друг другу или нет, содержится ли что-либо в самом понятии или присоединяется к нему из вне, а также, какое из двух понятий следует признать данным и какое следует рассмотреть лишь как способ мыслить о данном " [122].
Для Гегеля [77] рефлексия - это «движение силы суждения, выходящей за пределы некоторого данного определенного представления и ищущей для него или сравнивающей с ним всеобщие определения... Это выхождение за пределы некоторого непосредственного к всеобщему».
По определению П.Шардена [329], рефлексия - «это приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, - способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь». Переход к рефлексии, по мнению Шардена. «есть критическая трансформация, мутация от нуля ко всему, ... когда в живом существе инстинкт впервые увидел себя в собственном зеркале, весь мир поднялся на одну ступень... и рефлектирующее существо в силу самого сосредоточения на самом себе внезапно становится способным развиваться в новой сфере».
Итак, рефлексии, как важной родовой способности человека, уделяли внимание философы разных времен, которые формировали представление о рефлексии, как особом виде познания и восприятия, как средстве и механизме самопознания и само изменения. В представлениях классических философов рефлексия понималась как «источник знания», как «знание о знании». Рефлексия позволяет «выходить за пределы некоторого непосредственного к всеобщему», это «мышление, создающее "Я" человека...»
И, наконец, психологи, ставящие задачи управления развитием личности, вплотную подошли к изучению рефлексии как специфически человеческой формы бытия. Так С.Л.Рубинштейн (1973) рассматривает рефлексию в аксеологическом аспекте как «мировоззренческие чувства» личности. С появлением рефлексии он связывает особый способ существования человека и его отношения к миру: «Через отношение к другим людям формируются у человека и специфические человеческие чувства к самому себе как человеческому существу, как личности, формируются личностные чувства как чувства общественные» [264, С. 146]. И далее: "Она (рефлексия. - СМ.) как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы, с этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни» [264, С.351, 352].
Характеристика переменных
Здесь и ниже для краткости мы приводим характеристики акцентуантов по книге Елисеева О.П. [94], в которой он дает описание по Леонгарду. Мы посчитали целесообразным использовать эти данные, поскольку в отличие от К.Леонгарда О.П.Елисеев структурировал описания черт в сочетании с типичными ситуациями, в которых эта черта проявляется. Далее, в тексте нашей работы вслед за О.П.Елисеевым ситуации, вызывающие положительные черты, нами отмечены знаком «+с», а ситуации, активизирующие отрицательные черты - знаком « - с».
Кроме того, для иллюстрации мы приводим характеристику черты для человека, находящегося на пограничном состоянии между здоровьем и неврозом.
1. Гипертимическая акцентуация..
Гипертимный тип: От слова «тимус» - настроение, фон которого постоянно повышен. Это общительные, энергичные люди, хорошие собеседники, часто меняющие свое окружение, место работы; предприимчивые и увлекающиеся.
Положительные черты: общительность, энергичность, оптимизм, инициативность, легкое отношение к жизненным проблемам, эрудированность.
Отрицательные черты: импульсивность, необдуманность поведения, высказываний, необязательность, леность, легкомысленность, раздражительность, склонность к позе и фразе.
+с: Трудовое общение, множество поверхностных контактов, необходимость оперативных решений без их глубокой проработки.
-с: Необходимость спокойного анализа, ответственных решений, работа в неспешном ритме, вынужденное одиночество, однообразие обстановки» [94, С.П7-118].
2. Проективная акцентуация.
Проективная акцентуация будет проявляться различным образом у здоровых и больных, у возбудимых и спокойных акцентуантов. О.П.Елиссев следующим образом характеризует по Леонгарду этих акцентуантов.
«Возбудимый тип: от бессознательного и сознательного перенесения собственного состояния вовне, в силу чего поведение таких людей иногда непредсказуемо. В гневе могут совершаться поступки, о которых затем высказывается сожаление, контроль за своим поведением вообще ослаблен вследствие увлеченности какой-либо мыслью, идеями.
Положительные черты: энергичность, деловитость, инициативность, домовитость, хозяйственность, добросовестность, любовь к детям и животным.
Отрицательные черты: раздражительность, склонность к гневу, нетерпимость к противоречию и самостоятельности других, способность «поднять руку», безудержность в увлечениях» [там же, С.118].
Типичные ситуации, запускающие, активизирующие эти черты акценту анта:
+ с: Ситуации умственной и физической активности, работа в одиночестве.
+ с: Ситуации обвинения, противодействия, морального и материального ущерба.
Эти особенности определяют и своеобразие реакции акцентуанта на внутренние конфликты, проявляющиеся в переживаниях неудачи, обиды, вины, стыда.
3. Эмоцеитрическая акцентуация.
Эмотивный тип: «Эмоции доминируют в содержании мотивации поведения, - любое событие, свой вклад в него переживается необычайно глубоко и длительно; возможны изящность чувств, склонность к состраданию и сочувствию, участливость, альтруизм, желание помочь делом.
Положительные черты: добросердечие, эмоциональность, исполнительность, чувство долга, доброжелательность и тактичность.
