Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития субъектности студентов, осваивающих профессию социального педагога 11
1.1. Научно-теоретические подходы к проблеме профессионализма социального педагога II
1.2. Субъектность как основа профессионализма социального педагога 27
1.3. Внешние и внутренние условия развития субъектности у студентов - будущих социальных педагогов 42
Глава 2. Стратегия постановки эксперимента и методы исследования 55
2.1. Организация исследования 55
2.2. Методы исследования субъектности социального педагога 56
2.3. Методы исследования субъектности студента - будущего социального педагога 60
2.4. Методы развития субъектности студента - будущего социального педагога в педагогическом колледже 67
Глава 3. Экспериментальное исследование развития субъектности студентов - будущих социальных педагогов в условиях педагогического колледжа 75
3.1. Особенности развития субъектности социальных педагогов с различным стажем работы как сравнительная модель изучениясубъектности студентов - будущих социальных педагогов
3.2. Особенности представлений о себе у студентов - будущих социальных педагогов 90
3.3. Динамика развития структуры субъектности студентов -будущих социальных педагогов 106
3.4. Развитие субъектности студентов - будущих социальных педагогов в педагогическом колледже 114
Выводы 121
Литература 124
Приложения 141
- Научно-теоретические подходы к проблеме профессионализма социального педагога
- Методы исследования субъектности социального педагога
- Особенности представлений о себе у студентов - будущих социальных педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние десятилетия в психолого-педагогической литературе активно обсуждается проблема субъектности. Субъектность человека представляет собой сложный феномен. Существуют различные подходы к пониманию и изучению субъектности. Субъектность изучается в теории самопричинности личности (139, 137, 195) субъектность представлена как одна из системных характеристик деятельности (21, 101), изучаются феномены и механизмы субъектности (138, 171) компоненты субъектного опыта (134).
Несмотря на то, что в последние десятилетия появилось значительное количество работ, изучающих становление и развитие субъектных качеств на протяжении жизненного пути человека (2, 80, 160, 174, 181) а также работ, направленных на изучение и развитие субъектности в про-фессиогенезе (60, 81, 122, 157) существует дефицит исследований, посвященных изучению субъектности социального педагога. Профессия социального педагога сегодня является одной из наиболее востребованных обществом: известно, что с увеличением числа неблагополучных детей и подростков возрастает потребность в специалистах, умеющих работать с ними. Ряд исследовательских работ, направленных на изучение профессиональных качеств социальных педагогов (74, 166, 178) отличаются тем, что субъектность как интегративное свойство личности будущего специалиста, как свойство, отвечающее за формирование активной жизненной позиции, как способность к разумной преобразовательной активности, в этих работах не рассматривается.
Психолого-педагогические условия развития субъектности и психологическая структура субъектности будущих социальных педагогов также недостаточно изучены.
Целью нашего исследования является изучение структуры субъектности студентов - будущих социальных педагогов, а также определение психолого-педагогических условий развития субъектности в процессе обучения студентов в педагогическом колледже.
Объект исследования: субъектность как свойство личности.
Предмет исследования: структура субъектности и психолого-педагогические условия развития субъектности студентов в педагогическом колледже.
Гипотеза исследования. Поскольку известно, что структура личностного свойства субъектности имеет свою специфику в зависимости от профессиональной деятельности человека, мы предположили, что структура субъектности студента - будущего социального педагога включает в себя компоненты активности, способности к рефлексии, свободы выбора и ответственности за него, осознания собственной уникальности, понимания и принятия другого человека, саморазвития, которые характерны и для структуры субъектности социального педагога.
Мы также предположили, что развитие субъектности студентов -будущих социальных педагогов отличается гетерохронностыо и неоднородностью развития различных компонентов структуры субъектности в зависимости от совокупности внутренних и внешних условий развития. Теоретическая и методологическая база исследования Методологическую основу исследования составили теоретические разработки отечественных психологов, в частности: принцип системного изучения личности и деятельности (13, 20, 106); принцип развития (17, 62, 101); принцип единства сознания и деятельности (154).
В своей работе мы также опирались на теорию становления субъекта, положение о личности как активном субъекте деятельности (3, 12, 101, 152); концепцию субъектности и субъектной активности (49, 59, 138,
160, 171); комплексный подход в акмеологии (11, 43, 72, 73); гуманистические идеи отечественной и зарубежной психологии и педагогики (34, 198,21,48,159).
В соответствии с целью исследования и для проверки гипотез были определены следующие задачи исследования:
провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития личности в профессиогенезе;
выявить специфические особенности структуры и содержания субъектности социального педагога;
выявить специфические особенности структуры и содержания субъектности студента-будущего социального педагога;
экспериментально изучить структуру субъектности студента - будущего социального педагога и провести анализ содержания ее компонентов в динамике;
определить совокупность внутренних и внешних условий, способствующих развитию субъектности будущего социального педагога в процессе обучения в педагогическом колледже.
Методы исследования
Теоретические задачи исследования решались посредством анализа и обобщения психологической и педагогической литературы, связанной с предметом исследования; теоретико-прикладного моделирования программы развития субъектности у студентов - социальных педагогов в педагогическом колледже.
Для изучения содержания субъектости студентов - будущих социальных педагогов использовались метод свободных описаний А.А. Бода-
лева. Для изучения эмоциональных предпочтений к участникам образовательного процесса использовался модифицированный вариант цветового теста отношений A.M. Эткинда (193). Для изучения структуры субъектно-сти использовался опросник диагностики структуры субъектности Е.Н. Волковой, И.А. Серегиной (157). В качестве дополнительных методов использовались беседа со студентами и наблюдение их поведения в деятельности.
Математическая обработка результатов исследования проводилась с помощью методов описательной статистики, корреляционного и факторного анализа (с использованием программного пакета SPSS 10.0. for Windows).
Организация исследования
Исследование проводилась на базе Нижегородского педагогического колледжа им. К.Д.Ушинского и Нижегородского института развития образования. В исследовании приняло участие 265 человек: 148 студентов отделения «Социальная педагогика», 56 студентов отделения «Дошкольное образование», а также 64 работающих социальных педагога школ Нижнего Новгорода и Нижегородской области.
Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 год и включало в себя четыре этапа.
1 этап - поисково-теоретический (2001-2002г.г.), который включал в себя постановку и обоснование проблемы исследования, формулирование рабочей гипотезы и основных задач, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, выбор методов исследования.
этап - опытно-экспериментальный (2002-2003), который включал в себя изучение содержания и структуры субъектности социального педагога, обработку эмпирического материала исследования.
этап - опытно-экспериментальный (2004-2005), который включал в себя изучение содержания и структуры субъектности студента-будущего социального педагога, обработку эмпирического материала исследования.
этап - завершающий (2005-2006), который включал в себя разработку программы развития субъектности студента-будущего социального педагога и оценку ее влияния на развитие их субъектности.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, комплексным рассмотрением проблемы, экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов исследования в ходе их апробации, репрезентативностью выборки респондентов, применением статических методов обработки и анализа данных.
Научная новизна и теоретическая значимость работы:
- теоретически осмыслено и уточнено с позиции цели настоящего
исследования понятие субъектности, определено ее содержание и струк
турные компоненты у социальных педагогов и студентов - будущих соци
альных педагогов;
выявлена структура субъектности социального педагога и студента - будущего социального педагога;
выделены типы профессионально-личностного развития и уровни развития субъектности у студентов - социальных педагогов;
определены социально-психологические условия, оптимизирующие развитие субъектности у студентов - социальных педагогов.
Практическая значимость работы определяется тем, что исследуемые вопросы непосредственно связаны с совершенствованием учебно -воспитательного процесса в педагогических колледжах и использованием результатов в практике обучения и развития студентов - социальных педагогов. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные типы профессионально-личностного развития и уровни развития субъектности студентов - социальных педагогов могут быть использованы для изучения особенностей развития субъектности студентов.
Разработанная базовая модель программы развития субъектности студентов - социальных педагогов и модифицированная программа, в зависимости от типа профессионально-личностного развития и уровня развития субъектности, могут быть включены в процесс обучения студентов.
Полученные материалы могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах по психологии личности, социальной психологии, на практических и семинарских занятиях со студентами педагогического колледжа и в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Положения, выносимые на защиту :
Интегративное свойство личности - субъектность - составляет основу профессионального развития будущего социального педагога. Структура субъектности студента - будущего социального педагога включает в себя следующие компоненты: активность, способность к рефлексии, свободу выбора и ответственность за него, уникальность, понимание и принятие другого человека, способность к саморазвитию, что тождественно по содержанию структуре субъектности социального педагога, но отличается степенью выраженность компонентов этой структуры.
Развитие субъектности студентов - будущих социальных педагогов отличается гетерохронностыо и неоднородностью развития различных компонентов структуры субъектности. Наиболее динамично у студентов -
будущих социальных педагогов развиваются такие компоненты субъект-ности, как осознание собственной активности, осознание свободы выбора и ответственности за него, понимание и приятие другого человека.
Два типа профессионально-личностного развития студентов - релевантный и нерелевантный задачам будущей профессиональной деятельности социального педагога - обусловлены уровнем развития субъектно-сти студентов. Для типа профессионально- личностного развития студентов, релевантного задачам будущей профессиональной деятельности социального педагога, характерны достаточный и допустимый уровень развития субъектности. Для типа профессионально- личностного развития студентов, не отвечающего задачам будущей профессиональной деятельности социального педагога, характерны допустимый и недостаточный уровень развития субъектности.
Необходимым внутренним условием развития субъектности студентов является выраженность интра-, интер- и динамических характеристик самосознания студентов. Необходимым внешним условием развития субъектности студентов является особым образом организованное взаимодействие студентов и преподавателя на основе субъект - субъектных отношений, включая организацию и проведение специальной образовательной программы развития субъектности студентов - социальных педагогов
Апробация и внедрение полученных результатов исследования
Материалы исследования вошли в содержание курсов по психологии личности, социальной психологии для отделения «Социальная педагогика» Нижегородского педагогического колледжа.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии Нижегородского педагогического университета (НГПУ); докладывались и обсужда-
лись на кафедре социально-психологических и общественных дисциплин Нижегородского педагогического колледжа (НПК); на научно-практической конференции Нижегородского педагогического колледжа «Развитие управленческо - педагогических способностей преподавателей и студентов: проблемы и перспективы» (2003 г.); на научно-практической конференции Университета Российской Академии образования (Нижегородский филиал): «Современные проблемы науки, образования и производства» (2003г.); на региональных научно-практических конференциях «Подготовка педагога в условиях модернизации образования» (НГПУ, 2003г.) и «Психология образования: профессионализм и культура» (НГПУ, 2005г.); на педагогических чтениях в г. Гатчине Ленинградской области (2004г).
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Научно-теоретические подходы к проблеме профессионализма социального педагога
Российское общество из-за затянувшейся ситуации социальной нестабильности как никогда остро нуждается в специалистах социального профиля. Проблема заключается в том, что именно российскому человеку (от ребенка до пенсионера) существенно необходимы социально-педагогическая помощь, поддержка, забота.
В нашей стране постепенно складывается своя система социальной работы, которая характеризуется традиционной для России опорой на психологическое знание, сложностью исторических условий и межкультурных, межэтнических взаимодействий. И в этой системе одно из ведущих мест занимает социальный педагог.
Как отмечает В. А. Сластенин, социальный педагог призван оказывать компетентную помощь человеку, способствовать гуманизации социокультурной среды и повышению эффективности процессов социализации, воспитания и развития подрастающего поколения (159). Социальный педагог имеет дело не только с человеком, но и со всем его окружением, он содействует психологическому, нравственному оздоровлению человека. Таким образом, социальный педагог осуществляет социально-педагогическую деятельность со всеми категориями населения: с детьми, подростками, молодежью, взрослыми. Он призван создать благоприятные условия для развития и социализации личности. Профессиональные требования к социальному педагогу основываются на кодексе этики и профессиональных умений, базирующихся на фундаментальных общечеловеческих ценностях, увеличении достоинства и уникальности каждой личности, ее прав и возможностей. Человек, избравший эту профессию, должен быть гуманистом, обладать хорошими коммуникативными и организаторскими способностями, высокой духовной и общей культурой. Он обязан уметь анализировать социальные явления, видеть свое место и свою роль в защите прав человека на достойную жизнь, иметь твердые нравственные принципы (124).
Проблеме личности и путям ее формирования посвящены психологические, социально-педагогические исследования, где определены общие тенденции развития личности в обществе, проанализирован процесс ее становления, рассмотрено социальное начало как решающий фактор деятельности и поведения, показано, что личность обладает относительно устойчивой структурой, формирующейся в процессе человеческой деятельности. Так, в работах педагогов - Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, С. Г. Вершловского, Ф. Н. Гоноболина, Л. В. Кондрашевой, В. А. Сласте-нина, Н.М. Таланчука (23, 35, 53, 65, 159, 170) исследуются различные стороны профессиональной подготовки будущих педагогов, в том числе педагогические аспекты деятельности социальных педагогов (37, 40, 41, 114,120, 121).
По определению К.М. Гуревич: «Профессия - это длительно существующий комплекс трудовых обязанностей» (68, С.20). Чтобы осуществлять трудовую деятельность, человек должен удовлетворять определенным требованиям, которые изменяются вместе с профессиями. Требования, предъявляемые профессией человеку, - это требования объективные. Но сложились они при участии и под воздействием человека (67, 68). Процесс вхождения человека в профессию часто называют профессионализацией. Ю. Ф. Поваренков (142) определил профессионализацию, как целостный процесс становления личности специалиста и профессионала, который начинается с момента выбора профессии и длится в течение всей профессиональной жизни человека, завершаясь при прекращении профессиональной деятельности. Этот процесс включает в себя: выбор человеком профессии с учетом своих возможностей и способностей; освоение правил и норм профессии; формирование и осознание себя как профессионала, обогащение опыта профессии за счет личного вклада; развитие своей личности средствами профессии.
Эффективность процесса профессионализации определяют следующие показатели: объективные - позволяющие судить о степени соответствия личности требованиям профессии; субъективные - выявляющие степень соответствия профессиональной деятельности требованиям личности.
Личностно-профессиональное развитие будущего социального педагога может быть исследовано в рамках акмеологической науки, которая, занимаясь изучением специалистов системы «человек - человек», выявляет важнейшие факторы достижения вершин в профессиональной деятельности. Акмеология, по мнению ряда авторов (72, 103, 172), это наука, изучающая закономерности и механизмы развития человека на определенной ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.
В психолого-акмеологическом плане личностно-профессиональное развитие социального педагога - это процесс количественных и качественных изменений в рамках его оптимального саморазвития и самореализации. Он связан с формированием способностей и психологических структур, которые позволяют социальному педагогу осуществлять усложняющиеся виды деятельности, определяемые избранной профессией.
Раскрывая акмеологическое содержание продуктивной деятельности, Н.В. Кузьмина (98) отмечает, что профессиональная деятельность с позиций психолого-акмеологического подхода рассматривается как решение бесчисленного ряда репродуктивных и творческих задач, связанных с непосредственным содержанием деятельности. С точки зрения Н.В. Кузьминой, человек в процессе самореализации его творческого потенциала развивает, вырабатывает свои собственные интегративные схемы разных типов, синтезирует знания, получаемые из разных источников, приводит их в систему в целях применения на практике, в процессе решения теоретических и практических задач осуществляет обратную связь.
При этом продуктивной следует считать деятельность, отличающуюся большими показателями качества (по основным критериям) производительности и позитивными социально-личностными характеристиками, деятельность, преследующую положительные значимые цели, развивающие специалиста как личность, сохраняющую его здоровье (148).
Личностно-деятельностный подход в акмеологических исследованиях предусматривает и профессионально-динамический компонент изучения процесса профессионально-личностного развития специалиста на разных этапах и периодах подготовки и деятельности (18, 103).
Известно, что основной тенденцией профессионально-личностного развития специалиста выступает тенденция взаимообусловленности формирования его профессиональной деятельности и личности. Эта тенденция отражает известную закономерность: личность развивается и проявляет себя в деятельности.
Характеризуя единство личности и его деятельности, Б.Г. Ананьев отмечает то, что «внутренний мир человека и мера напряженности его ра боты ... является показателем духовного богатства индивидуальности» (12, С.235). Он утверждает, что, отражая и осваивая в процессе деятельности внешний мир, человек творит свой внутренний мир, который в свою очередь направляет, регулирует, активизирует деятельность (12, С. 235-249).
Личность через индивидуальность активно влияет на нормативные требования к деятельности, придает ей индивидуально-творческий, уникальный характер. И только в случае достижения единства профессионально необходимых качеств личности и деятельности специалиста можно говорить о явлении профессионализма деятельности.
Все люди, независимо от профессии, проходят в своем профессиональном становлении ряд похожих этапов, их профессиональное развитие обнаруживает общие в той или иной степени закономерности. Хотя в профессиональной жизни каждого отдельного человека возможны повторы и возращения на предыдущие уровни, также зигзаги и кризисы, а траектории пути к профессионализму у разных людей могут отличаться друг от друга (113).
Рассматривая процесс становления специалиста, многие авторы (С. С. Бубнова, Е. А. Климов, Т.В. Кудрявцев А.К. Маркова) выделяют разные этапы профессионализации (42, 90, 96, 113).
Так, А.К. Маркова (111,112,113) выделяет следующие закономерности становления профессионала:
становление профессионала опирается на общее психическое развитие, осуществляется на его фоне и позднее его;
становление человека как профессионала тесно связано с его развитием как личности. Личность человека обычно оказывает позитивное влияние на выбор профессии, на ход профессиональной адаптации, стимулирует к творчеству; психологическое становление профессионала означает появление новых качеств в психике человека, которые раньше отсутствовали у человека или имелись, но в другом виде;
психологическое становление профессионала есть динамический процесс, который зависит от внешних и внутренних условий;
средствами профессии происходит самовыражение личности человека. Труд является главным путем самореализации личности, но в отдельных случаях личность реализует себя вне профессиональных увлечений, здесь профессиональное и социальное может существовать параллельно.
Методы исследования субъектности социального педагога
Как уже обсуждалось в первой главе, существует определенный дефицит исследований, посвященных субъектности социального педагога и, тем более, исследований, направленных на изучение структуры субъектности педагога. В литературе описаны принципы диагностики субъектно сти педагога (60), опираясь на которые можно сформулировать принципы диагностики субъектности социального педагога. 1. Принцип выявления системного отношения.
В соответствии с принципом выявления системного отношения при изучении субъектности социального педагога необходимо обнаружить системообразующие отношения этой деятельности. Известно, что содержание субъектности у представителей разных профессий разное. Для социального педагога таким отношением является принятие и понимание подопечного - ребенка, попавшего в трудную жизненную ситуацию. В то же время социальный педагог должен принимать и себя как субъекта профессиональной деятельности. Если содержание хотя бы в одном из этих компонентов изменено (например, социальный педагог изначально не принимает ребенка), то мы не можем говорить о субъектности в деятельности социального педагога.
2. Принцип интегративности.
Субъектность - интегративное свойство, вбирающее в себя компоненты различных структур организации личности и уровней психического развития. Поэтому диагностика субъектности возможна через особенности ее составляющих.
3. Принцип изменения.
Проявление субъектности при всем разнообразии, о котором говорилось выше, должно вызывать изменения в другом. Фиксация этих изменений может служить проявлением субъектности. Однако при этом следует иметь в виду, что глубина и само направление изменений у каждого из субъектов взаимодействия индивидуальны.
4. Принцип взаимообусловленности изменений.
Субъектность не существует как свойство, присущее индивидуальному субъекту. Поэтому принципиальной оказывается не просто фикса ция изменении, а их взаимообусловленный характер. Важно увидеть не только то, какие изменения социальный педагог производит в ученике, но и то, как он включает эти изменения в собственный опыт и изменяется сам под их влиянием. 5. Принцип безграничности потенций человека.
Психологическое исследование, исходящее из представлений о развитии человека, не должно ограничиваться лишь проверкой того, каковы возможности человека в данной момент. Оно должно включать в себя демонстрацию того, что хочет человек, что он может и что он есть. Поэтому в диагностике субъектности необходимо учитывать желание человека быть субъектным, его потенциалы изменения себя и его реальные поступки.
При организации диагностической процедуры, на наш взгляд, необходимой является реализация следующих принципов:
1. Принцип добровольности участия. Участники процесса диагностики отдают себе отчет в том, что делают это осознанно, имеют возможность свободно выбирать действия, способы реагирования, при этом не перекладывая на другого ответственность за результат.
2. Принцип биологичности. Основан на представлении, что диалог возможен только как со свободной личностью, которая свободна оценивать себя, свою жизнь и обстоятельства этой жизни, развивать свои потенциалы. Принцип предполагает равноправное взаимодействие участников диагностического процесса. Он подразумевает возможность получить своевременную обратную связь и вносить коррективы в интерпретацию результатов.
Для диагностики структуры субъектности социального педагога мы использовали опросник Е.Н. Волковой, И.А.Серегиной (157). Этот опросник делает возможной диагностику субъектности через ее атрибутив ные характеристики и позволяет получит стандартизированную информацию о субъектности и ее структуре. Хотя этот опросник был разработан для учителей и нет нормировочной шкалы для социальных педагогов, мы считаем, что он приемлем и для них, т.к. определяет установочные тенденции учителя быть субъектным и одновременно может стимулировать образование этих установок. Испытуемые социальные педагоги имели те же возрастные группы и группы по стажу, что и учителя. Поэтому мы использовали разработанную авторами (157) шкалу станайнов.
Выраженность того или иного компонента субъектности в диапазоне 1-3 показывала недостаточный уровень субъектности; диапазон 4-6 означал выраженный уровень субъектности; диапазон 7-9 означал несбалансированный (гипертрофированный) уровень целостности субъектности.
Особенности представлений о себе у студентов - будущих социальных педагогов
Как видно на рисунке и в таблице, на 2 курсе блок интра-характеристик самосознания проявляется больше всего (категории а, б, в, г, д ). Отмечается преобладание характеристики собственной активности и негативной оценки себя. Это свидетельствует о том, что больше половины студентов 2 курса эмоционально отрицательно оценивают себя в целом, свои качества и перспективы, что может привести к развитию негативной Я-концепции. Это можно объяснить тем, что, хотя в ранней юности и возникает ощущение самотождественности, целостности и уникальности собственной личности, также могут наблюдаться некоторые колебания в уровнях самооценки и тревожности, пессимизм, неверие в будущее и в самого себя, снижение самоуважения. В нашем случае это может быть вызвано неправильной постановкой жизненных целей, выбором профессии, не соответствующей склонностям и способностям. Типичными в этом отношении являются некоторые сочинения студентов. Например, Б. Г.: «Образ меня в жизни как личности расплывчат и неясен. Я чувствую себя потерянным во времени и пространстве, и нет до этого никому дела. Любые спонтанные попытки заявить о себе в конечном счете отбрасывают меня далеко назад». Сочинение П.Н.: «Я похожа на каплю воды в масле: съеживаюсь, стараюсь занимать как можно меньше места. Мне скучно жить. Нет смысла спорить, нет стремления узнавать новое. Я чуждый этому миру человек. Мир вокруг скорлупка. Я не страдаю клаустрофобией, в этой скорлупке очень удобно спать. И смотреть сны о другой жизни».
В блоки динамических характеристик выражена характеристика или свободы выбора и ответственности за него. Свобода студентами воспринимается как свобода выбора целей будущего, но не исключается поддержка значимых взрослых, друзей. Например, высказывание студентки 3. М.: «Почти всегда осознанно я выбираю для себя цель, которую стараюсь достичь любыми способами, в рамках разумного, конечно На пути к этой цели ожидают бесконечные трудности, с которыми помогают бороться родные, любимые и близкие люди». Студенты на 2 курсе, пока не ставят цели стать хорошим специалистом, ими еще не создан образ успешного профессионального будущего.
В блоке интер-характеристик выражена потребность в общении. Каждый второй студент 2 курса отмечает стремление к общению с друзьями, с однокурсниками, с родителями. Общение со сверстниками на этом возрастном этапе способствует самоопределению личности. В юности с родителями и другими значимыми взрослыми чаще всего обсуждаются жизненные перспективы, вопросы самоопределения, встречаются проблемы, решить которые самому студенту трудно, т. к. не хватает жизненного опыта.
Также в этом блоке встречается высокий процент категории «Негативная оценка другого». Это прослеживается и в сочинениях студентов: « В наше время чересчур много агрессивных и напористых людей, которые готовы на все ради достижения собственных целей, и среди моего окружения таких встречается много. Мне не нравятся такие люди». «В жизни я добрый и понимающий человек, несмотря на то, что доброе отношение к людям выходит боком. Люди начинают наглеть и «садиться на шею», и мне не всегда удается дать отпор». Негативная оценка людей носит обобщенный характер. Таким образом, у студентов 2 курса чаще других встречаются категории собственной активности, негативной оценки себя, свободы выбора и ответственности за него.
Неслучайным оказывается совместное присутствие характеристик «Негативная оценка себя», «Негативная оценка другого», тем самым иллюстрируя реципрокный характер самосознания, т. е. студенты, обладающие негативной оценкой себя, чаще проявляют неприязнь к людям, подозрительность в отношении с людьми. На 3 курсе, как видно из таблицы, блок интер-характеристик самосознания выражен ярче. Преобладают характеристики « Понимание уникальности другого», «Потребность в общении», «Позитивная оценка другого». На 3 курсе возрастает число студентов, способных принимать и позитивно оценивать другого человека - его ценность, неповторимость. Например, сочинение студентки С. С: «К людям, меня окружающим, я отношусь хорошо, без агрессии, несмотря на то, есть ли у них недостатки или нет, богаче они меня или беднее...». Или сочинение М.Е.: «... Каждый день я радуюсь, волнуюсь, глубоко переживаю за других людей. В группе меня ждут друзья, к которым я отношусь с пониманием, мы делимся радостями и огорчениями». С. А.: «Люди, которые меня окружают - замечательные, считаю, что к людям надо относиться с добротой, стараюсь понимать людей и точно умею их слушать...». Потребность в общении преобладает в этом блоке характеристик. И это естественно: общение со сверстниками способствует самоопределению личности, поддерживает самопринятие, самоуважение: «Я люблю общаться, я очень общительная. Мне интересны люди, и я думаю, что я интересна им». Или «Главной чертой своего характера я считаю общительность, т.к. я общителен, я имею много друзей. Общаясь с друзьями, я реализовываюсь как личность».
Также заметно выражена характеристика «Понимание уникальности другого».
С.С. : «... К счастью друзей у меня с каждым годом становится больше и больше, потому что это моя потребность, потребность общаться , находить совершенно противоположных себе людей. Ведь с ними интересно. И, наверное, именно поэтому я не делю людей на хороших и на плохих. Для меня каждый человек - это личность, индивидуальность». М.П.: «Для меня нет плохих людей, есть запутавшиеся в себе, неуверенные...». В блоке интра-характеристик выражены следующие характеристики: собственная активность и позитивная оценка себя, из них преобладает позитивная оценка себя. У.П.: «Считаю себя в жизни довольно симпатичной, интересной во всех отношениях, умной, доброй, способной». Или: «Я очень общительный, внимательный и верный друг, при всех обстоятельствах смогу поддержать человека и дать совет».
Собственная активность определяется на этом курсе как способность к совершению личностных выборов, развивает тенденцию к субъективной свободе, стремление самостоятельно осуществлять выбор среди альтернатив, конструировать эти альтернативы. О. С: «Я вижу себя в постоянной активности, в работе. В стремлении совершенствовать себя и свою жизнь в целом. Работоспособность, постоянное движение вперед, желание познавать новое, раскрывать новые возможности, изменяться ...
