Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НАУЧНЫХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБЩЕНИИ 14
1.1. Научные подходы к исследованию проблемы общения в отечественной и зарубежной психологии 14
1.2. Проблема развития личности ребенка в общении в отечественной и зарубежной психологии 22
1.3. Психологическая природа общения 31
1.4. Проблемы коммуникативной деятельности в детском возрасте 52
1.5. Конституционально-континуальная изменчивость личности как проблема психического и психологического здоровья в детском возрасте 58
1.6. Личностно-характерологические детерминанты общения 84
1.7. Социальные роли как стандартизованные формы поведения 88
1.8. Типы и свойства нервной системы как основы индивидуально психотипологических различий 92
ГЛАВА 2. МАТЕРИАЛЫ, МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ И СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ В РАЗВИТИИ ОБЩЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ 107
2.1. Организация исследования 107
2.2. Психологические методики исследования 108
2.2.1. Опросник для определения черт темперамента А. Томаса и С. Чесе 108
2.2.2. Тест для выявления тревожности B.C. Мерлина 112
2.2.3. Теппинг-тест О. Черниковой (в модификации А.И. Вайнштейна, В.П. Жура, Л.В. Кармановой) 113
2.2.4. Методика диагностики темперамента Айзенка 114
2.2.5. Экспериментальная методика Ю.А. Самарина "Перенос кубиков" 115
2.3. Специализированная психологическая помощь в виде психологического тренинга стереотипов общения 117
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА СТЕРЕОТИПОВ ОБЩЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С КОНСТИТУЦИОНАЛЬНО-ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКОЙ ОРГАНИЧЕСКОЙ ПРЕДИСПОЗИЦИЯМИ ВНД 125
3.1. Анализ анамнестических данных 125
3.2. Сравнительные данные анализа исследования темперамента у дошкольников экспериментальных групп 129
3.2.1. Анализ показателей характеристик темперамента в экспериментальных группах 129
3.2.2. Корреляционный анализ 133
3.3. Анализ результатов исследования тревожности у дошкольников экспериментальных групп 135
3.4. Анализ результатов исследования общения у детей экспериментальных групп 138
3.5. Анализ результатов эффективности проведенного тренинга с дошкольниками основной и сравнительной групп 145
3.6. Выводы 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 151
ПРИЛОЖЕНИЕ 166
- Научные подходы к исследованию проблемы общения в отечественной и зарубежной психологии
- Организация исследования
- Анализ анамнестических данных
Введение к работе
Актуальность исследования. В обществе личность всегда выполняет социальную роль, и в то же время ее реальное поведение всегда несет на себе отпечаток ее индивидуальности. Причем, эти индивидуальные вариации сами могут быть социально-типичными. Идентификация с ролью культурного общительного человека позволяет личности свободно варьировать свое поведение, расширяя тем самым сферу своего самоопределения (И.С. Кон, 1999; А.А. Бодалев, 1983; Е.Д. Божович, 2000; Д. Мацумото, 2002 и др).
Отечественные психологи отмечают неразрывную связь несводимых друг к другу общения и деятельности, выступающих в качестве базовых категорий психологической науки (С.Л. Рубинштейн, 2000; Б.Ф. Ломов, 1984). Важнейшим ориентиром человека при его деятельности в мире, диалоге человека с миром является язык. А.А. Леонтьев (1997) называет его языком личности, подчеркивая этим самым не только «значенческии», смысловой феномен языка, но и личностно детерминированную (субъектную) стратегию речевого общения.
Подтверждая эти положения, А.В. Брушлинский и В.А. Поликарпов (1999) указывают, что на любом уровне взаимодействия человека с миром сохраняется неразрывная взаимосвязь субъект-субъектных и субъект-объектных типов соотношений.
Социально-стрессовые, экологические и иные экзогенные факторы оказывают воздействие на структуру личности в целом, являясь наиболее негативными для самых уязвимых членов общества - детей дошкольного возраста (СВ. Алешин, 1990; Б.С. Братусь, 1995; В.Н. Дружинин, 1995; Ю.А. Александровский, 1996; В.П. Зинченко, 1996; Е.М. Черепанова, 1995; B.C. Пухов-ский, 1998).
Изначально неполноценная индивидуально-типологическая основа человека (различные формы недоразвития клеток головного мозга, родовые и послеродовые травмы, интоксикации головного мозга, экологические неблагоприятные воздействия и пр.), вступая в сложное взаимодействие с деструк-
тивными факторами социальной среды, детерминируют более адекватные или менее адекватные личностные реакции ребенка (Л.С. Выготский, 1960; Б.М. Теплов, 1961; В.М. Русалов, 1979; В.В. Ковалев, 1985).
Проявлениями конституционально-психотипологической предиспози-ции у дошкольников может быть астеническая, тревожная, дистимическая или иная декомпенсация в рамках структуры психотипа (Э.Г. Абакарова, 2002); конституционально-типологическая органическая предиспозиция ВНД в виде дизонтогений (Г.Е. Сухарева, 1955; Г.Д. Смирнов, 1972; Н.В. Черепкова, 2003), расстройства поведения (В.В. Ковалев, 1955 и др.), стереотипность игр и нарушенное речевое развитие, приводящие к дезадаптации (А.И.Захаров, 1986), нарушения общения и патология личности (Ж.М. Глоз-ман, 2002).
В связи с этим возникает необходимость выявления признаков конституционально-типологической органической и психотипологической предис-позиции в дошкольном возрасте. Объективная регистрация закономерностей формирования конституционально-психотипологической изменчивости возможна при условии многоуровневой диагностики (психологической, феноменологической, математической), междисциплинарных исследований, отвечающих принципам системного подхода в психологии (В.Д. Шадриков, 1982; Б.Ф. Ломов, 1994), после чего возможна постановка проблемы об адекватной специализированной психологической помощи детям дошкольного возраста.
Цель исследования - разработать принципы оказания специализированной психологической помощи в виде психологического тренинга дошкольникам с конституционально-психотипологической и органической предис-позициями личности.
Объект исследования - человек как целостное системное образование в субъектно-объектных отношениях.
Предмет исследования - конституционально-континуальная сущность и обусловленность аномальной личностной изменчивости дошкольников, требующая специализированной психологической помощи.
Эмпирическая гипотеза исследования заключается в том, что одинаковые социальные условия существования субъекта подразумевают взаимодействие с конституционально-типологическими особенностями личности. Результатом взаимодействия, взаимовлияния внешних факторов с внутренними является или гармонизация личности, совершенствование ее конституционально-типологической структуры, или отличается появлением признаков аномальной изменчивости.
Теоретическая гипотеза исследования основана на эволюционно-конституциональном подходе к личностной индивидуальности, предполагая, что конституционалыю-психотипологические основы индивида обуславливают психологическую, психическую, личностную и поведенческую изменчивость в ситуациях ролевого общения в дошкольном возрасте.
Задачи исследования.
Разработать и провести дифференциальную экспериментально-психологическую диагностику детей 6 лет в условиях детского сада, выделив испытуемых с разной степенью конституционально-типологической аномальной личностной изменчивости.
Провести экспериментально-психологическую индивидуальную дифференциальную диагностику старших дошкольников, выделив испытуемых с конституционально-типологической органической предиспозициеи (дети с задержкой психического развития и речевыми нарушениями) в процессе общения со сверстниками и взрослыми.
Определить и разработать оптимальные методы психологической помощи, направленной на восстановление конституционально-психотипологических механизмов компенсации дошкольников и выработку ролевых стереотипов общения.
Объективизировать эффективность разработанной психологической помощи дошкольникам в виде психологического тренинга, сочетающего в себе игровую психотерапию, позволяющую тренировать детей выполнять
весь необходимый репертуар навыков ролевого общения, тренинг ассертив-ности - навыки формального общения в детском саду и дома.
Методологическую и теоретическую основы исследования составили концепция отечественной психологии о сущности личности и ее психологической структуре, генетической разноплановости личности, преемственности между биологическим и социальным в психическом развитии, психическом как процессе (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.И. Донцов, К.К. Платонов, А.Г. Асмолов; В.П. Зинченко, Б.М. Теплов, Р.Л. Кричевский); представления об индивидуальных поведенческих стереотипах, зависящих от врожденных или наследственных конституциональных психических особенностей (Б.С. Братусь, В.Н. Дружинин, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.П. Зинченко); концепция системного подхода в психологии (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, В.А. Пономаренко); континуально-генетическая концепция (А.В. Брушлинский); учение об акцентуированных личностях и акцентуациях характера (А. Е. Личко, К. Леонгард, Г.К. Ушаков); концепция о пограничной аномальной личности как промежуточном диапазоне конституционально-континуального пространства личности (И.В. Боев, О.А. Ахвер-дова).
Материал и методики исследования. В экспериментально-психологическом исследовании приняли участие 280 детей в возрасте 6 лет, составивших 3 группы обследования: 1 группа (контрольная 180 человек) -практически здоровые дети, успешно усваивающие программу дошкольного образовательного учреждения и характеризующиеся социально-приемлемым стереотипом поведения; 2 группа - основная экспериментальная, включающая 50 обследованных, имеющих нарушения речи, посещающих подготовительную группу детского сада для детей с нарушениями речи; 3 группа -сравнительная экспериментальная, включающая 50 детей с диагнозом медико-психолого-педагогической комиссии «задержка психического развития», посещающих специализированный детский сад. Обследование проводилось
на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений - детских садов г. Ставрополя.
Для реализации поставленной цели и задач в настоящем диссертационном исследовании были использованы психологические, патопсихологические и математические методы исследования: опросник для определения черт темперамента А. Томаса и С.Чесс, тест выявления тревожности B.C. Мерлина, теппинг-тест О.Черниковой, методика диагностики темперамента Айзен-ка, экспериментальная методика Ю.А. Самарина «Перенос кубиков», наблюдение по программе Л.И. Уманского, анализ анамнестических данных. В процессе психологического наблюдения по принципам бихевиоральной психологии и психотерапии изучалось общение у дошкольников с включением моделирования экспериментальных ситуаций общения со сверстниками, родителями и воспитателями. Были использованы методики, направленные на изучение перцептивной, интерактивной и коммуникативной стороны общения: социометрия, проективные методики - рисунки «Мои родители», «Мои воспитатели». Исследовались формы общения ситуативно-деловая (совместная игра с игрушками), внеситуативно-познавательная (чтение книг познавательного содержания), внеситуативно-личностная (беседа на личностные темы).
Изучение невербальных средств общения включало исследование жестикуляции, мимики, пантомимики; пара- и экстралингвистических средств -качество голоса, его диапазон, выразительность, тональность, модуляции, силу, высоту, изучение темпа речи, включение в речь пауз, других вкраплений, таких как покашливание, плач, смех; организацию пространства и времени коммуникативного процесса; визуальный контакт (В. А. Лабу некая, 1986).
С целью статистического обоснования влияния конституционально-психотипологической предиспозиции и/или органической предиспозиции ВНД на проявления признаков поведенческой аномальности в группе больных детей мы использовали непараметрический аналог дисперсионного анализа -
критерий Краскелла-Уоллиса (Kruskal-Wallis test). Для более глубокого патогенетического анализа структуры взаимосвязи изучаемых признаков нами использовался иерархический анализ - метод дендрограмм. В качестве меры различия между исходными признаками мы использовали критерий 1 -г, где г -коэффициент линейной корреляции, что позволяет однозначно толковать выявленное сходство между признаками как положительную связь между ними. Оценка статистической достоверности разницы между средними значениями при сравнении групп проводилась при помощи t-критерия Стьюдента и U-критерия Манна-Уитни.
Специализированная психологическая помощь в виде психологического тренинга стереотипов общения, основывалась на концепции общения как деятельности (Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А.), концептуальных основах общения, изложены в работах Б.Г.Ананьева, М.М.Бахтина, Л.С.Выготского, С.Я. Рубинштейна, концепции развития личности в общении М.И. Лисиной, концепции сотрудничества в психологическом консультировании (К.Роджерс), принципах лечебной педагогики Н.Е. Поляковой (1995); игротерапии общения М.А. Панфиловой (2000); оригинальной методики обучения и развития навыков общения у детей дошкольного возраста Л.М. Шипицыной с соавт. (2003).
Результаты сравнительного психологического исследования всех детей подверглись сплошной математической обработке с использованием критерия X - квадрат, исходя из нулевой гипотезы (К. Браунли, 1978), что никакого различия между сравниваемыми группами нет.
Организация и этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов:
1. Поисково-теоретический (организационный этап) (2002-2003 гг.) -был направлен на изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы; была уточнена тема исследования, разработан план работы, была выдвинута гипотеза, проводился отбор методов и средств диагностики для дальнейшей опытно - экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальный (констатирующий этап) (2003-2004 гг.) - проведена комплексная диагностика по изучению индивидуально-типологических особенностей практически здоровых дошкольников, детей с нарушением речи и задержкой психического развития.
Опытно- экспериментальный (формирующий этап) (2004-2005 гг.) -применена специализированная психологическая помощь в виде психологического тренинга стереотипов общения, по развитию и оптимизации межличностных взаимоотношений, развитию компенсаторных возможностей, создание адаптационной среды в связи с аномальными проявлениями конституционально-психотипологической и органической предиспозиции ВНД.
Обобщающий (аналитический этап) (2005-2006 гг.) - проводился статистический анализ и систематизация результатов исследования; уточнялись теоретические положения; проверялась эффективность экспериментальных методик; проводился сравнительный анализ групп испытуемых. Результаты графически интерпретировались и практический материал оформлялся в диссертационную работу.
Научная новизна исследования состоит в комплексном психологическом изучении и выявлении признаков конституционально-типологической органической предиспозиции ВНД в дошкольном возрасте, а также в экспериментальной апробации примененных психодиагностических методик. Полученные результаты подтверждают наличие в дошкольном возрасте признаков конституционально-психотипологической и органической изменчивости. Этими признаками являются нарушения речевой функции, межличностного общения и взаимодействия, особенности темперамента, тревожность.
Впервые эмпирически установлены значимые показатели конституционально-типологической органической предиспозиции в дошкольном возрасте, проявляющиеся в процессе общения.
Теоретическая значимость работы.
Впервые на эмпирическом и экспериментально-психологическом уровнях раскрыты интимные индивидуально-типологические механизмы, лежащие
в основе нарушений общения у дошкольников. Доказано, что восстановление устойчивых конституциональных психологических механизмов защиты личности и профилактики аномальной личностной изменчивости зависит от специализированной психологической помощи, проводимой в виде системы психологических тренингов, ситуаций ролевого общения дошкольников со сверстниками и взрослыми.
Практическая значимость работы.
Разработанный психодиагностический комплекс методик, показатели которых в своем качественном взаимосочетании параметров полноценно и достоверно раскрывают сущность проявления конституционально-типологической органической предиспозиции в дошкольном возрасте. Адекватная специализированная помощь в виде психологического тренинга стереотипов общения, может быть использована в практической работе психологами, педагогами, логопедами, клиническими психологами; при составлении психологического портрета дошкольника; при выборе индивидуального психологического подхода к ребенку, для своевременной постановки вопроса о применении методов психологической помощи. Предложен стандартный набор психологических методов, позволяющих объективизировать индивидуально-типологическую дисгармоничность в дошкольном возрасте. Разработанный психологический тренинг стереотипов общения, направлен на восстановление конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации дошкольников, на выработку стереотипных образов культурного общения в ролевых ситуациях.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Конституционально-психотипологическая предиспозиция дошкольника коррелирует с показателями сниженной психической активности, высоким порогом чувствительности, преобладанием негативного настроения и отрицательных реакций (избегания, ухода, страха), нарушениями ритмичности, слабыми адаптационными способностями.
2. Дошкольникам с конституционально-типологической органической
предиспозицией ВНД необходима специализированная психологическая помощь в виде психологического тренинга стереотипов общения, адекватно проводимых в ситуациях ролевого общения, что служит профилактикой личностных, поведенческих и невротических нарушений.
3. Психологический тренинг стереотипов общения - это особая форма групповой психокоррекции поведения, направленная на обучение речевым клеше, речевым эталонам общения, в которой обучающийся занимает активную позицию, накапливает личный опыт в ситуациях ролевого общения.
4. Оптимизация ситуаций ролевого общения предполагает учет индивидуально-типологических особенностей в виде конституционально-психотипологической и органической предиспозиций ВНД дошкольника.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась репрезентативностью первичного материала в виде общей и локальной выборок испытуемых; использованием стандартного комплекса апробированных психологических методов исследования; обоснованностью исходных теоретико-методологических положений; системностью исследовательских процедур в структуре сравнительного психологического эксперимента. Основные научные результаты получены лично соискателем.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-методических конференциях международного, всероссийского и регионального уровней (Ставрополь, 1998, Санкт-Петербург, 2006). Ход и результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции СГУ «Университетская наука - региону» (2005). Результаты исследования в разных аспектах докладывались на заседаниях кафедры психологии Северо-Кавказского государственного технического университета, Ставропольского государственного педагогического института, на научно-практической конференции Ставропольского государственного педагогического "института «Педагогическая наука и практика - региону» (Ставрополь, 2004), на Всероссийской научной конференции «Про-
блемы детской антропологии» (Ставрополь, 2005), педагогических советах и методических семинарах работников образования, нашли отражение в тезисах, научных статьях.
Материалы исследования используются в лекционном курсе по дисциплинам «Школьная адаптация и дезадаптация», «Логопедия», «Основы специальной педагогики», в лекционно-практических курсах на специальном факультете переподготовки педагогов, при проведении лабораторных и практических занятий студентов с детьми дошкольного возраста на базе экспериментальной площадки - Государственное образовательное учреждение «Ставропольский детский дом для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с нарушениями в развитии VIII вида».
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем работы составляет 165 страниц машинописного текста. Работа содержит 4 таблицы, 5 рисунков, список литературы включает 236 наименований.
Научные подходы к исследованию проблемы общения в отечественной и зарубежной психологии
Существуют различные подходы к исследованию коммуникативной деятельности.
Проблема речевого общения издавна и отчасти до сих пор анализируется в контексте одностороннего понимания социальности, идущего от французской социологической школы (социальность как общение сознаний - вне изначально практической деятельности людей) (А.В. Брушлинский, В.А. Поликарпов, 1999).
Отечественные психологи видят деятельностный смысл общения. По мнению А.А. Леонтьева (1999) психология общения - это раздел общей психологии, предметом которого является психологическая специфика процессов общения, рассматриваемых под углом зрения взаимоотношений личности и общества. Однако может быть рассмотрена не только психологическая специфика общения, но и социологическая, лингвистическая, психолингвистическая и т.п.
Ограничивая предмет психологии общения, А.А. Леонтьев (1999) вслед за Б.Ф. Ломовым (1971) выделил следующие основные проблемы интересующие ее: а) психологические функции общения; б) формирование и функционирование механизмов и средств общения в их зависимости от -функций общения, от особенностей личности и от других психологических факторов; в) взаимоотношение общения с другими аспектами психической жизни человека и с особенностями личности (А.А. Леонтьев, 1999. - С. 13-14).
Общение связано с развитием психики в филогенезе, которое, по мнению А.Н. Леонтьева, есть последовательное усложнение отношений человека и мира, формирование нового типа взаимодействия и взаимообусловленности, где эти отношения опосредуются не только и не столько сознанием и действием, сколько личностью и деянием, поступком.
Важнейшим ориентиром человека при его деятельности в мире, диалоге человека с миром является язык. А.А. Леонтьев называет его языком личности (А.А. Леонтьев, 1997. - С. 281), подчеркивая этим самым не только "значенческий", смысловой феномен языка, но личностно детерминированную стратегию речевого общения.
Отечественные психологи отмечают неразрывную связь несводимых друг к другу общения и деятельности, выступающих в качестве базовых категорий психологической науки (С.Л. Рубинштейн, 2000; А.Н. Леонтьев, 1975; Б.Ф. Ломов, 1984). Теоретическая и экспериментальная разработка данного методологического принципа представлена в коллективных работах "Проблема общения в психологии" (1981), "Психологические исследования общения" (1985), "Познание и общение" (1988) и др.
Совершенно особое место в ряду всех вышеотмеченных работ занимает теория общения и, прежде всего, диалога, созданная М.М. Бахтиным (1979,1986). Различные авторы выделяют в ней соответственно разные аспекты, не всегда единодушно оценивая сильные и слабые стороны (Т.В. Ахутина, 1984; Г.М. Кучинский, 1988; А.В. Петровский, 1985; Л.А. Радзиховский, 1985 и др.). "Жизнь по природе своей диалогична. Жить -значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.д. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни, в мировой симпозиум" (М.М. Бахтин, 1986, с. 83).
На неразрывную взаимосвязь между речевым общением и мышлением указывают А.В. Брушлинский и В.А. Поликарпов (1999). Они подчеркивают, что любая познавательная деятельность - совместная, индивидуальная и т.д. - всегда социальна; она осуществляется на различных уровнях общения. Столь же социальными являются любые формы общения (не только диалог и полилог, что очевидно, но даже монолог). Авторы подчеркивают: "Разные уровни и виды познания отличаются друг от друга, прежде всего в том, что общение играет соответственно разную роль в осуществлении тех или иных форм познавательной деятельности. На любом уровне взаимодействие человека с миром сохраняется неразрывная взаимосвязь субъект-субъектных и субъект-объектных типов соотношений, но на каждом таком уровне эти два соотношения выступают по-разному" (1999, с.21).
Под углом зрения "деятельностного фрейма" Л.С. Выготский рассматривает речевые события, речевую деятельность, которая есть специализированное употребление речи для общения и в этом смысле - частный случай деятельности общения. Но речевые действия и отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности и, в первую очередь -познавательную деятельность. Сам язык по Выготскому, есть единство общения и обобщения (А.А. Леонтьев, 1974).
Вкладом в изучение общения как деятельности С.Л. Рубинштейном является то, что он ввел понятие "фазного строения" акта деятельности, что позволило выделить фазу мотивации, продуктом которой выступает интенция (намерение) и установка, фаза ориентировочного действия, планирования деятельности, исполнительная и контроля. Впервые такую фазную трактовку речепорождения дал Л.С. Выготский (по А.А. Леонтьеву, 1996), что послужило основой психолингвистической теории, рассматривающей исходное речевое событие как единицу, минимальную "клеточку" речевой деятельности, которая несет в себе все основные признаки деятельности данной личности (А.А. Леонтьев, 1997. - С. 65).
Речевая деятельность в целом формируется и развивается в единстве с общим интеллектуальным развитием, в котором речь опосредует становление и качественное своеобразие функционирования высших психических процессов и состояний, в свою очередь, обусловливающих само речевое развитие. В то же время виды речевой деятельности проявляются в вербально коммуникативной функции человека (А.Р. Лурия, 1969; Л.С. Выготский, 1982; И.А. Зимняя, 2001).
Исследователи речевого общения традиционно отмечают внутреннюю связь его рецептивной и продуктивной сторон. Начало этой психолингвистической точки зрения - восходит к работам В.Гумбольта, который "...впервые разгадал сущность речевой деятельности как взаимообусловленной корреляции двух дополняющих друг друга процессов, из которых один распадается на фазы формирпования рече-мысли и ее звуковой зашифровки, а другой - противоположный по своей направленности процесс - состоит из дешифровки и последующего воссоздания мысли в опоре на знания языка и свой личный опыт" (Кацнельсон, 1972. - С. 107-108). При этом важно подчеркнуть, что для Гумбольта речь, процесс высказывания мыли и понимание "есть различные действия одной и той же языковой силы". Эта "языковая сила" ("языковая способность", "язык, "языковая деятельность") и рассматривается И.А. Зимней (2001) как сложная высшая психическая функция.
Специфика этой функции заключается, прежде всего, в интегративном характере, который проявляется в двустороннем ее воплощении и в том, что она реализуется на основе других высших системных функций человека: мышления, памяти. В роли средств реализации этой функции выступает язык как система разноуровневых единиц от фонемы до словосочетания и правил оперирования ими (грамматических, семантических, логических). При помощи и посредством языка, во-первых, формируется и существует сама понятийная система человека (обобщенное и опосредованное отражение реального мира), во-вторых, формируется и формулируется мысль в процессе речевой продукции - письма (говорения).
Наряду со средством важен и способ реализации данной функции. Способом формирования и формулирования мыли (отражение предметных связей и отношения к ним посредством языка) служит речь. Речь трактуется как внутренний и внешний (устный и письменный) способ построения самой мыли. Знаковый характер средств и способа, то есть языка и речи, определяет опосредованный вербальный характер этой функции, а ее связь с основной целью реализуемой ею деятельности определяет ее коммуникативность (И.А. Зимняя, 2001).
Соответственно, эту высшую интегративную функцию называют вербально-коммуникативной функцией (ВКФ). Она реализуется двумя процессами - смысловым восприятием и смысловыражением, которые представляют внутреннюю сторону рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности. Утверждение, что смысловое восприятие и смысловыражение представляют собой разнонаправленное (от мысли к слову и обратно) выражение единой вербально-коммуникативной функции, во-первых, хорошо согласуется с положением В. Пенфильда о том, что, несмотря на определенную локализацию слуховой и речедвигательной функций соответственно в зоне Вернике и Брока, "речевой механизм должен функционировать как целое и не может быть разделен на ограниченные функциональные единицы" (Пенфильд, Роберте, 1965. - С. 206). Во-вторых, единство этих процессов внутри одной функции определяется и тем, что по словам Н.и. Жинкина, "код, на котором человек кодирует и декодирует, один и тот же" (1982, с. 53).
Известно, единство всякого явления, прежде всего, должно выражаться в единстве его структуры для всех его проявлений, в частности для всех проявлений вербально-коммуникативной функции. Схемы смыслового восприятия и смысловыражения при их наложении, по мнению И.А. Зимней (2001), и будут представлять такое структурное единство, в котором можно выделить три уровня.
Первый уровень, осуществляющий непосредственный контакт с окружающей средой, - перцептивно-моторный. Он реализуется в процессе устного вербального общения в слуховой и артикуляторной (речедвигательной) модальности. Перцептивно-моторный уровень осуществляет функцию а) входа (с первичным преобразованием параметров акустичеких в нервную импульсацию)- и б) выхода (с конечной трансформацией артикуляционной активности в акустические параметры) речевого сигнала. О едином принципе организации входа и выхода вербально-коммуникативной функции свидетельствует, во-первых, соответствие физических параметров входного и выходного акустических сигналов, регламентируемое внутренней согласованностью работы слухового и речедвигательного анализаторов; во-вторых, участие слуховой обратной связи (равно как и проприцептивной) в производстве акустического сигнала и встречной моторной активности в процессе его различения и опознания. Другими словами, принцип перекодирования нервной импульсации через артикуляционную в структуру параметров акустического сигнала должен быть тем же, что и принцип перекодирования акустических параметров в нервную импульсацию. И.А. Зимняя (2001) подчеркивает, что первый уровень вербально-коммуникативной функции - это уровень перевода с акустического кода на нервный и обратно - с кода нервной импульсации на акустический.
Второй уровень - формирование (и формулирование) мысли — предполагает установление предметно-смысловых соответствий при помощи языковых средств. Оно выражает движение от смысловых связей к предметным и наоборот. Раскрытие предметного содержания чужой мысли в слушании осуществляется на основе вероятностного прогнозирования (Зимняя, 1973) через анализ всей иерархии смысловых связей высказывания ("материализованных" в вербальных связях) в последующий пространственный синтез (А.Р. Лурия, 1969) всех предварительных решений для получения результата понимания или непонимания. Другими словами, это процесс раскрытия предмета чужой мысли на всех уровнях высказывания (то есть рапредмечивания этой мысли для себя). В процессе говорения происходит тот же процесс установления предметно-смысловых соответствий, только при выражении предметного содержания своей мысли прежде создается пространственный синтез всего высказывания, или его программа, реализуемая в ходе текущего анализа соответствия вербальных средств и способа формирования и формулирования мысли в программе.
По мнению И.А. Зимней (2001) происходящий процесс выражения мысли, то есть ее опредмечивание, предполагает создание всей иерархии смысловых связей, одним из основных показателей которой является связность. Ее реализация в процессе слушания и говорения служит опорными точками между и внутриуровневых переходов. Таким образом, пространственный синтез, реализуемый в слушании (в смысловом восприятии), в "процессе объединения разрозненных мыслей в единое целое, процессе обобщения, без чего невозможно было бы формирование общего вывода" (Соколов, 1968. - С. 97) и в говорении (в смысловыражении), в формировании программы, представляет собой общий пункт этого уровня данной модели вербально-коммуникативной функции. Второй уровень - это уровень перевода с языковых средств на смысл и со смысла на языковые средства.
Третий уровень - смыслообразующий, в процессе слушания реализуется в понимании (или непонимании) предмета высказывания и установлении коммуникативного смысла и коммуникативного намерения чужого высказывания. Этот уровень предполагает высший синтез смысло-комплексов, осуществляемый средствами предметно-схемного индивидуального кода или универсального предметного кода (Н.И. Жинкин, 1982). В процессе говорения смыслообразующий уровень выявляется в образовании коммуникативного смысла и коммуникативного намерения, реализующихся в замысле собственного высказывания и затем развертывающихся в его программу. Третий уровень вербально-коммуникативной функции - это уровень перевода с предметного на смысловой план и со смыслового на предметный.
Все уровни вербально-коммуникативной функции или функции общения как бы входят друг в друга, поэтому, указывает И.А. Зимняя (2001), их разграничение носит условный характер. В целом, вербально коммуникативная функция (или языковая способность) представляет собой, таким образом, сложный механизм приема, переработки и выдачи вербальной информации посредством языка как средства и речи как способа формирования и формулирования мысли во всех видах речевой деятельности в процессе общения.
Организация исследования
В экспериментально-психологическом исследовании приняли участие 280 детей в возрасте 6 лет, составивших 3 группы обследования: 1 группа (контрольная 180 человек) - практически здоровые дети, успешно усваивающие программу дошкольного образовательного учреждения и характеризующиеся социально-приемлемым стереотипом поведения; 2 группа - основная экспериментальная, включающая 50 обследованных, имеющих нарушения речи, посещающих подготовительную группу детского сада для детей с нарушениями речи; 3 группа - сравнительная экспериментальная, включающая 50 детей с диагнозом медико-психолого-педагогической комиссии «задержка психического развития», посещающих специализированный детский сад. Обследование проводилось на базе муниципальных дошкольных образо-, вательных учреждений - детских садов г. Ставрополя.
Для реализации поставленной цели и задач в настоящем диссертационном исследовании были использованы психологические, патопсихологические и математические методы исследования: опросник для определения черт темперамента А. Томаса и С.Чесе, тест выявления тревожности B.C. Мерлина, теппинг-тест О.Черниковой, методика диагностики темперамента Айзен-ка, экспериментальная методика Ю.А. Самарина «Перенос кубиков», наблюдение по программе Л.И. Уманского, анализ анамнестических данных.
В процессе психологического наблюдения по принципам бихевио-ральной психологии и психотерапии изучалось общение у дошкольников с включением моделирования экспериментальных ситуаций общения со сверстниками, родителями и воспитателями. Были использованы методики, направленные на изучение перцептивной, интерактивной и коммуникативной стороны общения: социометрия, проективные методики - рисунки «Мои родители», «Мои воспитатели». Исследовались формы общения ситуативно-деловая (совместная игра с игрушками), внеситуативно-познавательная (чте ниє книг познавательного содержания), внеситуативно-личностная (беседа на личностные темы).
Изучение невербальных средств общения включало исследование жестикуляции, мимики, пантомимики; пара- и экстралингвистических средств -качество голоса, его диапазон, выразительность, тональность, модуляции, силу, высоту, изучение темпа речи, включение в речь пауз, других вкраплений, таких как покашливание, плач, смех; организацию пространства и времени коммуникативного процесса; визуальный контакт (В.А. Лабунская, 1986).
С целью статистического обоснования влияния конституционально-психотипологической предиспозиции и/или органической предиспозиции ВНД на проявления признаков поведенческой аномальности в группе больных детей мы использовали непараметрический аналог дисперсионного анализа- критерий, Краскелла-Уоллиса (Kruskal-Wallis test). Для более глубокого патогенетического анализа структуры взаимосвязи изучаемых признаков нами использовался иерархический анализ - метод дендрограмм. В качестве меры различия между исходными признаками мы использовали критерий 1-г, где г - коэффициент линейной корреляции, что позволяет однозначно толковать выявленное сходство между признаками как положительную связь между ними. Оценка статистической достоверности разницы между средними значениями при сравнении групп проводилась при помощи t-критерия Стьюдента и U-критерия Манна-Уитни.
Теоретическая концепция темперамента и инструменты его измерения (родительские опросники) были разработаны американскими учёными А.Томасом и С.Чесе (A.Thomas, S.Chess 1963,1968,1970,1977).
Авторы работ (A.Thomas, H.G.Birch, S.Chess 1956-1996) в результате длительного наблюдения (в США) за развитием детей пришли к выводу, что родители могут быть эффективным источником информации о темпераменте детей. Анализ бесед с матерями о поведении детей в типичных ситуациях при сопоставлении полученных сведений с экспертной оценкой, сделанной на основе врачебного наблюдения позволил А.Томасу с соавторами выделить 9 характеристик, черт темперамента.
1.Активность (Activity): - количество физических действий, совершаемых испытуемым в единицу времени. Моторный компонент поведения ребёнка, включающий подвижность во время купания, игр, еды и т.д. Черта темперамента, характеризующая темп, частоту и степень выраженности, с которыми моторный компонент выступает в поведении. Малое число баллов означает низкую моторную активность, большое - высокую активность.
2. Ритмичность (Rhythmicity): - степень постоянства и регулярности поведения ребёнка; регулярность проявления основных физиологических систем, предсказуемость времени функционирования этих систем. Черта темперамента отвечающая за стабильность, постоянство временного интервала между проявлениями основных физиологических процессов, таких как: пассивность-активность, сон-бодрствование, принятие пищи - дефика-ция и т.д. Малое число баллов по этой черте означает, что поведение ребёнка в большинстве случаев непредсказуемо, аритмично; большое число баллов означает - предсказуемость и ритмичность физиологических процессов.
3. Адаптивность (Adaptability): - время необходимое испытуемому для того, чтобы приспособиться после первичной реакции к новому раздражителю, например, к новой пище или новой ситуации. Черта темперамента, которая характеризует как быстро или медленно испытуемый приспособиться к новым условиям. Малое число баллов означает слабые адаптационные способности, длительную адаптацию; большое -высокую способность и быструю адаптацию.
4. Приближение - избегание (уход) (Approach-Withdrawal): первая реакция ребёнка на новые стимулы (на пищу, игрушки, людей, процедуры и т.д.). Эта черта может быть истолкована как результирующая реакции страха и исследовательского рефлекса в ответ на новый раздражитель. Низкое число баллов означает преобладание отрицательной реакции (ухода, избегания, страха), высокое - преобладание положительной реакции (приближения, интереса).
5. Интенсивность (Intensity): - энергетический уровень реакций, независимо от их положительного или отрицательного знака, от их вида и направления. Большое число баллов указывает на высокую интенсивность реакций, малое - на низкую.
6. Порог чувствительности (Threshold) (уязвимость): общая чувствительность к раздражителям; уровень силы раздражителя, необходимый для вызова реакции. Малое число баллов (высокий порог) указывает на низкую готовность реагировать на раздражители умеренной силы; большое число баллов, наоборот, указывает на низкий порог, т.е. высокую готовность реагировать, высокую реактивность.
7. Настроение (Mood): - качество настроения. Преобладание положительного (смех, радость, удовольствие и т.д.) - большое количество баллов. Преобладание негативного, такого как плач, крик, выражение неудовольствия - малое количество баллов.
8. Внимание - настойчивость (Attention - Persistence): время, в течение которого испытуемый удерживается в рамках одного вида деятельности. Черта темперамента, которая характеризует способность ребёнка к концентрации внимания. Малое число баллов означает короткое время внимания и слабую концентрацию внимания, большое - устойчивое внимание и большую настойчивость.
9. Отвлекаемость (Distractability): - реакция на внешние раздражители, время необходимое испытуемому для перехода от одного вида деятельности к другому при воздействии раздражителя (свет, шум и т.д.). Малое число баллов указывает на низкую отвлекаемость, ригидность поведения; большое - на высокую отвлекаемость.
Учёными г. Новосибирска В.Г. Колпаковым, В.В. Макаровым (1984,1987;), Макаровой Г.А. (1997,1998) были переведены и адаптированы к русскоязычной популяции эти опросники. Вопросник представлен в приложении.
В применяемой нами методике исследования свойств темперамента заложена возможность их точной количественной оценки. Как уже приводилось выше в обзоре литературы, А.Томас с соавторами (A.Thomas 1970) выделили несколько типов темперамента: «лёгкий ребёнок» (40% популяции), «трудный ребёнок» (10%), «медленно разогревающийся» (15% ). Не вошедшие в эти 3 группы индивидуальные наборы черт темперамента были отнесены к «недифференцированному» типу.
В оценке типов темперамента авторами учитываются только шесть, с их точки зрения наиболее важных, свойств темперамента: активность, ритмичность, приближение, адаптивность, интенсивность и настроение.
В таблице №1 представлены типы темперамента по А. Томасу.
Анализ анамнестических данных
Анамнестические данные собирались по схеме, предложенной Т.Б. Фи-личевой, Н.А. Чиркиной (1987). Данные о пре-, пере-, постнатальном развитии ребенка сопровождались сведениями из медицинских карточек детей.
Данные анамнеза нами сгруппированы на категории: 1) течение беременности; 2) роды; 3) раннее физическое развитие; 4) инфекционные, соматические заболевания до трех лет; 5) механические и психологические травмы; 6) диспансерный учет и лечение у невропатолога; 7) развитие мелкой и общей моторики.
Данные анамнеза детей контрольной группы распределились следующим образом:
1) течение беременности: отмечались легкие токсикозы 1 половины беременности в 12 % случаев, токсикозы второй половины беременности 10% случаев, токсикозы второй и первой половины беременности 1%.
2) роды: затяжные или стремительные роды отмечались в 12% случаев, роды с применением щипцов и наложением вакуума не отмечались, обвитие ребенка пуповиной (асфиксия) встречалось в 4 % случаев, кесарево сечение не отмечалось.
3) раннее физическое развитие детей контрольной группы протекало без особенностей, развитие соответствует норме.
4) инфекционные, соматические заболевания до трех лет: среди инфекционных заболеваний чаще всего отмечались Грипп и ОРВИ, в не осложненной форме этими заболеваниями переболели 78 % детей экспериментальной и сравнительной групп; другие инфекционные заболевания и длительные соматические заболевания родителями не отмечались.
5) механические и психологические травмы: механические травмы головы (падение с дерева, удар баскетбольным мячом и т.д.) встречались в 5 % случаев; психологические травмы (смерть матери, отца, испуг) отмечались в
6) на диспансерном учете и лечении у невропатолога находится 1 ребенок - 1% от общего числа детей контрольной группы.
ф 7) речевое развитие, развитие мелкой и общей моторики соответствует возрасту, без особенностей.
Данные анамнеза детей экспериментальной группы распределились следующим образом:
1) течение беременности: отмечались легкие токсикозы 1 половины беременности в 62 % случаев, токсикозы второй половины беременности 15% случаев, токсикозы второй и первой половины беременности 2%.
2) роды: затяжные или стремительные роды отмечались в 12% случаев, роды с применением щипцов и наложением вакуума не отмечались, обвитиел ребенка пуповиной (асфиксия) встречалось в 4 % случаев, кесарево сечение не отмечалось.
3) раннее физическое развитие детей контрольной группы протекало без особенностей, развитие соответствует норме.
4) инфекционные, соматические заболевания до трех лет: среди инфекционных заболеваний чаще всего отмечались Грипп и ОРВИ, в не осложненной форме этими заболеваниями переболели 84 % детей экспериментальной и сравнительной групп; другие инфекционные заболевания и длительные соматические заболевания родителями не отмечались.
5) механические и психологические травмы: механические травмы го ловы (падение с дерева, удар баскетбольным мячом и т.д.) встречались в 6 % „ случаев; психологические травмы (смерть матери, отца, испуг) отмечались в
6) на диспансерном учете и лечении у невропатолога находится 42%детей экспериментальной группы.
7) развитие мелкой и общей моторики соответствует возрасту, без особенностей.
Характеристика данных анамнеза детей сравнительной группы:
1) течение беременности: отмечались токсикозы 1 половины беремен ности в 40 % случаев, токсикозы второй половины беременности 30% случа ев, токсикозы второй и первой половины беременности 30%.
2) роды: затяжные или стремительные роды отмечались в 32% случаев, \ ф роды с применением щипцов и наложением вакуума в 21%, обвитие ребенка пуповиной (асфиксия) встречалось в 23 % случаев, кесарево сечение отмечлось в 4 % случаев.
3) раннєє физическое развитие детей сравнительной группы протекало с некоторыми особенностями: в 35 % случаев наблюдалась незначительная задержка в раннем физическом развитии, дети позже стали держать головку, сидеть, ползать, ходить.
4) инфекционные, соматические заболевания до трех лет: инфекционными заболеваниями (Грипп и ОРВИ) в не осложненной форме переболели 91 % детей основной группы; ГРИППом в тяжелой форме, давшей осложнения переболели 21% детей; хронические соматические заболевания отмечались у 14 % детей.
5) механические и психологические травмы: механические травмы головы, ушибы, падения ребенка отмечались родителями в 14 % случаев; психологические травмы отмечались в 2 %.
6) на диспансерном учете и лечении у невропатолога находится 131 ребенок, что составляет 86 % от общего числа детей сравнительной группы.
7) у всех детей нарушено развитие мелкой моторики; наблюдаются нарушения общей моторики в виде затруднений скоординированности движений в игре, на музыкальных и физкультурных занятиях.
Анализ анамнестических данных (рис. 1) проводился по следующим показателям: 1 - патологическое течение беременности, 2 - осложненная патология во время родов, 3 - раннее физическое развитие, 4 - инфекционные и соматические заболевания до трех лет, 5 - механические и физические травмы головного мозга, 6 - диспансерный учет (наблюдение невропатолога), 7 - развитие общей и мелкой моторики.
Похожие диссертации на Психологический тренинг стереотипов общения у дошкольников с конституционально-типологической органической предиспозицией
