Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Современные подходы к проблемам педагогической запущенности 10-39
1.1 Педагогические подходы к педагогической запущенности 10-22
1.2 Психологические подходы к педагогической запущенности 23-28
1.3. Особенности личностного развития детей и подростков с педагогической запущенностью 28-39
Глава 2 Психологические и личностные особенности детей разных возрастов с наличием/отсутствием педагогической запущенности 40-102
2.1. Социальные характеристики респондентов исследования 40-44
2.2,Особенности познавательного развития детей с наличием/отсутствием у них педагогической запущенности 45-54
2.3. Особенности личностного развития детей с наличием/отсутствием у них педагогической запущенности 54-102
Глава 3 Психологические условия коррекции детей и подростков с педагогической запущенностью 103-164
3.1. Личностные показатели педагогической запущенности в разных возрастах 103-112
3.2. Особенности коррекционной работы с младшими школьниками с педагогической запущенностью 113-125
3.3. Особенности коррекционной работы с младшими подростками с педагогической запущенностью 125-137
3.4. Особенности коррекционной работы со старшими подростками с педагогической запущенностью 138-151
3.5. Психологические условия коррекции педагогической запущенности в разных возрастах 151-161
Выводы 161-164
Заключение 165-166
Список литературы 167-188
Приложение 189-262
- Психологические подходы к педагогической запущенности
- Особенности личностного развития детей с наличием/отсутствием у них педагогической запущенности
- Особенности коррекционной работы с младшими школьниками с педагогической запущенностью
- Психологические условия коррекции педагогической запущенности в разных возрастах
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблемы детей и подростков с педагогической запущенностью всегда привлекали к себе внимание исследователей. При этом одни из них концентрировали свое внимание на психологической помощи таким детям (В.И. Лубовский, Е.А. Стребелева и др.), тогда как другие изучали педагогическую запущенность, как психологическую причину искажений в поведении и развитии. Исследования М.А. Алемаскина, И.А. Невского, Г.П. Вельского, В.П. Кащенко, С.С. Моложавого, Н.И. Озерецкого, П.П. Блонского, Э.Г. Костяшкина, И.П. Трушиной, И.В. Козубовского, В.Н. Мясищева, С.А. Беличевой, Р.В. Овчаровой и др. показали, что отклоняющееся от социальных норм поведение, сопровождаемое явлениями социальной дезадаптации, чаще всего имеет в своей основе педагогическую запущенность. Практически все авторы считают, что истоками проступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в игровой, учебной и других видах деятельности. При этом отмечается, что своевременная коррекция развития такого ребенка может не только оказать помощь в его обучении и воспитании, но стать действенной мерой предупреждения отклоняющегося поведения (Л.А. Грищенко, Б.И. Алмазов, В.Г. Баженов, И.А. Невский, Л.М. Зюбин ).
Исследования последних лет показывают, что о педагогической запущенности можно говорить не только относительно детей, но и относительно взрослых: родителей, воспитателей, преподавателей, вынесших эту проблему из своего детства. (В.Д. Пурин)
Анализ психологической литературы свидетельствует о наличии разных, преимущественно педагогических, способов и методов коррекции детей и подростков с педагогической запущенностью. Однако, есть данные о том, что положительные изменения в поведении и деятельности детей с педагогической запущенностью нередко бывают кратковременными и ребенок, прошедший реабилитацию, через относительно короткое время опять оказывается педагогически запущенным (И.А. Невский, В.Ф. Пирожков, В.А. Сухомлинский, Л.Б. Филонов, Д.Б. Эльконин и др.). Есть основания полагать, что кратковременный эффект коррекции детей и подростков с педагогической запущенностью связан, во-первых, с тем, что эта коррекция, как правило, касается отдельных сторон явлений педагогической запущенности (Р.В. Овчарова, А.В. Булыгина, В.А. Петренко, Т.Д. Бессонова, Е.В. Максимихина, Н.П. Пономарев и др.) и, во-вторых, с тем, что педагогическая запущенность рассматривается авторами преимущественно по отношению к учебной деятельности и познавательной сфере.
Для нашего исследования крайне важно замечание К. Левина о том, что причины умственной отсталости связаны не столько с интеллектуальным развитием детей, сколько с их эмоциональным развитием. Л.С. Выготский подчеркивал важность этой мысли К. Левина, но, по его мнению, более глубокой является идея Э. Сегена о том, что главная проблема умственно отсталых детей заключается в недоразвитии их волевой сферы. Применительно к интересующей нас проблеме педагогической запущенности сказанное означает, что дети и подростки с педагогической запущенностью имеют качественные особенности и своеобразие личностного развития.
Цель исследования: изучение личностных особенностей детей и подростков с педагогической запущенностью.
Гипотеза исследования дети и подростки с педагогической запущенностью отличаются от своих нормально развивающихся сверстников комплексом личностных характеристик, связанных с эмоционально-волевой сферой, общением и отношениями с окружающими, причем имеют место специфические особенности, связанные с психологическим возрастом детей.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования:
-
Выявить личностные особенности младших школьников с наличием/отсутствием педагогической запущенности.
2. Выявить личностные особенности младших подростков с наличием/отсутствием педагогической запущенности.
3. Выявить личностные особенности старших подростков с наличием/отсутствием педагогической запущенности.
4. Выявить роль семьи в психическом и личностном развитии детей с наличием/отсутствием педагогической запущенности разных психологических возрастов.
5. Разработать программу коррекции детей и подростков с педагогической запущенностью разных психологических возрастов
Объект исследования: особенности личностного развития детей в младшем школьном, младшем подростковом и старшем подростковом возрастах.
Предмет исследования: личностные характеристики детей и подростков с педагогической запущенностью.
Методологической основой исследования является: культурно-исторический подход Л.С. Выготского.
Методы исследования:
-
Прогрессивные матрицы Дж.Равена;
-
Методика исследования словесно-логического мышления (ПДК) Переслени;
-
Тест Айзенка. Анаграммы (для младших школьников);
-
Тест Айзенка. Анаграммы (для средних и старших школьников);
-
Методика исследования мышления «Соотношение пословиц и фраз»
Б.В. Зейгарник;
-
Тест структуры интеллекта (TSI) Р. Амтхауэра;
-
Методика исследования самооценки младшего школьника А.И.Липкиной;
-
Исследование самооценки по методике Дембо – Рубинштейн в
модификации А. М. Прихожан;
-
Тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки»
(по С. А. Будасси);
-
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;
-
Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей Ч.Д. Спилбергера, (STPI – State Trait Personal Inventory), адаптированный А.Д. Андреевой;
-
Тест агрессивности Басса-Дарки;
-
Методика диагностики социально-психологической адаптации
К. Роджерса и Р. Даймонда;
-
Анкета «Характер внутрисемейных отношений»;
-
Решетка мотивации достижений Х.Д. Шмальта;
-
Методика А. Мехрабиана «Тест-опросник для измерения мотивации достижения» (модификация – М.Ш. Магомед-Эминова).
-
Методика «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса (для родителей).
Различия определялись при помощи статистического пакета SSPS Statistics-20 (2011), в качестве основных критериев были выбраны параметрические критерии различий, критерий t-Стьюдента, корреляционный анализ выполнен с помощью коэффициента Пирсона.
Базой эмпирического исследования выступили: экспериментальные площадки ФГУ «ЦНИИОИЗ Росздравсоцразвития», включающие в себя московские Школы Здоровья, Центры социальной помощи семьям и детям и центры помощи несовершеннолетним Московской области, реабилитационный Центр помощи несовершеннолетним, оказавшимся в трудной жизненной ситуации «Парус Надежды», г. Владивосток. В исследовании приняли участие более 500 детей и подростков, более 40 педагогов и психологов, 46 родителей.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые были выявлены личностные особенности педагогически запущенных детей разных психологических возрастов, выявлен характер взаимосвязи между личностными характеристиками детей разных психологических возрастов и особенностями их семей, выявлены условия, обеспечивающие развитие личности детей разных психологических возрастов с педагогической запущенностью и предупреждающие девиантный путь развития личности.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней доказано, что психологические основы педагогической запущенности детей и подростков разных психологических возрастов связаны со специфическим комплексом личностных характеристик. Результаты исследования позволили выявить целостную картину развития педагогической запущенности от младшего школьного до старшего подросткового возраста.
Практическая значимость исследования связана с тем, что полученные материалы могут быть использованы:
- при диагностике педагогической запущенности детей разных психологических возрастов;
- при коррекции педагогической запущенности детей разных психологических возрастов;
- при предупреждении возникновения педагогической запущенности у детей разных психологических возрастов;
- при подготовке специалистов для работы с детьми с педагогической запущенностью разных психологических возрастов.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается: обоснованностью исходных теоретико-методологических принципов; применением комплекса методов и методик, адекватных предмету, целям, задачам исследования; достаточным объемом выборки, принявшей участие в исследовании, математико-статистической обработкой данных с помощью программы SSPS Statistics-20 (2011).
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования: Результаты теоретических и эмпирических исследований автора по теме диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии личности и кафедры проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ. Промежуточные и итоговые результаты работы докладывались на российских и международных конференциях: на XI Международных Чтениях памяти Л.С. Выготского «Зона ближайшего развития» в теоретической и практической психологии» (Москва, РГГУ, 2010); на XIV Международных чтений памяти Л.С.Выготского «Психология сознания: истоки и перспективы изучения» (Москва, РГГУ, 2013), на V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Здоровье населения – основа процветания России» (г.Анапа, РГСУ, 2011), на научно-практической конференции с международным участием «Новые профилактические и информационные технологии в области здоровья матери и ребенка» (Москва, ФГУ «ЦНИИОИЗ Минздрава России», 2011).
Основные положения, выносимые на защиту.
-
Младшие школьники с педагогической запущенностью имеют следующий комплекс личностных характеристик, отличающий их от нормально развивающихся сверстников: завышенный уровень самооценки и завышенный уровень притязаний, высокий уровень тревожности, фрустрация потребности достижения успеха, высокий уровень агрессии, активное стремление преодолеть свою неуспешность в деятельности и повысить самооценку, преобладание мотива достижения успеха, стремление к социальным контактам, переживания страха и стрессовых ситуаций в общении.
2. Младшие подростки с педагогической запущенностью имеют следующий комплекс личностных характеристик, отличающий их от нормально развивающихся сверстников: задержки в развитии на уровне более младшего возраста, низкий уровень адаптации, низкий уровень принятия себя, низкий уровень эмоционального комфорта, низкий уровень по показателю интернальности; высокий уровень тревожности, страх несоответствия мнениям окружающих взрослых, беспокойство по поводу проблем с учителем, проявления социального стресса, страх отвержения, высокий уровень агрессивности, подозрительность, негативизм, мотивы избегания неудач, отсутствие потребности в достижениях; слабо развитые навыки общения, предпочтение реальных или «виртуальных» друзей, равных им по относительно низкому уровню и качеству интересов, сохранность авторитета родителей и доверия к ним.
3. Старшие подростки с педагогической запущенностью имеют следующий комплекс личностных характеристик: несформированность «Я-концепции», наличие неадекватной самооценки, при очень высоком уровне притязаний, высокий уровень тревожности, высокий уровень агрессии, значительные проявления негативизма, цинизма, высокий уровень адаптации к требованиям социума, принятие себя таким, как есть, интернальность, эмоциональный комфорт, стремление доминировать, эмоциональная бедность, отсутствие дружеских связей, неумение общаться, комплекс «выученной беспомощности».
Публикации. По теме диссертации опубликовано 10 работ общим объемом 4,2 п.л., в том числе 2 статьи в рецензируемых научных журналах, указанных в списке ВАК.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.
Психологические подходы к педагогической запущенности
Анализ психологической литературы по проблемам педагогической запущенности позволяет сделать вывод относительно того, что это понятие как научный термин, стало сравнительно недавно использоваться в психологии. В психологию этот термин пришел скорее из дефектологии, став сначала понятием специальной психологии и только сравнительно недавно обрел свое место в других отраслях психологической науки.
Психологи достаточно давно начинают говорить о психологических особенностях «трудных детей» Понятие «трудные дети» имело широкое распространение в довоенное время, хотя и возникло не в науке, а в обыденной жизни. Так Л.С. Выготский отмечает, что «...понятие трудный ребенок» и «трудновоспитуемый ребенок» очень широки, но это не научные термины [60].
Любопытно, что даже в первых психологических работах по проблемам педагогически запущенных детей, обращалось внимание не столько на его достижения в области обучения и результатов деятельности, сколько на его морально-нравственные качества.
Так, в одной из своих работ Л.С. Выготский приводит английский термин «moral insanity». При этом, по его мнению, это понятие объединяло детей, в поведении которых проявлялась аморальность, нарушение моральных общепринятых норм: «...сюда относили проституток, трудновоспитуемых, беспризорных, запущенных детей... » [60, с. 150]. П.П. Блонский, называя беспризорных детей «иммораликами» пишет: «...имморалик - это чаще всего просто педагогически запущенный ребенок, настолько запущенный, что у него еще нет такого умственного развития, которое требуется для осознавания социально-моральных отношений и норм и правильного ориентирования в общежитии» [34].
С одной стороны, эти утверждения внешне похожи на выводы, которые делают исследователи, отнесенные нами к педагогическому направлению. К примеру, Л.С. Выготский отмечает, что морально дефективный ребенок не рождается с органическим недостатком, он «...выбитый из социальной колеи; причины моральной дефективности следует искать не в ребенке, а вне его - в социально-экономических и культурно-педагогических условиях, в которых рос и развивался ребенок» [60].
Вместе с тем, с другой стороны, есть весомые основания говорить, что на самом деле автор культурно-исторической теории не сводит к внешним факторам ни само понимание педагогической запущенности, ни условия ее преодоления.
Например, в статье, посвященной анализу кризиса семи лет, Л.С. Выготский спорит с педологами, говоря, что социальная ситуация развития это единство внутренних и внешних факторов. Таким образом, он не соглашается с А.Б. Залкиндом, утверждающим, что для семилетнего ребенка не изменилась социальная ситуация развития, так как он живет в той же семье, родители его получают такую же зарплату, они читают те же газеты и т.п. Л.С. Выготский говорит, что изменилось главное - изменилось отношение ребенка к этим и другим факторам, а, значит и изменилась его социальная ситуация развития [58].
Рассмотрение сказанного в контексте интересующей нас проблемы педагогической запущенности означает, что ее причины и способы ее преодоления связаны, прежде всего, с отношением ребенка к происходящему. При этом, как отмечается рядом исследователей, некоторые факторы, адекватные психологическим особенностям детей в одном психологическом возрасте могут привести к проблемам в его развитии в другом психологическом возрасте (О.Г. Кулиш, Е.Е. Кравцова) [115], [112].
Современные авторы разводят понятие трудных детей и детей с педагогической запущенностью. Так, нельзя не согласиться с мнением Л.М. Зюбина, что между ними есть различия. Понятие «педагогической запущенности» характеризует историю воспитания ребенка, а «трудный» говорит о результатах такого воспитания. «Педагогически запущенный» рано или поздно становится «трудным» [88].
Итак, педагогическая запущенность в рамках психологического подхода понимается в рамках психического и личностного развития ребенка. При этом, опираясь на широко используемое сегодня в психологической литературе понятия «психологической готовности», можно сказать, что психологические исследования направлены, прежде всего, на поиск психологических причин и факторов, которые при определенных внешних условиях приводят к педагогической запущенности.
С этих позиций, представляется целесообразным рассмотреть с психологической точки зрения, выделяемые самыми разными исследователями (и в педагогических, и в психологических подходах) факторы, способствующие возникновению педагогической запущенности.
Например, нельзя недооценить влияние семьи на развитие у ребенка педагогической запущенности. Семья - важнейший институт социализации и воспитания подрастающего поколения. Д.И. Фельдштейн, например, приводя данные изучения жизненного пути несовершеннолетних правонарушителей, воспитывающихся в республиканской спецшколе г. Душанбе, делает вывод, что в основе «нравственной деформации их личности» лежали именно недостатки их семейного и школьного воспитания [213].
Однако исследователи трудных детей и подростков С.А. Беличева, Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко, С.Д. Смирнов, выделяя факторы влияния, разделяют их на «внешние» и «внутренние». К внешним факторам относят социальную экологию - отношения в семье, отношения со сверстниками, условия проживания; к внутренним - психологические особенности ребенка, искажающее его психологическую регуляцию поведения ребенка, как и возможное психическое неблагополучие ребенка [23], [104], [104], [104].
Но с психологической точки зрения ключевым вопросом тут является, что именно считать «семейным благополучием». «Дефекты воспитания, -считает М.И. Буянов, - это есть первейший и главнейший показатель неблагополучия семьи». В этом отношении психологически не благополучная семья, это такая семья, которая приводит к развитию педагогической запущенности у ребенка. А благополучная, соответственно не приводит [44].
Иными словами, ситуация оказывается совсем не такой, как следует из работ, отнесенных к педагогическому подходу, что неблагополучная семья является причиной педагогической запущенности, но последняя выступает критерием и показателем благополучности/неблагополучности семьи.
Важным фактором, который, по мнению, психологов, является психологической причиной возникновения педагогической запущенности, является фактор адекватности обучения психологическим особенностям детей. Например, исследования Е.Е. Кравцовой и Г.Б. Яскевич показали, что нередко младшие школьники (по паспортному возрасту) психологически не готовые к школьному обучению, постепенно приобретают характер педагогически запущенных [112], [236].
В этом смысле любопытно будет рассмотрение специфики протекания педагогической запущенности, предлагаемая В.И. Лубовским. Он выделяет 4 стадии педагогической запущенности. Первая рассматривается как предрасполагающая, в основном соответствует дошкольному возрасту. Она возникает в результате неправильного воспитания в семье (дефицит полезного общения с родителями, избыток или недостаток родительской заботы, ласки, конфликты между родителями, отсутствие единства требований к ребёнку); из-за ошибок воспитателей детских учреждений, приводящих к неблагоприятному положению ребёнка в коллективе; как результат депривации [125].
Вторая стадия является следствием слабой психологической и педагогической готовности к школьному обучению дошкольников. Большое значение так же имеет формирование у ребёнка эмоциональной устойчивости, способности к торможению своей деятельности в игре, при общении со сверстниками. Причиной отклонений в развитии ребенка могут быть ошибки воспитания: обобщающие оценки качеств личности ребёнка по его отдельным поступкам, переоценка или недооценка им своих способностей, которые могут послужить основой для появления у ребенка неадекватного отношения к себе. Вторая стадия характеризуется появлением у младших школьников начальных форм негативного отношения к нормам и правилам жизни в детском коллективе.
Особенности личностного развития детей с наличием/отсутствием у них педагогической запущенности
В предыдущем параграфе на основании полученных результатов мы пришли к выводу о том, что далеко не всегда низкий уровень развития познавательных способностей совпадает с внешними характеристиками педагогически запущенных детей и подростков. Одновременно обнаружилось, что дети с низким уровнем развития познавательных способностей могут быть из разных (благополучных и неблагополучных) семей. Ориентируясь на идею Л.С. Выготского, мы предположили, что причины низкого уровня познавательных способностей, а также внешние признаки педагогической запущенности могут быть связаны с личностными характеристиками педагогически запущенных детей. Поэтому на третьем этапе нашего исследования мы изучили особенности личностного развития наших респондентов.
С этой целью были использованы следующие методики:
1. Для изучения особенностей самооценки младших школьников мы использовали методику А.И. Липкиной «Три оиенки». Ученикам предлагается выполнить любое письменное задание. Работа оценивается тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей с проставленными оценками ученикам говорят: "Три учительницы из трех разных школ проверяли Ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании, поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен". Затем проводится индивидуальная беседа с каждым ребенком, в ходе которой выясняются ответы на вопросы: 1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, сильным или слабым? 2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают? 3. Твоя работа заслуживает оценки "3", а учительница поставила "5", обрадуешься этому или огорчишься? В ходе беседы взрослый старается не навязывать свое мнение. Уровень самооценки определяется по следующим показателям: совпадение или несовпадение самооценки с оценкой учителя; характер аргументации самооценки: аргументация, направленная на качество выполнения работы; любая другая аргументация; устойчивость или неустойчивость самооценки о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на вопросы. Оценка может быть занижена - 1 (0-33%), адекватной - 2 (34-66%), завышенной - 3 (67-99%).
2. Исследование самооценки средних и старших школьников проводилось с помощью методики «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С. А.Будасси). Испытуемый внимательно просматривает список слов, характеризующих отдельные качества личности.
На основе предложенного списка респондент выписывает во вторую колонку таблицы 20 значимых свойств личности, из которых 10 описывают идеального с точки зрения испытуемого человека, а другие 10 отрицательные, то есть те, которые ни в коем случае не должны быть у идеала. (Я-идеальное). После того, как заполнена вторая колонка таблицы, испытуемый начинает заполнять колонку Хь работая со словами из второй колонки. Он должен описать себя таким образом, чтобы на первом месте колонки №1 стояло то качество, которое ему присуще больше всего, на втором месте - присуще, но менее, чем то качество, которое записано под №1 и т. д. Главное - максимально достоверно описать себя. (Я-реальное). Далее необходимо подсчитать коэффициент ранговой корреляции между Я реальным и Я-идеальным (по Спирмену): Если R = 0,1; 0,2; 0,3, то самооценка заниженная. R = 0,4; 0,5; 0,6, то самооценка адекватная, R = 0,7; 0,8; 0,9, то самооценка завышена по невротическому типу. Если R = 1, то самооценка завышенная.
3. Для изучения особенностей самооиенки и уровня притязаний школьников всех возрастов мы использовали методику Дембо-Рубинштеин, в модификации A.M. Прихожан, отличающуюся от общепринятых, введением дополнительного, интересующего нас параметра уровня притязаний. Детям предлагается оценить себя, для этого ему необходимо сделать отметку на отрезке высотой 10 см, где нижняя его часть будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее развитие указанного качества. Предлагаются следующие шкалы: здоровье, ум/способности, характер, авторитет у сверстников, умение многое делать своими руками/умелые руки, внешность, уверенность в себе. Одним знаком определяется наличие качества, другом знаком максимальный уровень желаемости качества. Расхождение между уровнем самооценки и уровень притязания свидетельствует о наличии или отсутствии стимула личностного развития ребенка, либо конфликте Я-концепции, к чему он стремиться и что считает для себя возможным, при большим разрыве между самооценкой и уровнем притязаний.
4. Уровень тревожности у детей младшего и среднего школьного возраста был исследован с помощью методики диагностики уровня школьной тревожности Филлипса. Тест позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Тест состоит из 58 вопросов, направленных на оценку выраженности следующих факторов внутреннего состояния личности.
Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
5. Для выявления уровня тревожности старших школьников использовался Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей Ч.Д. Спилбергера, (STPI - State Trait Personal Inventory) адаптированный AM .Андреевой. Опросник позволяет выявить уровень познавательной активности, тревожность и гнев как наличное состояние и как свойство личности. Гнев и тревога - базальные эмоции, зависящие от иерархически организованных структур мозга, они усиливают действие эмоциогенных стимулов, и это усиление внешне проявляется в виде затрудненного приспособления субъекта к жизненно значимым ситуациям. Поскольку эмоция гнева практически не имеет реального выхода в условиях школьного обучения, А.Д. Андреева рассматривает последнюю шкалу более широко как направленную на выявление отрицательных эмоциональных переживаний, связанных с учебной деятельностью школьников. Под познавательной активностью здесь понимается присущая человеку любознательность (в отличие от любопытства на уровне восприятия), непосредственный интерес к окружающему миру, активизирующие познавательную деятельность субъекта.
Опросник делится на две части: одна характеризует личностные свойства субъекта, для каждого индивида получают данные об общем уровне основных эмоциональных процессов - тревожности, познавательной активности и негативных эмоциональных переживаний, вторая часть свидетельствует о характере их проявления этих же шкал в ходе учебной деятельности, более того, в отношении состояния человека в конкретный момент. Все ответы согласуются с ключом. Минимальная оценка по каждой шкале - 10 баллов, максимальная - 40 баллов. При пропуске двух и более баллов надежность и валидность шкалы будет считаться относительной. На основании индивидуальных данных можно подсчитать средние значения тревожности, познавательной активности и негативных эмоций для определенной группы учащихся (например, класса, половозрастной группы), а также показатель разброса данных - среднее квадратическое отклонение результатов группы.
Особенности коррекционной работы с младшими школьниками с педагогической запущенностью
В коррекционной работе младших школьников с педагогической запущенностью приняли участие 4 группы:
1 группа: 13 младших школьников из неблагополучных семей и их родители, которые приняли участие в коррекционном блоке личностного роста для детей, в это время параллельно шла работа с родителями по программе «Эффективное родительство», а затем в совместном коррекционном блоке детско-родительских отношений;
2 группа: 12 младших школьников из благополучных семей и их родители, принявшие участие в работе;
3 группа: 12 младших школьников из неблагополучных семей, без участия родителей;
4 группа: 14 младших школьников из благополучных семей, без участия родителей.
Таким образом, в нашей коррекционной работе участвовали только младшие школьники, без участия родителей и младшие школьники с родителями. При этом велась работа с родителями без детей, а затем совместная работа с детьми и родителями.
Основными целями коррекционной работы с младшими школьниками из неблагополучных семей было:
1 .Формирование у детей положительного образа - «Я», осознание ими своих реальных возможностей, формирование адекватной самооценки;
2. Снятие внутреннего напряжения у ребенка, эмоциональная регуляция, работа со страхами;
3. Формирование навыков межличностного общения;
Основными целыми коррекционной работы с младшими школьниками из благополучных семей были те же три пункта, с добавлением еще двух:
4. Стимулирование активности, активной позиции как субъекта познания, субъекта общения и субъекта деятельности;
5. Формирование волевых качеств личности, поскольку дети этой группы имеют большую психологическую и социальную защищенность, и меньшую «социальную закалку» и, по этим причинам, менее активны и деятельны.
Для реализации этих целей мы использовали следующие методы: проективные методы и игровые методы для развития и гармонизации образа - «Я», психогимнастические методы, методы развития произвольности в познавательной, эмоциональной, волевой сферах, методы упражнений на овладение навыком, метод долговременных и кратковременных домашних заданий.
Коррекционные занятия в детских группах предполагали 12 встреч по 1-1,5 часа. Занятия с детьми, вне зависимости от того, что включились в занятия родители или не включились, строились на основании выявленных характеристик и задач, поэтому работа в группах 1 и 3 (с детьми из благополучных семей), как и группах 2 и 4 (с детьми из неблагополучных семей) была идентичной, при некоторой конкретизации в зависимости от индивидуальных особенностей детей, вошедших в группу.
Среди групп младших школьников основную часть составили дети, учащиеся третьих классов школы, часть учащихся вторых и четвертых классов. Половина мальчиков и половина девочек.
На первом этапе (первые 4 занятия) стояла задача вхождение формирование атмосферы доверия и безопасности, с одной стороны. Для этого использовались психогимнастические упражнения и этюды. В тоже время стояла задача раскрытия ребенка, овладение адекватными способами самовыражения. Для формирования у детей положительного образа - «Я», осознания ими своих реальных возможностей, формирования адекватной самооценки мы использовали такие задания как: «Кто Я, какой Я», «Портрет моего хорошего Я», «Тайна имени», «Кто на что похож», «День рождения». Для решения этой задачи мы использовали проективные методики.
Младшие школьники с педагогической запущенностью из неблагополучных семей показали несинхронность развития с точки зрения социальной адаптации и личностных особенностей: с одной стороны они более осведомленные и лучше ориентирующиеся в социально-экономических вопросах, как, например, в вопросах осознания экономического положении семьи, так и в городских социальных проблемах; с другой стороны они оказались по уровню развития скорее дошкольниками, стремящимися к более детским формам взаимодействия, по сути «недоигравшими» детьми. Дети из благополучных семей на первый взгляд были более развитыми, но тоже лишенными игрового опыта. Поэтому во всех группах мы применяли «игру», как одну из основных форм взаимодействия, сочетая с серьезными заданиями на осознание.
Второй этап занятий (5, 6, 7 занятия) был направлен на познание своих черт характера, формирование волевых качеств, Этому способствовали такие упражнения как: «Копилка трудных ситуаций», «Плюсы и минусы», «Внутренняя сила». «Фантазеры», «Карта добрых дел».
Для снятия физического и эмоционального напряжения и тревоги (8, 9 занятия) нами использовались коррекционные упражнения направленные на снятие агрессии, с одной стороны, и релаксационные сессии, с другой стороны («Хлыст идет, не оборачивайся», «Цветочная поляна»), а также куклотерапия для работы со страхами.
Важной задачей было формирование навыков межличностного общения (10, 11, 12 занятия), чему способствовали задания на установление доверия и группового сплочения, ролевые игры по выходу из конфликтных ситуаций. Были использованы такие упражнения как «Волшебная подушка», «Запрещенные слова», «Друзья непохожие на меня».
Дети с педагогической запущенностью из неблагополучных семей, несмотря на внешнюю большую расторможенность и агрессивность, проявляли активную позицию, стремились активно участвовать во всех заданиях, делились своими достижениями. Для этих детей на занятиях больше внимания было уделено эмоциональному реагированию (2 занятия, тогда как у незапущенных было этому посвящено 1 занятие), навыкам общения (так же 2 занятия вместо одного).
Дети из благополучных семей, отличающиеся безразличием, безвольные, неорганизованные, не соблюдающие режима, проводящие много времени у телевизора, не утруждающие себя приготовлением уроков, трудно входили в коррекционное пространство, одни участвовали поначалу в занятиях только потому, что их приводили родители, другие потому что «делать дома было нечего», навыков усидчивости и трудолюбия у них нет, им трудно было строить отношения со сверстниками и взрослыми. Для таких детей в занятиях был сделан упор на познание черт своего характера формирование волевых качеств, (по 2 занятия вместо одного, нежели у 1-Зх групп), на умение распределять время и самоконтроль.
В этих группах работа складывалась сложно, дети вели себя более агрессивно и тревожно. Психологу необходимо было формировать у них активную позицию «исследователя» и «строителя себя», для этого использовались такие упражнения как: «Если бы да кабы» (если бы я родился в другой семье..., если бы мне (не) повезло с учителем...., если бы я был уже старше..., если бы я (не)слушал родителей, старших...), «Необитаемый остров».
Для обретения волевых качеств дети фантазировали на темы супергероев и в качестве домашних заданий записывали «свои подвиги» в течение недели. Среди подвигов дети представили следующие поступки, которые удалось им совершить: «Помытая посуда», «сделанные уроки сразу после прихода из школы», «...терпел и не включал телевизор, пока не выучил наизусть стихотворение...», «ходил с дедушкой в гараж, дедушка сказал, что у меня оказывается «руки-не-крюки»...».
В качестве домашнего задания на воспитание волевых качеств каждый ребенок выбрал себе интересное дело, которым он занимался ежедневно в течение 30 минут. Работу в «своем деле»» нужно было выполнять аккуратно, качественно, вовремя, что и было самовоспитанием волевых качеств. Дети выбрали себе следующие занятия: изготовление декоративного панно из клея и песка, (мама ребенка - дизайнер, но мама не помогала); вышивание крестом и гладью картины; изготовление пластилинового мультфильма; паяние из проволоки и олова объемно-воздушной скульптуры, строительство голубятни и т.д.
Психологические условия коррекции педагогической запущенности в разных возрастах
Описанная в предыдущих параграфах коррекция педагогически запущенных детей разных возрастов, в общей сложности заняла 7 месяцев (с октября по апрель). Основной задачей коррекционной работы с детьми всех возрастов было создание условий, способствующих личностному развитию детей. При этом мы опирались на те личностные характеристики педагогически запущенных детей, которые мы выявили в предыдущей части нашего исследования.
Учитывая, с одной стороны, имеющиеся в литературе данные о том, что семья играет важную роль в возникновении педагогической запущенности и, с другой стороны, на то место, которое занимает семья в развитии детей разных возрастов, мы реализовали разные коррекционные программы в разных возрастах. Так в каждом возрасте была группа детей, с которой занимался психолог. При этом родители этих детей не принимали никакого участия ни в работе с детьми, ни в работе с психологом. Помимо этого в каждом возрасте были группы детей, родители некоторых принимали активное участие в коррекционной работе. При этом они на первом этапе работали с психологом, а на втором этапе участвовали в совместной работе психолога и детей.
При повторном тестировании детей и подростков, а так же их родителей, мы увидели серьезные изменения личностных характеристик, как одних, так и других.
Учитывая, во-первых, что с самого начала мы выделили детей с педагогической запущенностью, в основном, по характеристикам их обучения и, с другой стороны, что вся проводимая коррекционная работа была направлена на изменение личностных черт, можно сказать, что самым главным результатом нашей работы было то, что у детей изменилось, как отношение к обучению, так и школьные успехи. Иными словами, мы получили экспериментальное доказательство нашей гипотезы о том, что дети и подростки с педагогической запущенностью отличаются от своих нормально развивающихся сверстников комплексом личностных характеристик.
Уже в течение коррекционной программы, учителя стали отмечать положительные изменения в поведении, в способах взаимодействия со сверстниками и взрослыми со стороны педагогически запущенных детей. У младших школьников постепенно начали происходить изменения в отношении к учебной деятельности: они стали более заинтересованными на уроке, стали меньше бояться учителей, больше спрашивать то, что им не понятно, оставаться на дополнительные занятия.
У младших подростков учителя и психологи уже в течение коррекции отмечали сдвиги в положительную сторону в отношения к учебе и большую сдержанность в эмоциях. При этом изменения стали происходить особенно сильно у детей из благополучных семей, которые стали осознанней подходить к занятиям, родители стали более заинтересованными, более контактными, дети активней стали включаться в работу на уроке, быстрее выполнять задания, как в школе, так и дома, что стало сказываться на их успеваемости.
Опрос учителей показал, что очень большие изменения произошли у старших школьников в особенности из неблагополучных семей: они стали более серьезно относиться к себе, к отношениям со сверстниками и с учителями, к учебе (прогулы практически прекратились), они стали более серьезными и более целеустремленными.
Старшие школьники из благополучных семей в особенности те, кто прошли коррекционные занятия с родителями, стали «более адекватными и менее заносчивыми», они стали менее конфликтными, больше и лучше общаться с одноклассниками, появился интерес к учебе и к обсуждению способностей и склонностей к той или иной профессии.
У всех детей прошедших коррекцию изменилось отношение к себе, к своему месту в классе, в школе, в семье.
Во всех возрастных срезах учителя отмечали изменение отношения к детям со стороны одноклассников.
Самые значимые изменения произошли в успеваемости педагогически запущенных детей и подростков. Анализ журналов успеваемости показал повышение оценок у школьников во всех возрастных срезах. Наибольшие изменения произошло у учеников младших классов, затем у старших подростков и у младших подростков из благополучных семей, и в меньшей степени у младших подростков из неблагополучных семей (рисунки 41, 42, 43) Никто из детей из подростков с выявленными проявлениями педагогической запущенностью не остался на второй год обучения.
Коррекционная работа привела к тому, что личностные характеристики детей и подростков обрели новые качества, которые находили даже внешнее выражение. Школьники стали более адекватными в поведении, менее агрессивными и менее тревожными. Прежде всего, произошли изменения в самоотношении, самооценка стала более адекватной и более устойчивой. Повысилась мотивация, дети стали более активными и более общительными. Необходимо отметить, что изменения в показателях личностных характеристик произошли у детей и подростков как в группах, где занятия проводились с детьми и родителями, так и в группах детей без родителей (таблица 8).
Значимые изменения произошли у детей во всех группах в показателе надежда на успех, что отразилась на их школьных результатах (оценках).
Авторитет родителей в глазах детей вырос благодаря коррекции во всех группах, хотя у детей, работавших без родителей, эти результаты не значимы, но отношения и общение в семьях улучшились. В то де время авторитет родителей в группах, работавших с родителями, вырос значительно, отношения с обеих стороне стали более гармоничными. Дети стали более контактными, у них нормализовались отношения со сверстниками, они стали менее конфликтными. Позитивный характер, который дети приобрели в результате коррекционной работы, свидетельствует о значимом сдвиге в социализации школьников.
Результаты диагностики младших подростков до коррекции и после коррекции позволяют отметить, что, как и в первом случае, большие изменения в личностных характеристиках произошли как у детей из неблагополучных, так и у детей из благополучных семей. Вместе с тем, коррекция в группах с родителями дала больше сдвигов в результатах показателей в характеристиках подростков, нежели в группах детей без родителей, как и в случае с младшими школьниками, но оказалось меньше, чем в предыдущей возрастной группе.
Если в остальных группах дети показывали большой разнос в самооценке и отмечалось наличие и завышенной, и заниженной, и адекватной самооценки, поэтому выделить значимые различия по группе было сложно, то в группе 11-13 летних подростков из неблагополучных семей, работавших в программе с родителями, выявленная низкая самооценка повысилась и результаты ее изменений имеют больший уровень значимости (р 0.01).
Выраженные результаты по всем группам выявились в изменениях показателей тревожности (общей тревожности и фрустрация достижения успеха). Однако показатели тревожности по поводу проблемы с учителем претерпели изменения только у детей из неблагополучных семей (таблица 9).
