Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Коммуникативная деятельность как объект научного исследования .
1.1. Основные подходы к исследованию проблемы общения в современной отечественной практике
1.2. Сущность и специфика формирования навыков общения у детей дошкольного возраста 32
1.3. Задержка психического развития как категория нарушений, включающая нарушения коммуникативной деятельности
ГЛАВА 2. Театрализация как средство развития навыков общения у детей с задержкой психического развития
2.1. Театрализованная игра как вид игровой деятельности 55
2.2. Роль театрализованных игр в развитии личности ребенка. 64
2.3.Социально-культурные технологии формирования коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития
ГЛАВА 3. Педагогические условия формирования коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития средствами театрализации
3.1. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных навыков у дошкольников, с задержкой психического развития средствами театрализации
3.2, Обеспечение педагогических условий формирования навыков общения у дошкольников с задержкой їло психического развития
Заключение 118
Список использованной литературы 124
Приложение
- Основные подходы к исследованию проблемы общения в современной отечественной практике
- Сущность и специфика формирования навыков общения у детей дошкольного возраста
- Театрализованная игра как вид игровой деятельности
- Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных навыков у дошкольников, с задержкой психического развития средствами театрализации
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация в России характеризуется позитивными изменениями в вопросах защиты и охраны детства в стране, пристальным вниманием специалистов к проблемам снижения показателей здоровья и социальной защищенности детей. В контексте совершенствования практики дошкольного воспитания особого внимания требуют дети с нарушениями психического развития, с ослабленным соматическим и нервно-психическим здоровьем.
В настоящее время в стране существует система раннего выявления и коррекции отклонений в развитии у детей, в результате чего обеспечивается выход процесса обучения за рамки школьного с включением специальных мероприятий в дошкольном возрасте. Благодаря введению психологической службы в дошкольных учреждениях созданы специальные группы для детей с задержкой психического развития (ЗПР), где осуществляется дифференцированное, «пошаговое» обучение на принципах конструктивной педагогики.
Анализируя практику организации процесса общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, нами выявлены противоречия между сложностью формирования коммуникативных качеств у детей данной категории и недостаточной практической реализацией новых социально-культурных технологий, одной из которых является использование метода театрализованных игр. Как родовой метод социально-культурной деятельности, театрализация наряду с методами иллюстрации и игры, означает организацию жизненного события по законам театра, позволяет организовать игровую деятельность на основе включения ребенка в зрелищное сценическое действие, обладающее элементами театральной экспрессии, визуализации персонажа, создания драматического напряжения и конфликтов между персонажами, динамики действия, концентрированное содержательных компонентов. Элементы
театрализации активно используются в таких социально-культурных реабилитационных технологиях как игротерапия, куклотерапия, сказкотерапия, музыкотерапия, арттерапия, драматизация, анимация, психодраматическая элевация, самоактуализация и др.
. Именно поэтому использование театрализованных игр в процессе социально-культурной реабилитации позволяет аппеллировать к глубинным душевным переживаниям ребенка, затрагивать его нераскрытые потенции и дарования.
Степень научной разработанности проблемы. В отечественной
литературе имеется немало исследований, направленных на изучение
проблемы общения, среди которых следует отметить труды о единстве
познавательных и эмоциональных процессов (Л.И. Божович,
Л.С. Выготского, И.П. Воропаева, И.В. Евтушенко); положения
деятельностного и целостно-системного подходов (Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского и др.).
Специальное изучение детей с задержкой психического развития в отечественной дефектологии началось в 50-е годы XX века и отражено в исследованиях Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, В.Ф. Мачихиной, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой, Н.Ю. Боряковой, И.Ф. Марковской, Н.А. Никашиной, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпиной, М.Н. Фишман и др.
В настоящее время накоплен опыт по изучению и организации коррекционно-педагогическои помощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специального детского сада или группы (У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.).
В контексте исследования большое влияние оказали идеи, заложенные в трудах современных педагогов, психологов, социологов, специалистов в области социальной адаптации и коррекции (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Занков, В.К. Зарецкий, В.И. Кондрашкин, И.А. Коробейников, И. Лангмейер,
И.А. Милославова, B.C. Мухина, А.А. Налчаджян, Л.И. Плаксина, Р.В. Тонкова-Ямпольская и др.).
Закономерности общения в условиях социально-культурной
деятельности рассмотрены в исследованиях М.А. Ариарского,
Е.И. Григорьевой, О.И. Даниленко, М.И. Долженковой, С.Н. Иконниковой,
Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, В.Е. Новаторова, Г.Н. Новиковой,
Ю.Д. Стрельцова, Э.В. Соколова, А.Е. Шапошникова, Н.Н. Ярошенко и др.
Проблемы социализации детей в сфере досуга отражены в трудах
И.Н. Ерошенкова, А.Д. Жаркова, Б.А. Титова, Г.И. Фроловой,
В.М. Чижикова. Следует выделить группу исследователей, разрабатывающих технологии социокультурной реабилитации: М.Н. Гуслова, А.А. Сукало, Ю.С. Моздокова, О.Ю. Мацукевич, И.Н. Тушевская и др.
Тем не менее, многие аспекты ранней диагностики задержки
психического развития и организации педагогической коррекционной
помощи этим детям, остаются недостаточно разработанными. Одним из
вопросов, до сих пор до конца не решенным, является нарушение
коммуникативной деятельности детей данной категории.
Объект исследования - процесс формирования навыков общения дошкольников с задержкой психического развития.
Предмет исследования - влияние театрализованной игры на развитие коммуникативных навыков дошкольников с задержкой психического развития.
Цель исследования заключается в изучении и научном обосновании специфики применения технологий социально-культурной реабилитации детей с задержкой психического развития в коррекционной работе дошкольного учреждения, в том числе на основе театрализации - родового метода социально-культурной деятельности. Для достижения цели были определены следующие задачи:
раскрыть сущность и специфику формирования навыков общения
детей с задержкой психического развития;
выявить возможности использования театрализованных игр для развития коммуникативных качеств у детей дошкольного возраста;
экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие формированию навыков общения у дошкольников с
задержкой психического развития;
разработать и апробировать комплексную педагогическую программу с использованием театрализованных игр, способствующую развитию коммуникативных качеств у дошкольников с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования заключается в том, что разработанный комплекс специальных мероприятий с использованием театрализованных игр позволит преодолеть имеющиеся нарушения коммуникативных качеств дошкольников с задержкой психического развития.
В связи с этим мы предполагаем, что при условии разработки комплекса педагогических мероприятий и использования технологий социально-культурной реабилитации, театрализованные игры могут способствовать стабилизации эмоционально-личностных состояний, развитию основных психических процессов и моторики дошкольников и предупреждению выраженного дезадаптивного поведения детей.
Методологической основой исследования послужил ряд положений, важнейшими из которых являются:
культурно-исторический подход и современные научные представления об основных закономерностях формирования личности как в условиях нормального, так и аномального развития, отраженные в фундаментальных трудах отечественных психологов (Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, А.Н.Леонтьева, М.И.Лисиной, В.И. Лубовского, B.C. Мухиной, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Рузской и др.);
идея единства и сложного динамического взаимодействия биологического и социального факторов в онтогенетическом развитии ребенка, доминирующая
как в работах вышеупомянутых авторов, так и в исследованиях В.П. Кащенко, В.В. Ковалева, К.С. Лебединской, О.С. Никольской и др.;
выполненные в контексте культурно-исторической теории развития высших психических функций теоретические и экспериментальные исследования в области психологии эмоций (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В.Запорожец, В.В.Лебединский, О.С. Никольская, С.Л. Рубинштейн и др.) и сформулированные в них фундаментальные положения, касающиеся единства аффекта и интеллекта в структурной организации сознания человека; о взаимодействии интеллектуальных и аффективных процессов в решении стоящих перед человеком задач; об активизирующей, ориентирующей и регулирующей функциях эмоциональных процессов и состояний; об уровневом строении базальной системы эмоциональной регуляции поведения; о закономерной перестройке процесса взаимодействия аффективных и интеллектуальных процессов в ходе онтогенеза и т.д.;
идеи гуманистической психологии, рассматриваемые с позиций их влияния на 'формирование современных представлений о личности и ее ценностных ориентациях, как регулятора сложных форм социального поведения (А. Маслоу, К. Роджерс и др.);
теория деятельности человека, представленная в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, из которых следует, что и адаптация, и воспитание личности должны являться деятельностными процессами;
Важными основаниями для определения содержания работы являлись результаты:
- исследований детской и педагогической психологии, в которых
обосновывается необходимость целенаправленной психолого-
педагогической поддержки социально-эмоционального развития ребенка,
начиная с ранних этапов онтогенеза, и особенно, в условиях ранней
социальной депривации (И.А. Коробейников, О.С. Никольская,
Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.);
- исследования по специальной дошкольной педагогике, раскрывающие значение проведения систематической педагогической работы с детьми, направленные на коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в их развитии, а также на создание условий для развития потенциальных эмоциональных и интеллектуальных возможностей каждого ребенка (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Н.Г. Морозова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.).
. Особый интерес для нас представляют работы, направленные на коррекцию личностного и социально-эмоционального развития детей с задержкой психического развития (Н.Ю. Борякова, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенкова и др.).
Организация исследования.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1997-1999г.г.) изучались основные подходы к исследованию проблем общения у детей дошкольного возраста в современной теории и практике. Проходило изучение научной и методической литературы, были исследованы и систематизированы основные педагогические и психологические концепции по проблеме общения детей с ЗПР. В этот период были исследованы различные виды театрализованных игр и их влияние на детей дошкольного возраста с ЗПР. Были намечены условия, способствующие формированию процесса общения у дошкольников с задержкой психического развития, составлена программа констатирующего и формирующего экспериментов, определены формы, методы и сроки проведения экспериментов; обобщены результаты изучения проблемы в современных условиях.
Второй этап (1999-2001 г.г.) носил констатирующий характер. На этом этапе проводилось изучение объективных возможностей использования метода театрализации для развития коммуникативных навыков у детей с ЗПР. Определялась совокупность факторов воздействия театрализованных игр на эмоционально-личностную сферу детей. Изучались современные
социально-культурные реабилитационные технологии, способствующие формированию коммуникативных навыков у детей с ЗПР. Была проведена корректировка методики и программы исследования, проводилось психолого-педагогическое обследование детей для выявления особенностей состояния коммуникативных качеств у дошкольников с задержкой психического развития. Использовался метод наблюдения, проводилось анкетирование воспитателей, а также социометрический опрос.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) носившем характер формирующего эксперимента, была разработана программа, направленная на формирование и развитие коммуникативных качеств у детей с задержкой психического развития, в основу которой был положен метод театрализации, были определены организационно-педагогические условия, способствующие формированию коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития, был проведен контрольный эксперимент, обобщались результаты исследования и формулировались выводы.
Методы исследования: анализ документальных источников по проблеме; наблюдение, беседа, анкетирование и интервьюирование воспитателей детских садов, социометрический опрос, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
База исследования: Опытно-экспериментальная работа по изучению особенностей коммуникативной деятельности дошкольников с задержкой психического развития проводилась на базе детских садов № 2 и № 56 г. Тамбова. В исследовании принимали участие 39 дошкольников в возрасте 5-7 лет.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что систематизированы педагогические концепции и положения о развитии коммуникативных качеств у детей дошкольного возраста; выявлена сущность формирования навыков общения в процессе театрализованных игр, которая позволяет в контексте теории социально-культурной деятельности развивать эмоционально-чувственную сферу,
нравственные качества, интеллектуально-познавательные способности детей с задержкой психического развития; сформировано научное представление о специфике использования театрализованных игр для формирования коммуникативных качеств у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, которая определяется необходимостью развития мышления и личностных качеств, социальных установок и коммуникативных умений, устранения негативных явлений в детском коллективе и восстановления системы эмоционально-личностных отношений между детьми; выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, способствующих формированию процесса общения у дошкольников с задержкой психического развития методом театрализованной игры; разработана и апробирована на практике педагогическая программа, реализующая комплекс педагогических условий формирования навыков общения у дошкольников с использованием театрализованных игр.
Практическая значимость исследования заключается в том, что дана развернутая характеристика социально-культурных реабилитационных технологий, способствующих повышению эффективности формирования процесса общения. Основные результаты исследования могут быть использованы при разработке комплексной программы формирования навыков общения у детей дошкольного возраста с использованием театрализованных игр, а также в деятельности учреждений социально-культурной сферы; в процессе профессиональной подготовки педагогов-организаторов социально-культурной сферы, при разработке и реализации реабилитационных программ для детей дошкольного и школьного возраста. Материалы исследования и разработанная программа могут быть использованы:
' в учебно-воспитательном процессе среднего, общего, дополнительного
и высшего профессионального образования;
при разработке педагогических систем и образовательных программ по формированию навыков общения у дошкольников с использованием театрализованных игр.
в работе центров по социальной адаптации и реабилитации детей;
в системе переподготовки и повышения квалификации кадров для сферы образования.
Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс на-базе детских садов № 2 и № 56 г. Тамбова, а также используются в процессе преподавания ряда учебных дисциплин в институте психологии и педагогики, в Академии искусств, сервиса и рекламы Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, в частности: на кафедрах общей психологии, социально-культурной деятельности «Методы и технологии социально-культурной деятельности», «Развитие ребенка в условиях аномального онтогенеза».
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивалась использованием разнообразных источников информации, применением комплекса методов и методик, адекватных предмету, задачам и логике исследования, его проведением в единстве теории и практики, многоэтапностью, длительным характером опытно-экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту: 1. Формирование навыков общения представляет собой процесс развития перцептивных, интеллектуальных и двигательных навыков, определяющих общий уровень развития психической сферы, нравственных и коммуникативных качеств, чувственно-эмоциональной отзывчивости и познавательных интересов ребенка. У дошкольников с задержкой психического развития специфика формирования навыков общения обусловлена недоразвитием интеллектуальной деятельности, которое проявляется в недоразвитии речевой системы в целом или отдельных анализаторных систем, и особенно в нарушениях эмоционально-волевого
развития. Поэтому целенаправленное формирование коммуникативных навыков у детей с такими отклонениями в развитии связано с созданием особых педагогических условий, способствующих оптимизации когнитивного компонента общения на фоне приоритетного педагогического воздействия на перцептивную и двигательную сферу ребенка в процессе игровой деятельности.
2. Специфика использования театрализованных игр в процессе
формирования коммуникативных качеств детей дошкольного возраста с
задержкой психического развития определяется особым терапевтическим
статусом и психотерапевтическим потенциалом театрализованных игр на
основе включения ребенка в зрелищное сценическое действие, обладающее
элементами театральной экспрессии, визуализации персонажа, создания
драматического напряжения и конфликтов, динамики действия,
концентрированное содержательных компонентов. При этом достигается
развитие определенных сторон мышления и личностных черт; развитие
социальных установок и коммуникативных умений; создание благоприятных
условий для влияния на воспитательную эффективность процесса общения с
целью устранения негативных явлений в детском коллективе и
восстановления системы эмоционально-личностных отношений между
детьми.
3. Педагогическими условиями, способствующими формированию навыков
общения дошкольников с задержкой психического развития методами
социально-культурной деятельности (в частности театрализации) являются:
наличие педагога - организатора социально-культурной деятельности, обладающего психолого-педагогическими знаниями, умениями и навыками, позволяющими эффективно осуществлять педагогический процесс целенаправленного и систематического формирования навыков общения и имеющего высокий уровень профессионального мастерства;
наличие комплексной педагогической программы с использованием театрализованных игр, способствующей развитию коммуникативных качеств у дошкольников с задержкой психического развития;
партнерство педагога и ребенка в процессе социально-культурной реабилитации, в том числе методом театрализованной игры при котором организация общения включает в себя диагностику удовлетворения потребностей ребенка в общении на основе дифференцированного подхода, наличие системы определенных приемов и форм организации театрализованной игры; обеспечение перевода объекта в субъект деятельности путем включения его в активные формы деятельности;
последовательность, постепенность и систематичность усилий педагогов, воспитателей и обслуживающего персонала, направленных на формирование навыков общения у дошкольников с задержкой психического развития.
4. Комплексная педагогическая программа формирования навыков общения у дошкольников с задержкой психического развития с использованием театрализованных игр, позволяет развивать у них эмоционально-чувственную сферу, нравственные качества, интеллектуально-познавательные способности. Данная программа ориентирована на комплексное развитие эмоциональной сферы; развитие невербальных средств общения; формирование умений устанавливать контакт; развитие способностей слушать и понимать других; формирование положительного отношения к сверстникам.
Основные направления данной программы связаны с формированием положительного мотивационно-потребностного компонента и интереса к творческой театрализированно - игровой деятельности; с закреплением полученных навыков и форм обучения в совместных театрализованных сюжетно-ролевых играх детей перед зрителями.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в ходе различных международных, всероссийских, межвузовских и вузовских научных конференций, семинаров. В том числе, на международных научно-практических конференциях «Модернизация системы образования в сфере культуры и искусства» (Тамбов, 2002); «Социальные технологии в сфере культуры и досуга: опыт, проблемы, инновации» (Тамбов, 2001).Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития». Секция педагогических дисциплин. Международная юбилейная конференция Московского открытого социального университета (Москва-Йошкар-Ола, 2003). С докладами и сообщениями автор выступал в ТГУ им. Г. Р.Державина на ежегодной конференции преподавателей «Державинские чтения» (Тамбов 2000-2003).
Основные положения диссертационного исследования и научных статей методического характера используются в учебном процессе Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина.
Структура диссертации включает введение, 3 главы, заключение, список литературы и приложения.
Основные подходы к исследованию проблемы общения в современной отечественной практике
Проблема общения в последние годы стала предметом изучения многих наук. Ею занимаются философы, социологи, экономисты, психологи и педагоги [4; 6; 31; 37; 61; 77; 116; 117].
Общение - необходимое условие формирования каждой личности. Без общения не возникло и не могло бы существовать человеческое общество.
В современной науке об общении существует столь огромное количество несовпадающих определений, что вопрос о дефиниции этого понятия становится, по словам А.А.Леонтьева, самостоятельной научной проблемой [107].
Известный американский теоретик Ф.Дэнс попытался систематизировать существующие определения, в результате чего выявил три основных признака, по которым наблюдается основное понятийное расхождение между разными авторами в данном вопросе [203]: уровень анализа; наличие или отсутствие интенции со стороны коммуникатора; - наличие нормативной оценки акта общения.
Общение, по мнению Е.В.Руденского, определяется как форма деятельности, осуществляемая между людьми как равными партнерами и приводящая к возникновению психического контакта [166]. Его можно рассматривать в двух главных аспектах: как освоение личностью социокультурных ценностей и как ее самореализацию в качестве творческой, уникальной индивидуальности в ходе социального взаимодействия с другими людьми. Общение, весьма сложный и многогранный процесс. Он может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и как процесс их взаимного понимания друг друга, отмечает Б.Д.Парыгин [138]. Определение Б.Д.Парыгина ориентирует на системное понимание сущности общения, его многофункциональность и деятельностную природу.
Анализируя научную литературу, Л.П.Буева рассматривает следующие аспекты изучения проблемы общения [37; 38]: 1) информационно-коммуникативный (общение рассматривается как вид личностной коммуникации, в ходе которой осуществляется обмен информацией);: 2) интеракционный (общение анализируется как взаимодействие индивидов в процессе кооперации); 3) гносеологический (человек рассматривается как субъект и объект социального познания); 4) аксиологический (общение изучается как обмен ценностями); 5) «нормативный» (выявляются место и роль общения в процессе нормативного регулирования поведения индивидов, а также анализируется процесс передачи и закрепления норм реального функционирования в обыденном сознании стереотипов поведения); 6) «семиотический» (общение описывается как специфическая знаковая система, с одной стороны, и посредник в функционировании различных знаковых систем - с другой); 7) социально-практический (праксиологический) (общение рассматривается как обмен деятельностью, способностями, умениями и навыками).
Рассмотрение проблем общения осложняется различием трактовок самого понятия «общение». Так, А.С.Золотнякова понимает общение как социально- и личностно-ориентированный процесс, в котором реализуются не только личностные отношения, но и установки на социальные нормы. Общение, по ее мнению, является процессом передачи нормативных ценностей, а также социальным процессом, с помощью которого общество может влиять на индивида. Таким образом, для нее процесс общения - это коммуникативно-регулятивный процесс, в котором не только передается сумма социальных ценностей, но и регулируется их усвоение социальной системой [79].
Общение как взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми, рассматривается А.А.Бодалевым [26; 27].
Общение «не как индивидуальный, а как социальный феномен» предлагает рассматривать А.А.Леонтьев, считая его условием любой деятельности человека [107]. Это не означает, что общение во всех случаях выступает как самостоятельная деятельность. Важно, что оно может быть таковой, хотя может выступать и как компонент, составная часть (и одновременно условие) другой, некоммуникативной деятельности. Аксиомой, по мнению А.А.Леонтьева, являются, «во-первых, его интенциональность (наличие специфической цели, самостоятельной или подчиненной другим целям; наличие специфического мотива); во-вторых, его результативность — мера совпадения достигнутого результата с намеченной целью; в-третьих, нормативность, выражающаяся, прежде всего, в факте обязательного социального контроля за протеканием и результатами акта общения» [107, с.27].
Позицию А.А.Леонтьева поддерживают и другие авторы. Так, В.Н.Панферов отмечает, что любая деятельность невозможна без общения, подчеркивая, что общение необходимо «для установления взаимодействия, благополучного для процесса деятельности» [136].
Точка зрения на общение, как на «вид деятельности» и «взаимодействие», которые рассматриваются как вид коллективной деятельности, близка к позициям Л.И.Анциферовой, пришедшей к выводу, что общение является первым видом человеческой деятельности [16, С126-129.].
Общение, по мнению М.И.Станкина, - это «сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание человеком другого человека» [180, с.З].
Необходимым условием существования и социализации личности считает общение Б.Д.Парыгин. По его мнению, общение есть процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении [137]. Б.Д.Парыгин выделяет в общении три параметра: 1) содержание и направленность: общение может быть идентифицирующим и обособляющим, содействующим и противодействующим; 2) форма: вербальное и невербальное общение, непосредственное, межличностное и опосредованное; 3) способы связи содержания и формы в процессе общения: подражание, заражение, внушение, убеждение [137, с.23]. Благодаря общению, отмечает Л.П.Буева, человек усваивает формы поведения [38]. Общение как «коммуникативный вид деятельности», выражающий «практическую активность субъекта», рассматривается М.С.Каган [84]. Общение как взаимодействие субъектов, обладающих определенными социальными характеристиками, определяет В.С.Коробейников [98].
Сущность и специфика формирования навыков общения у детей дошкольного возраста
. В развитии личности трудно переоценить роль общения. Это неоднократно было доказано в теоретических и эмпирических исследованиях многих авторов: А.В.Запорожца, М. И. Лисиной, Т. А.Репиной, Е.О.Смирновой, Р. Б. Стерхиной, Д.Б.Эльконина и др. [65; 74; 75; 112; 132; 172; 173; 194]. Общение незаменимо в становлении личности, «в развитии ее внутреннего, субъективного мира, в расширении и обогащении социального и психологического опыта» [66, с. 129].
Общение - основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования .личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей [34; 36; 42; 46]. Способность ребенка к общению включает в себя: 1) желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»); 2) умение организовать общение («Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации; 3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»).
С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психического развития [56; 67; 78].
Ребенок раннего возраста проявляет свои интересы в трех основных направлениях: в интересе к матери или человеку, который ухаживает за ним, в изучении окружающего пространства, в овладении новыми двигательными навыками. В общении со взрослым ребенок не просто наблюдает за ним, а уже старается привлечь и удержать его внимание, особенно если выполнение какой-то задачи становится трудным для ребенка [112]. Большую роль в формировании будущих отношений между ребенком и другими людьми играет характер взаимодействия ребенка и взрослых в период раннего детства [56; 78; 112]. Именно в этот период формируется ранняя детская привязанность. Считается, что для полноценного развития малыша необходимо тесное взаимодействие с одним человеком, обычно с матерью. Если эти отношения носят эмоционально положительный характер, то у ребенка формируется ранняя детская привязанность. «Привязанность можно определить как эмоциональный вид общения, характеризующийся позитивной установкой на объект привязанности и зависимостью от него. Привязанность — это форма эмоциональной коммуникации, основанная на удовлетворении взрослыми формирующихся потребностей ребенка в безопасности и любви» [76, с.21]. Ранняя детская привязанность является необходимым условием полноценного развития ребенка и играет неоценимую роль в формировании детской личности. Привязанность ребенка к матери складывается постепенно в процессе взаимодействия младенца и взрослого.
Результаты лонгитюдного исследования, проведенного американскими психологами (Sroufe, Arend, Bretterton и др.), доказали влияние ранней детской привязанности на становление многих позитивных качеств личности и черт характера. Так, дети, отличающиеся надежной привязанностью в возрасте 18 месяцев, позднее (в двух- и пятилетнем возрасте) более умело обращались с игрушками и более свободно общались со сверстниками, чем другие малыши. В период обучения в начальной школе дети с высокой степенью привязанности проявляли большее упорство в учебе и более эффективно взаимодействовали с одноклассниками. Эти дети отличались более высоким уровнем развития познавательных процессов и проявляли больший интерес к самостоятельной исследовательской деятельности.
Помимо исключительной формы привязанности (привязанности к матери) существует еще и множественная форма привязанности, которая возникает в том случае, если за ребенком ухаживает сразу несколько человек. Эта форма привязанности также оказывает позитивное влияние на психическое развитие ребенка. В любом случае тесные эмоциональные контакты ребенка с родителями будут способствовать становлению более эффективных взаимоотношений подрастающего человека с окружающими его людьми.
Из выделяемых М. И. Лисиной четырех форм общения для детей раннего возраста характерны только две: ситуативно-личностное общение. Оно характерно и для младенцев, и для детей раннего возраста. Это, как правило, сиюминутное взаимодействие ребенка и взрослого. Ребенок нуждается, прежде всего, в эмоциональном контакте; ситуативно-деловое общение. Эта форма общения возникает только в раннем возрасте. У ребенка возникает потребность не только в эмоциональном контакте с мамой, но и в сотрудничестве. Малыш осваивает пространство, знакомится с новыми предметами, и взрослый помогает ему в этом, показывая, как можно действовать с игрушками, предметами быта и т.д. [112].
У ребенка после 1,5 лет появляется стремление к самостоятельности, но он все еще не может обойтись без помощи взрослого в освоении новых предметов и видов деятельности. А «это - уже новая социальная ситуация». По- мнению Д. Б. Эльконина, ребенок живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью [194].
Театрализованная игра как вид игровой деятельности
Гуманистические принципы художественной педагогики через искусство театра отражаются в творчестве В.И.Немировича-Данченко и др. [127; 128]. Подчеркивается значение театрального воспитания в широком контексте гуманизации образования и использование его богатейших возможностей в процессе перехода от педагогики, ориентированной рационалистически, к педагогике как искусству.
Основоположник гуманистической психологии XX века, американский ученый К. Роджерс выделил ряд психолого-педагогических принципов: способность педагога входить во внутренний мир ребенка и умение эмоционально откликаться на него, способность строить открытые, эмоционально насыщенные взаимоотношения с учениками, в которых обе стороны учатся; умение педагога обнаруживать интересы каждого ученика и позволять следовать своим индивидуальным интересам: уметь помочь ученикам вызвать и сохранить свой интерес к самому себе, к миру, способность творческого обогащения через общение с людьми, с книгами, всеми видами источников знаний [162]. Все перечисленные принципы, сформулированные ученым "в виде вопросов к самому себе", на наш взгляд, лежат в основе и театрального образования, кроме того, позволяют подчеркнуть воспитательные возможности театра как образовательного процесса.
Гуманизация учебно-воспитательного процесса способствуют театральные занятия, проводимые на основе принципов коллективной игровой деятельности с использованием методов драматизации, которые раскрывают широкий диапазон детских способностей, воспитывают эмпатические чувства, умение общаться, развивают основные психические процессы - память, наблюдательность, сосредоточенность, фантазирование и т.д.
Одним из главных условий гуманизации педагогического процесса является приоритетное внимание к специфическим детским деятельностям: игре, изобразительной, театрализованной, конструктивной, музыкальной, которые могут при правильной их организации обеспечить всестороннее развитие ребенка, создать обстановку эмоционального благополучия, наполнить жизнь детей интересным содержанием, предоставить каждому ребенку пережить радость творчества.
Таким образом, обучение искусству театра может целенаправленно воспитывать личность, способствуя социально-художественному развитию, поскольку театр отражает принципы гуманистической педагогики, которые объединяют в себе ряд важнейших педагогических положений, повышающих эффективность учебно-воспитательного процесса в целом.
Театральное воспитание и образование предполагают знакомство с театром как видом искусства. Искусство - важнейшее средство приобщения человека к общечеловеческим ценностям через собственный внутренний опыт, через личное, эмоциональное переживание. Оно выражает и формирует отношение человека ко всем явлениям бытия и к самому себе [55].
Выделяются следующие свойства искусства как социального явления: познавательная функция, коммуникативная, оценочная или ценностная, эстетическая, чувственно-эмоциональная, воспитательная и др. [200]. Все эти свойства несет в себе театр как вид искусства, поскольку аккумулирует все знания о различных проявлениях, сторонах, качествах и отношениях реальности.
Но театр является не только носителем разнообразной информации, он выполняет и "роль специфического "языка", с помощью которого воплощаются и передаются определенные идеи, чувства, отношения. Театр несет в себе свойство оценивать разные явления, исследовать и осмысливать их ценностное значение. Оценка, ценностное осмысление есть сущностное свойство искусства, а значит и театра, как одного из его видов.
Эстетическая функция искусства через воспитание театром имеет способность оказывать сильное воздействие на эстетические взгляды и суждения детей, играть существенную роль в формировании и развитии их эстетического вкуса, пробуждать и активизировать творческое воображение, творческие силы, стремление к эстетическому самовыражению. Другими словами - формировать и развивать эстетический мир ребенка [181].
Несмотря на большое сходство театрализованной игры со сценическим представлением, она существенно от него отличается: не требует обязательного присутствия зрителя, участия профессиональных актеров и профессиональной игры. В игре бывает достаточно внешнего подражания, тогда как в театральном представлении и обряде необходимо профессиональное преображение, вхождение в образ, исключение собственной индивидуальности.
Сам термин «театрализованная игра» указывает на связь ее с театром, поэтому, прежде чем перейти к рассмотрению ее сущности, остановимся на этой взаимосвязи.
В современном понимании игра - это «форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры» [53; 55; 75; ПО; 122; 147].
В дошкольный период, по мнению Л.С. Выготского, А. В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской, Д.Б. Эльконина и др., игра является основным видом деятельности ребенка и оказывает большое влияние на его психическое развитие [53; 55; 75; ПО; 122; 147]. Понятием «игра» объединены самые разнообразные проявления активности ребенка, которые различаются, прежде всего, характером действий и их направленностью, - это игры дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые, театрализованные, строительно-конструктивные, музыкальные и др.
С позиций культурологии игра рассматривается как деятельность, которая «осознается как «ненастоящая»», не связанная с обыденной, деятельностью, могущая полностью захватить играющего, которая не обуславливается никакими ближайшими материальными интересами, которая протекает в особо отведенном пространстве и времени, упорядоченно и в соответствии с определенными правилами [41; 69; 80; 178].
Связь театральной и детской игры прослеживается во многих исследованиях, где игра ребенка рассматривается как «мимическое искусство актера», «драматический или театральный инстинкт», «артистическая стилизация», «искусство ребенка», «генетическая основа механизма актерского творчества», «форма примитивного драматического искусства» [4І;53;55].
Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных навыков у дошкольников, с задержкой психического развития средствами театрализации
Методологической основой исследования послужил ряд положений, важнейшими из которых являются: культурно-исторический подход и современные научные представления об основных закономерностях формирования личности как в условиях нормального, так и аномального развития, отраженные в фундаментальных трудах отечественных психологов (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.ИЛубовский,- В.С.Мухина, А.В.Петровский, С Л.Рубинштейн, А.Г.Рузская и др.); -идея единства и сложного динамического взаимодействия биологического и социального факторов в онтогенетическом развитии ребенка, доминирующая как в работах выше упомянутых авторов, так и в исследованиях В.П.Кащенко, В.В.Ковалева, К.С.Лебединской, О.С.Никольской и др.; -выполненные в контексте культурно-исторической теории развития высших психических функций теоретические и экспериментальные исследования в области психологии эмоций (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, В.В.Лебединский, О.С.Никольская, С.Л.Рубинштейн и др.) и сформулированные в них фундаментальные положения, касающиеся единства аффекта и интеллекта в структурной организации сознания человека; о взаимодействии интеллектуальных и аффективных процессов в решении стоящих перед человеком задач; об активизирующей, ориентирующей, и регулирующей функциях эмоциональных процессов и состояний; об „ уровневом строении базальной системы эмоциональной регуляции поведения; о закономерной перестройке процесса взаимодействия аффективных и интеллектуальных процессов в ходе онтогенеза и т.д.; -идеи гуманистической психологии, рассматриваемые с позиций их влияния на формирование современных представлений о личности и ее ценностных ориентациях, как регулятора сложных форм социального поведения (А.Маслоу, К.Роджерс, и др.); - теория деятельности человека, представленная в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, из которых следует, что и адаптация, и воспитание личности должны являться деятельностными процессами. Важными основаниями для определения содержания работы являлись результаты: - исследований по детской и педагогической психологии, в которых обосновывается необходимость целенаправленной психолого педагогической поддержки социально-эмоционального развития ребенка, начиная с ранних этапов онтогенеза (И.А.Коробейников, О.С.Никольская, Е.О.Смирнова и др.); -исследования по специальной дошкольной педагогике, раскрывающие значение проведения систематической педагогической работы с детьми, направленной на коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в их развитии, а также на создание условий для развития потенциальных эмоциональных и интеллектуальных возможностей каждого ребенка (О.П.Гаврилушкина, А.А.Катаева, Н.Г.Морозова, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.). Особый интерес для нас представляют работы, направленные на коррекцию личностного и социально-эмоционального развития детей с задержкой психического развития (С.Г.Шевченко, У.В. Ульенкова и др.).
Опытно-экспериментальная работа по изучению особенностей коммуникативной деятельности дошкольников с задержкой психического развития проводилась на базе детских садов № 2 и № 56 г. Тамбова. В исследовании принимали участие 39 дошкольников в возрасте 5-7 лет. Нами были определены следующие задачи исследования: 1) подбор диагностических методик, адекватных задачам исследования; 2) проведение психологического обследования для выявления особенностей состояния коммуникативных качеств у дошкольников с задержкой психического развития. В констатирующем эксперименте использовались следующие методы исследования: метод наблюдения, анкетирование воспитателей, социометрический опрос. 1. Наблюдение за детьми с задержкой психического развития проводилось воспитателями. в групповом помещении и во время прогулок, в тех ситуациях, в которых дети находятся повседневно. Целью наблюдения за детьми было изучение особенностей их поведения. Полученные из наблюдения сведения об особенностях поведения детей и, в частности, их коммуникативной деятельности, в дальнейшем помогли воспитателям более точно ответить на вопросы разработанной нами анкеты.
Для получения достоверных результатов наблюдения нами были определены критерии, на которые обращалось внимание: Особенности поведения ребенка; Оценка самостоятельной активности ребенка; Способность пользования речью (в какой степени речь связана с ситуацией).
Кроме того, оценивался запас слов, возможность использования форм первого лица, развернутость всей речи; Особенности реагирования на окружающий мир (спокойно ли ребенок входит в новое помещение, меняется ли при этом его мимика, пластика, пользуется ли он при этом речью т.д.);
Оценка характера глазного и тактильного контакта, ориентированности ребенка на лицо и голос другого человека (что происходит, когда он встречается с кем-то, прислушивается ли он к общему разговору, меняется ли при этом его поведение);
Особенности самостоятельных занятий ребенка и игры (что занимает его внимание, как, долго занят своим делом, пытается ли он использовать предметы обихода и игрушки в соответствии с их функцией, озвучивает ли он-их и т.д.); .
Оценка отношений ребенка со сверстниками (как он относится к другим детям, играет ли вместе с другими детьми или один, как реагирует на попытки других детей вступить с ним в контакт, пользуется ли он при этом речью и т.д.);
Особенности общения ребенка со взрослыми (идет ли самостоятельно на контакт, обращается ли к взрослому с просьбой, как ведет себя на занятиях, выражено ли у ребенка переживание удовольствия от общения со взрослыми людьми, как реагирует на незнакомых людей и т.д.);
Особенности реакции ребенка на предложения взаимодействия с ним (избегает ли он контакта либо пассивно принимает его, сам вызывает на контакт, предлагает какие-то определенные его формы; какую пространственную дистанцию предпочитает, возможно ли взаимодействие непосредственно или только через маму; как ребенок реагирует на речевое обращение, обращается ли сам);
Особенности «заражения» эмоциями других людей (игнорирует или воспринимает V уровень общего оживления, усваивает только ярко выраженные аффективные состояния (страх, смех), или отзывается на более тонкие эмоциональные переживания);
Степень выносливости ребенка в контакте (длительность пребывания в ситуации активного и пассивного взаимодействия со взрослым до появления признаков пресыщения, которые могут обнаруживаться в попытках уйти, прекратить взаимодействие, а могут и вызывать агрессию, напряженный смех, дурашливое поведение).
