Диссинхрония психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков Сибгатуллина Ирина Фагимовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. История и анализ научного знания в психологии интеллектуальной одаренности 48

1.1. История и анализ тестологического подхода к измерению интеллекта 48

1.2. Экспериментально-психологическая парадигма в изучении интеллектуальной одаренности 66

1.3. Структурно-интегративный подход, как средство построения модели интеллекта 77

1.4. «Рабочая» концепция одаренности» в отечественной психологии 83

1.5. Смена научного мировоззрения. Новая постановка задачи 96

Глава 2. Психолого-философский анализ взаимодействия внутренней и внешней детерминации психического развития интеллектуально одаренных 102

2.1. Субъект и принцип детерминизма 102

2.2. Механизм взаимодействия внутренней и внешней детерминации психического развития интеллектуально одаренных 106

2.3. Соотношение внутренней и внешней детерминации в контексте положения о самореферентных системах 114

2.4. Интеллектуальная одаренность как социокультурное явление. Концепция диссинхронии психического развития 120

Глава 3. Экспериментальное обоснование концепции диссинхронии психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков 137

3. 1. Обшая постановка задачи 137

3.2. Исследование соотношения креативности и обученности интеллектуально одаренных в лонгитюдном эксперименте 142

3.3. Исследование личностного развития интеллектуально одаренных детей и подростков 152

3.4. Исследование эмоциональной стороны развития интеллектуально одаренных детей и подростков в родительско-детском взаимодействии 175

3.5 Исследование характера дестко-родительских конфликтов интеллектуально одаренных детей и подростков 204

3.6. Исследование связи этнической функции культуры и психосоматических расстройств в контексте концепции диссинхронии 216

Глава 4. Индивидуально-психологические различия интеллектуально одаренных в обучении 247

4.1. Требования практики развивающего обучения к психодиагностике интеллектуальной одаренности 247

4.2. Индивидуально-психологические различия интеллектуальноодаренных в обучении 264

4.3. Исследование психологических особенностей характера межуровневых связей компонентов интеллектуальной деятельности одаренных детей и подростков 275

Глава 5. Возможности теоретического и практического использования результатов экспериментальных исследований 329

5.1. Опыт разработки и формы реализации образовательных программ для одаренных учащихся 329

5.2. Опыт в организации системы непрерывного образования учителей интеллектуально одаренных учащихся 346

Выводы 351

Заключение 355

Библиография 365

Приложения 400

• История и анализ тестологического подхода к измерению интеллекта
• Субъект и принцип детерминизма
• Исследование соотношения креативности и обученности интеллектуально одаренных в лонгитюдном эксперименте

Введение к работе

Актуальность. Сущностью и целью современных социальных и культурных преобразований России является развитие общих способностей человека — разумного, чувствующего и переживающего, обретение им универсальных способов деятельности, мышления, самоорганизации, полоролевых отношений, субъектных качеств (А. С. Арсеньев, Г..С. Батищев, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, М. И. Махмугов, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков,

Г. П. ЩеДрОВИЦКИЙ И Др.) [28, ЬЗ^Їбидр].

Проблема психического развития человека, его интеллекта, способностей в психологии относится к числу старейших. Очевидность теоретической и практической значимости надежных научных знаний о природе человека контрастирует с реальным, неудовлетворительным положением дел в психологии интеллекта, обнаруживающим себя, в частности, в нарастании принципиальной критики понятия «одаренность» в статусе психологической категории.

Сложилась особая ситуация. В многочисленных теориях и экспери
ментальных исследованиях указывается на детерминацию развития
одаренности (С. Л. Рубинштейн) |535], анализ индивидуальных различий
(Б. М. Теплов) [369], генезис специальных способностей (В. Д. Шадриков)
[4Ю], возрастной подход к феноменам детской одаренности (Н. С. Лейтес)
[Z04 ], процессы интериоризации материального действия специфики
одаренности (АВ. Запорожец, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко) [i5?_} fS, {SO ],
субъект мышления и творчества (А.В. Брушлинский) [63], привлечение
понятия психической энергии как материального носителя одаренности
(Ч. Спирмен, 3. Фрейд, А.Ф. Лазурский) [ 4S6 ], механистическую

традицию в выражении способностей (Г. Айзенк. Д. Векслер, Дж. Равен, К. М. Гуревич и др.) [ 9, ЫО ], «разведение» творчества и высокого уровня

развития интеллекта (Я. А. Пономарев, Д. М. Ушаков [Я.94 ]), инвестицион
ную концепцию креативности (Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Е. Григорен-
ко), концепцию латерального мышления (Эд. Де Боно, К. Клюге) [2?S ],
процессуально-деятельностную парадигму одаренности (Д.Б. Богоявлен
ская) [5&,5"6], одаренность как индивидуальный ментальный опыт
(М. А. Холодная), прогноз индивидуальных достижений одаренных
(В. Н. Дружинин) [{39], теорию «трех колец» (Дж. Рензулли), многофактор
ный полимбдальный подход (К. Хеллер; Е.И. Щебланова, И.С. Аверина)
[ X?6 ], концепцию одаренности в социокультурной парадигме

(А. С. Стеценко). Накопленный материал настолько противоречив, что поражает абсолютной полярностью результатов.

Согласимся, что от того какими являются общепсихологические представления об одаренности, зависит решение научных вопросов о психическом развитии одаренных: становления их психических процессов, продуктной (результативной) стороны, реализуемых ими деятель-ностей, эмоциональной стороны общения, биологических, психосоматических особенностей, происхождения индивидуальных различий. Однако, увлеченность методами идентификации одаренности, поиск наиболее точных определений привели к тому, что важнейшая психологическая научная задача изучения особенностей и детерминант процесса психического развития одаренных отступила на второй план.

Есть еще одна существенная сторона научных интересов автора в предъявляемой диссертационной теме. Это оценка психического развития интеллектуально одаренных, с точки зрения, наличия психологических преград, затрудняющих (рассогласовывающих) его проявления и приводящих к диссинхронии.

Упоминания о диссинхронии встречаются в трудах Ж.-Ш. Террасье, П. Мерша, В.Н. Дружинина и Ю.Д. Бабаевой [ дЩ Ц'0 ]. В целом, круг научных центров, занимающихся этой проблемой весьма ограничен,

что привело к малоизученное диссинхронии в общепсихологическом аспекте, к отсутствию адекватной теоретической базы, к неопределенному месту, роли и значению диссинхронии в общей картине психологии одаренности.

Предлагаемая в диссертации концепция диссинхронии по сравнению с другими теоретическими подходами к изучению одаренности проявляется не в новых методах количественного измерения одаренности, не в выявлении новых параметров оценки психического развития одаренных, а в отказе приписывать этим оценкам самодовлеющее значение. Применительно к проблемам идентификации одаренности это означает смену парадигмы. Главным становится не совершенствование определений, психометрических процедур и количественная диагностика одаренных, а анализ конкретных психологических преград, тормозящих психическое развитие, поиск средств их преодоления, анализ качественного своеобразия процесса психического развития, профилактика его неравномерности.

XXI век — век наукоемких и жизнесберегающих технологий. Он не возможен без анализа и совершенствования процесса сохранения интеллектуального потенциала, как национальной идеи и программы на государственном уровне.

Во-первых, потому, что интеллектуальные способности людей являются существенным резервом человеческой цивилизации, актуализация которых может резко повысить качество любых общественных реформ.

Во-вторых, одним из решающих факторов экономического развития в современных условиях оказывается интеллектуальное производство, а важной формой собственности — собственность интеллектуальная.

В-третьих, интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием личной свободы людей высту-

пает тем самым в качестве социального механизма, противостоящего регрессивным линиям в развитии науки и общества.

В четвертых, только работа интеллекта может обеспечить возможность появления нового научного знания.

В-пятых, интеллектуальная одаренность "задает" новые технологии
образования, обеспечивающие не столько формирование знаний,
умений, навыков, сколько совместную деятельность, вовлеченных в мир
значимых связей, детей и подростков, молодежи и взрослых. . .

В-шестых, изучение интеллектуальной одаренности определяет полипредметность научных исследований, интеграцию возможностей специалистов различных направлений и профессиональных уровней, развитие их компетенции и мастерства до максимальных пределов, объединения через идею создания сети центров ресурсов дарования по всей территории России.

Актуальность диссертационной темы определяется той ролью, которую интеллектуальная одаренность играет в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем современного человека.

Указывая на диссинхронию психического развития одаренных, мы выделяем проблему ее изучения, как влияющую на формирование целостного личностного облика субъекта и играющую важную роль в структуре целостной индивидуальности интеллектуально одаренного человека. Таким образом, можно констатировать, что существует как теоретическая, так и практическая необходимость в разработке концепции диссинхронии психического развития интеллектуально одаренных, выявлении механизмов и экспериментальном изучении ее основ, описании психологической «картины» гетерогенного развития интеллектуально одаренных детей и подростков, создании методов психодиагностики диссинхронных

показателей развития и предупреждения диссинхронии, как психологического явления.

Однако, следуя канонам диссертационного жанра, прибегнем, собственно, к введению представленной научной работы анализируя изученность основных теоретических понятий, которыми оперирует автор и определяя цели, объект и предмет исследования, его задачи, вьщвигая гипотезы и методы их уточнения доказательства. Во введении автор определит свои научные позиции и те точки зрения, в которых он пересекается с другими исследователями или дискутирует с ними.

Ключевыми в диссертации являются три понятийных конструкта: интеллект, одаренность (в том числе интеллектуальная), диссинхрония.

Интеллект. Что касается интеллекта. То механизмы и проявления его носят индивидуальный характерен интеллект традиционно изучается в рамках общей психологии и психологии индивидуальных различий, как одна из существенных характеристик, определяющих психологический облик субъекта.

Во многих западных исследованиях анализируются разные параметры интеллекта и их структура (R. В. Cattell, 1971; R. Е. Fancher, J. Guiford [ 448 ]) выявляются проявления и виды интеллекта (Y. Fincher, D. Cohen, Bohman [ 44Л ]), выясняется его место в структуре целостной индивидуальности (R. Sterngerg, 1988; Н. Gardner, [ 4&6 ]), описываются пути и условия его развития (К. G. Agraval, 1987; G. Mehlhorn [ 6 ]), предпринимаются попытки понять его происхождение и роль природных биологических факторов в его формировании (С. Liungman, 1977; Y. R. Flynn, М. Koyl [ 448 ]).

Первоначальное понимание интеллекта как наследственной способности (Ф. Гальтон) [466] с течением времени претерпело существенные изменения. Большинство современных исследователей исходят из понимания интеллекта как совокупности существенных характеристик

когнитивной сферы, проявляющихся в разных формах познавательной деятельности. Анализируя результаты познавательной деятельности и делая на их основе вывод о свойствах интеллекта, отметим, что в подобном подходе есть допущенные ошибки методологического характера. Главная среди них — отождествление результата деятельности и опосредующей его психологической характеристики. Между тем, любой результат детерминируется целым рядом как внешних, так и внутренних условий выполнения, а интеллект — лишь одно из них. По одному лишь результату невозможно судить об отдельной психологической черте индивида (М. К. Акимова) [//].

Безусловно, следует помнить и о важнейшей методологической основе
психологических исследований, заключающихся в понимании психичес
кого как процесса. . .

Такое положение было выдвинуто ещё в трудах И. М. Сеченова и нашло свое развитие в работах С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и др. согласно этому пониманию, процесс является основным способом существования психического. Только в процессе (а не до его начала) создаются необходимые детерминанты его протекания. Процесс органически взаимосвязан с результатами, т. е. теми образованиями, которые возникают на разных стадиях процесса (понятиями, чувственными образами, умственными действиями и др.).

Психические образования, возникающие на ранних стадиях процесса, служат внутренними условиями его осуществления, а специфические характеристики процесса приводят к возникновению индивидуально-своеобразных психических образований. Именно в силу этого психология изучает психическое как процесс в его закономерных соотношениях со своими продуктами и результатами. На основании вышеизложенного, представляется обоснованным рассматривать интеллект не только как черту (элемент психологической структуры, относящийся к определенной

сфере, относительно стабильно проявляющийся в определенных ситуациях и имеющий уровневый характер), но и как процесс обладающий собственными специфическими закономерностями УЛ.].

Особо подчеркнем как значимое для диссертационной работы, что понимая интеллект как процесс, динамическую характеристику человека, нельзя забывать, что это характеристика психической (внутренней) деятельности, которая выражается во вне посредством успешности решения задач к возможностей обучения. Процессуальные особенности, которые можно фиксировать при выполнении индивидом интеллектуальной деятельности, являются проявлением интеллектуальных способностей. Поэтому, понимание интеллекта как процессуальной ха-рактериситки позволяет ввести его изучение в общее русло исследования способностей, при обсуждении которых, мы основываемся на том их понимании, которое сформулировано в теоретических и подтверждено в экспериментальных работах отечественной научной школы Б. М. Теплова и его последователей (Б. М. Теплов, Н. С. Лейтес, В. А. Кру-тецкий и др.) [363, {95 ].

Согласно этому представлению, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей и не сводящиеся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но объясняющие легкость и быстроту их приобретения.

Интеллект традиционно, многими исследователями рассматривается как связанный с успешностью деятельности и существующий в индивидуальных вариантах, что соответствует двум из трёх выделенных Б. М. Тепловым признаков способностей. Способности — это то, что формируется в деятельности, но не сводится к знаниям, навыкам и умениям. Это промежуточное звено между результатом деятельности и

биологическими предпосылками (задатками) её успешного выполнения. [ // ]. Что же это за звено? Безусловно, оно относится к процессу деятельности, в котором и обнаруживает себя способность.

Следующее преимущество предлагаемого процессуального понимания интеллекта заключается в том, что позволяет объяснить так называемую "внесодержательность" интеллекта, т. е. относительную независимость его уровня от содержания интеллектуальной деятельности (материала, которым оперирует в процессе её выполнения)/Общепризнанно, что в отличие от специальных способностей (например, математических, лингвистических, художественных и пр.) интеллект проявляется в эффективности решения разнообразных интеллектуальных задач, в адекватности поведения человека в различных проблемных ситуациях. Поэтому его иногда по формальным признакам (проявление не в одном, а в нескольких или многих видах деятельности) рассматривают как общую способность - в противоположность специальным, каждая из которых обусловливает эффективность выполнения одной специфической деятельности (С. Л. Рубинштейн, Н. С. Лейтес, В. А. Крутецкий) \2Ц\. Некоторые исследователи называют интеллектом общий компонент одаренности (Н. С. Лейтес, В. С. Юркевич, Т. И. Артемьева) [ХУ6 ].

Наиболее детально эти вопросы рассматриваются в современных работах В. Д. Шадрикова \4Ц]. Он приходит к выводу, что понятие способность является психологической конкретизацией категории свойство. Но свойством какой "вещи" является способность? По В. Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс), обеспечивает достижение некоторого полезного человеку результата. Способности, понимаемые по В. Д. Шадрикову, являются общими, а не отнесёнными к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения

способностей "музыкальных", "педагогических" и др. но тогда, вполне правомерно ставит вопрос В. Н. Дружинин [{43] - в чем заключаются эти общие способности?

Рассмотрим работу целостной психики как оперирование знаниями. В этом процессе можно выделить:

приобретение знаний,

применение знаний,

- преобразование знаний." *
Системы приобретения, применения и преобразования знаний участ
вуют в едином психическом процессе. В этом процессе все три системы
взаимодействуют.

Способность к применению знания можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект). Обучаемость характеризует систему приобретения знаний, а креативность (общая творческая способность) — процесс преобразования знаний (с ним связано воображение, фантазии, порождение гипотез и пр.)

Поскольку в диссертационном исследовании, мы опираемся на эти позиции, то подчеркнём, что интеллект — есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт — решение жизненной задачи с помощью интеллекта, осуществляется посредством действия с "ментальным" эквивалентом объекта посредством "внутреннего плана действия". Это дает нам возможность в дальнейшем сформулировать научное понятие интеллектуальной одаренности, вполне логично и природосообразно, относительно представленного выше определения. Хотя следует оговориться, что в этом подходе появляются ещё два существенных понятия, выраженных в психологии терминологично, как

-стиль интеллектуальной деятельности (индивидуальный интеллек-

туальный стиль);

-интеллектуальная стратегия.

Интеллектуальный стиль — довольно устойчивое психологическое образование, необходимое для успешной адаптации человека к условиям окружающей среды. Поэтому мы определяем его как важнейшую, существенную черту психологического облика человека. Однако условия жизнедеятельности человека не являются застывшими и неизменными. Диапазон проблем, возникающих перед человеком и требующих решения, также неисчерпаем, как неисчерпаемо разнообразие индивидуальностей. Сталкиваясь с определенной задачей в конкретной ситуации, человек должен выбрать (выработать) стратегию её решения. И совершенно понятно, что при выборе стратегии он опирается на индивидуальный интеллектуальный стиль.

Стратегия — это комбинирование, специфическое сочетание и перенос устойчивых подходов и способов решения отдельных проблем в условиях иных типов деятельности, требующих решения новых типов задач, осуществления сложных форм поведения с учетом конкретных условий их выполнения.

Одаренность. Учитывая вышеизложенное, нетрудно заметить, что стержневым моментом, объединяющим перечисленные теоретические позиции, данные нами в определениях, является подход к понятию одаренности как к процессу целостного развития личности, а одаренности интеллектуальной — как развивающемуся системному свойству целостной личности, характеризующемуся взаимодействием сформированного стиля интеллектуальной деятельности, приспособления к новым жизненным условиям и стратегии разрабатываемых для решения отдельных проблем. Проявляясь в интеллектуальном поведении человека, интеллектуальная одаренность обеспечивает выбор определенной стратегии решения задачи, релевантной как условиям и характеру после-

)

дней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным характеристикам деятельности субъекта.

Особо подчеркнём, что автор диссертационной работы рассматривает интеллектуальную одаренность, в первую очередь, не как определяющую уровень интеллекта (проявляющийся в продуктивности интеллектуальной деятельности), а как развивающееся свойство психики целостной личности в структуре общих способностей.

' Это значит, что два индивида с равным (высоким или нормальным)-интеллектуальным уровнем могут рассматриваться как различающиеся по типу интеллекта из-за свойственных им особенностей интеллектуальных стилей. В этой связи разные интеллектуальные стили имеют равную социальную значимость. Поэтому проявление интеллектуальной одаренности выражается в вариативности и пластичности индивидуального стиля. Которые, в свою очередь, могут отразиться на уровне интеллекта субъекта (особенно активно развивающегося — ребенка, подростка), так как ими определяется возможность разработки подходящей стратегии. У одних индивидов интеллектуальная одаренность "пригодна" для решения широкого диапазона проблем, у других — только на определенных участках этого диапазона.

Впрочем, в "психологической биографии" развития субъекта такая зависимость может и не обнаружиться. Дело в том, что одной из сторон интеллектуального поведения является анализ и оценивание ситуации, проблемы в сопоставлении с собственными возможностями справляться с ними. Интеллектуально одаренный человек, реально взвесив все составляющие, от которых зависит успешность его будущей деятельности, проявит избирательность по отношению к стоящим проблемам и условиям их решения.

Во-первых, он выберет те условия, которые в большей степени соответствуют его индивидуально-психологическим особенностям (в том чис-

ле и его интеллектуальному стилю), а также предпочтет решаемые (адекватные его возможностям) задачи. Об этом писал Л. С. Выготский [S3 ].

Во-вторых, он может направить свою активность на то, чтобы постараться изменить средовые условия, приспособив их к себе, а также преобразовать возникшие проблемы так, чтобы они были решаемы. Наконец, индивид может в чем-то изменить себя, приспосабливаясь к реально существующей ситуации [00]. Отмеченные три варианта поведения могут' в одних случаях встречаться изолированно, в других дополнять" друг друга. Важно подчеркнуть, что все они отражают особенности интеллектуальной одаренности, выражающейся в особенностях избирательных целей адаптивного поведения субъекта.

Итак, процессуальный подход к интеллекту не только не противоречит его пониманию как общей способности и развивающегося свойства целостной личности, но и позволяет проанализировать их своеобразие у разных людей, и, особенно, в определенные моменты развития у детей и подростков. Помимо этого, становится важным выяснить соотношение процессуальных и результативных характеристик интеллектуальной деятельности у одаренных (экспериментальный материал представлен в главе 4, 4.2.), которое не сводится к их противопоставлению, а имеет характер сложной взаимозависимости.

Рассматривая детерминанты психического как процесса, как психические образования, возникающие в ходе его протекания психологические теории и эксперименты "указывают" на существование некоторых среди них, которые предшествуют возникновению процесса. Среди них, безусловно, важнейшее место занимают биологические особенности — задатки. В нашей работе, трудно обойтись без рассмотрения этого. Понятие "задаток" неразрывно связано с понятием способности, с выяснением природных причин индивидуальных различий в способностях. Следует отметить, что причины, обусловившие индивидуальные различия в

способностях, изучены еще недостаточно.

Между тем, научное исследование способностей, одаренности, призванное решать проблемы общественной практики, не может ограничиваться регистрацией их индивидуальных различий; необходим анализ этих различий в отношении их происхождения. Вопросы о соотношении биологического и социального, врожденного и приобретенного, генетически заданного и социально обусловленного ждут своего решения. Умея разделить генетические задатки способностей и сами способности, их приобретенные свойства, можно научно подойти к разрешению многих проблем: ранней диагностики способностей и одаренности, их успешному развитию и реализации, преодоления диссинхронии (определения этого понятия см. ниже.). В конечном счете, решение этих проблем означает приближение человечества к управлению собственными возможностями, к повышению интеллектуального потенциала.

Диссинхрония. Из общего комплекса теоретических проблем, возникающих в связи с исследованием интеллектуальной одаренности в контексте феномена диссинхронии, автором была вьщелена проблема происхождения индивидуальных различий между одаренными. Один из вопросов, который нас интересовал в этом напрааіении о существовании природных основ диссинхронных показателей психического развития интеллектуально одаренных. Естественно, что до нас также встречалась подобная постановка вопроса. Для многих исследователей [ ІН Я.Ї6 ] логично было вьщелить и изучить природные задатки интеллектуальной одаренности, которые к примеру отражают процессуальную сторону работы мозгового субстрата. Поэтому конкретизация общих представлений о задатках общих способностей чаще всего в исследованиях дана на примере основных свойств нервной системы, определяющих динамические характеристики психического облика одаренного [ Ш ]. В связи с тем, что основные свойства нервной системы являются формально-динами-

ческими качествами индивидов, исследователи обычно подчеркивают их влияние на динамические, процессуальные особенности разных видов деятельности, оставляя чаще всего в стороне вопрос об успешности, результативности осуществления интеллектуальной деятельности.

Неправомерность представлений об абсолютной независимости
результата деятельности от её процессуальной стороны заставила нас
пойти иным путём. Вернёмся к тому, что в представленной работе интел-

лект трактуется как общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Решение жизненной задачи с помощью интеллекта осуществляется посредством действия с "ментальным" эквивалентом объекта, посредством "внутреннего плана действия". Что касается интеллектуальной одаренности, то её и вовсе невозможно рассмотреть как статический компонент в структуре способностей. Т. е. речь идет о

динамическом характере проявления, в том числе и самого приспособ-

ленческого акта одаренного субъекта в деятельности. Тогда и встает вопрос для иссле-дователя, а каков уровень способности к приспособлению интеллектуально одаренных, каков уровень фактического приспособления, каков, наконец, уровень самоощущений своих индивидуально-психологических особенностей, в обучении, например, и от чего всё это зависит. Именно эти характеристики и становятся, на наш взгляд, основой в рассогласовании состояний систем взаимосвязанных психических явлений в определённые моменты психического развития интеллектуально одаренных.

Кто же будет спорить, что это обеспечивается эволюционно целесооб-разными врожденными особенностями натуры интеллекта и его первой составляющей — инстинктами? Инстинкт - происходит от латинского instinctus (побуждение) и определяется как совокупность врожденных сложных реакций (актов поведения), предопределяющих целесообразное ^....- і ,. .поведение человека во внешней среде [3/]. Именно поэтому, описывая

в диссертации психологическую картину диссинхронии психического развития мы прибегли к исследованию доминирующих инстинктов интеллектуально одаренных детей и подростков. Во-первых, для того чтобы, конкретизировать представления о природных основах психического развития интеллектуально одаренных и во-вторых, для того чтобы представить психологам-практикам типологию индиви-

дуальности по интеллектуально одаренным и в-третьих, для того чтобы
описать психологические особенности личностного развития интел
лектуально одаренных в структуре диссинхронии.

Материалы экспериментальных исследований представлены нами в главах 3 и 4, а результаты их дали нам возможность рассмотреть данные, что от индивидуально-типологических особенностей интеллектуально-одаренных (на примере детей и подростков) может зависеть успешность преодоления диссинхронии, это означает, что гипотетически можно про-ектировать "траекторию психического развития" этих детей и подростков от полюса: "гармоничен и адаптивен" до полюса "дисгармоничен и дезадаптивен" для решения жизненных задач. Последнее может выражаться в крайних формах. Но прежде, сформулируем понятие диссинхронии, как опорное для диссертационного исследования. Особенно, это необходимо для того, чтобы определить специфическим образом гетерогенное развитие интеллектуально одаренных (см. главу 1, 1.5). Однако, отметим, что на сегодняшний день в психологии одаренности это явление представлено неологизмами — диссинхрония (чаще), ассинхрония или ассинхронность (реже). Неологизм в языкознании — это новый термин (слово) или выражение, а также новое значение старого термина (слова). Но правомерно ли сегод-ня современной науке об интеллектуальной одаренности использовать неологизмы? Нет. Поэтому, собственно, наш исследовательский вклад

.; - ,:и..-. ..следовал.тому, чтобы.термины, используемые для описания.психоло-

гического явления, были уточнены научными понятиями более конкретно. В славянских языках синхронизм означает совпадение и связь во времени чего-либо совершающегося, параллельность в действии [SrfS\.

Дис — приставка, образует глаголы и существительные со значением
отсутствия или противоположности [ J^fi" ]. В дальнейшем мы будем
использовать термин диссинхрония, как научный. Напомним, что он
был введен в научный лексикон Жаном-Шарле Террасье [ 3 70 _} 4S0 ]

* ив настоящее время получил признание среди исследователей детей и подростков с признаками раннего умственного развития. Однако, отметим что Европейским Советом по высоким способностям (European Council for high Ability — ECHA) принято употреблять также термин ассинхрония. Выбор использования термина определила для нас семантика трех греческих слов "dus" — это негативное анормальное состояние, "sun" -выражает идею объединения в пространстве и времени. И, наконец, "chronos" - означает время, динамику. Два последних - "sun" и "chronos" связаны с идеей одновременности (своевременности) движения, действия, поступки согласуются друг с другом. Но "dus" означает, что это происходит с затруднениями, аномально.

Определившись терминологично, диссинхронию мы рассматриваем как рассогласованное состояние систем взаимосвязанных психических явлений, несбалансированность когнитивного, эмоционального и физического развития.

Определение понятия — диссинхрония, мы даём опираясь на динамическую теорию одаренности. Само название этой теории было предложено Л. С. Выготским [34 ]. Он указывал, что на смену весьма распространенному статическому подходу к изучению одаренности должен прийти новый — динамический подход. Основной недостаток статического подхода заключается в том, что в его рамках предметом ..-«......,,.-, изучения становятся лишь различные параметры оценки, а не процесс

психического развития, "не стихия одаренности". Поэтому он говорил о необходимости создания в будущем нового "диалектического учения о плюс и минус одаренности" [35 ].

Ядро динамической теории одаренности состоит из трех базовых принципов ("теория запруды" Т. Липса [$20 ], введенное И. П. Павловым понятие "рефлекс цели" [Ш], идеи А. Адлера о сверхкомпенсации [$06\.

1. Принцип социальной обусловленности развития (неприспособлен
ность ребенка к окружающей его социально-культурной среде порождает
различные препятствия на пути развития его психики).

1. Принцип перспективы будущего (возникшие психологические преграды стимулируют включение процесса компенсации, они становятся "целевыми точками" психического развития и направляют его).

2. Принцип компенсации (наличие препятствия усиливает и заставляет совершенствоваться психическим функциям, что приводит к пре-одоле-нию психологических преград, а в результате к приспособленности субъекта к социально-культурной среде; вместе с тем существует реальная опасность, что компенсация может пойти и по ложному, обходному пути (ложная компенсация), вызывая неполноценное, задержанное развитие психики субъекта), или рассогласованность, несбалансированность когнитивных, эмоциональных, физических компонентов психического развития).

Формулируя эти принципы, обратим внимание на то, что именно динамическая теория одаренности ука-зывает на два основных и внутренне связанных момента психодина-мического процесса. Существование некоторого препятствия приводит к возникновению цели для психических актов, а наличие подобной цели ведет к созданию стимула для стремления компенсации. Третий основной принцип данной компенсации - социальной обусловленности психического развития - не только внутренне связан с двумя остальными, но и является в причинном ряду

*

первым (определяющим), а в "обращенно-причинном" (или целевом)

- конечным [34 ].

В соответствии с методологией динамической теории одаренности, в
представленном нами диссертационном исследовании, на первый план
выдвигается проблема изучения динамических аспектов процесса
психического развития одаренных, а также поиска конкретных психо-
логических механизмов этого процесса. Понятие "диссинхрония",

"цели", "компенсация" являются базовыми, важнейшим же аспектом становится положение о двойственной роли психологической преграды в психическом развитии одаренных субъектов.

На существование этой двойственности указывали в своих исследованиях В. Штерн, А. Адлер [ ЦЦ6 ]. С одной стороны, любые преграды, любые дефекты, несомненно, выступают как ограничения, тормозящие процесс психического развития. Однако, создавая определенные трудности, они одновременно являются и своеобразными стимулами порождения процессов компенсации. Поэтому изучение качественных сторон психического развития ребенка и подростка требует не только выявления и анализа этих психологических преград, их особенностей и степени выраженности, но и рассмотрения всех возможных путей и способов их преодоления, в том числе и различных компенсаторных процессов [S5].

В рамках динамического подхода одаренность и дефектность рассматривается как два разных исхода одного и того же компенсаторного процесса. Однако, справедливо отметить, что неоправданным оптимизмом является предположение о том, что одного наличия дефекта уже достаточно для включения механизма компенсации и превращения дефекта в талант [36]

В работах Н. Ю. Бабаевой [36,31 ], В. Н. Дружинина [ U{, Ц._у 445 L

В. С. Юркевич, Бано де Э, Мильгрема Р. и Гонга Е [2Я6 ] описываются

т
.v. ,. - многочисленные подтверждения того факта, что, дефектность,.

неполноценность одной психической функции может компенсироваться сильным развитием другой. "Так, высокий уровень развития интеллекта позволяет в опреде-ленной степени скомпенсировать слабость памяти. Закон компенсации приложим не только к аномальному, но и к тому типу психического развития, которое принято называть "нормальным". Приложим он и к изучению одаренности. Однако вряд ли целесообразно, подобно А. Адлеру, придавать процессу компенсации некое универсальное значение в любом психическом развитии.

Л. Хелл и Д. Зиглер [ J№6 ], анализируя основные принципы индивидуальной психологии А. Адлера, справедливо отмечают, что в идее компенсации организмом своей слабости или дефекта нет ничего нового. Многочисленные медицинские факты, о существовании различных компенсаторных механизмов в организме человека хорошо известны врачам, дефектологам. Заслуга А. Адлера заключается в попытке переноса идеи о компенсации в психическую сферу. Он показал, в частности, что субъективное чувство неполноценности может развиваться из ощущения собственного психологического или социального бессилия. Согласно А. Адлеру, все люди стараются преодолеть ощущение своей неполноценности и стремятся к превосходству. В своих исследованиях он указывает на существование трех основных причин, которые способствуют возникновению и развитию так называемого комплекса неполноценности: неполноценность органов, чрезмерная опека и/или отвержение со стороны родителей (см. главу 3, 3.2, 3.3). таким образом, неполноценность органов отнюдь не является основным фактором, порождающим субъективное чувство неполноценности.

За последние десятилетия в психологии накоплен богатейший экспериментальный материал, позволяющий существенно расширить понимание природы психологических механизмов компенсации, представленное в работах А. Адлера.

Следует отметить также, что сам термин "компенсация" несколько сужает сферу анализируемых психических явлений, невольно направляя мысль исследователя на поиск дефектов, неравномерностей в психическом развитии, органических «слабостей». Т. Липе предлагает использовать понятие "преграды" и "преодоление преграды" более адекватно отражающие суть рассматриваемых психических процессов. Представляется, что именно эти понятия более адекватны для нашего исследования.-Отметим и то, что успешное* преодоление психологических преград определяется не только особенностями психики субъекта, но и адекватным, своевременным вмешательством в этот процесс психологов, педагогов, воспитателей, родителей. Это требует специально разработанных диагностических, корреляционных, развивающих и обучающих методов.

Здесь вступают в силу, предлагаемые нами в диссертации, смысловые основы положения о самореферентных системах, применительно к изучению диссинхронии как динамического компонента интеллектуальной одаренности. Изложим их. Положение о самореферентных системах изучает процессы саморазвития динамических систем, происходящие под влиянием как внешней среды, так и внутренних причин. Исходным принципом самореферентности является положение о том, что развитие системного объекта есть в тоже время саморазвитие, то есть процесс, обусловленный изнутри, а не только извне. Качествами самореферентности обладает интеллектуальная одаренность. Именно такой взгляд позволяет нам аргументировать положение о том, что система внешней детерминации воздействует на отдельных интеллектуально одаренных людей по-разному, т. к. для конкретного человека те или иные компоненты системы имеют разную значимость, разный "коэффициент" идентификации, авторитета и влияния. Эта концепция позволяет выявить меру способности системного свойства психики к открытости к

информационному взаимодействию со средой, как к устойчивости, так и к изменчивости. Тогда формирование способности к самореферентно-сти (к самостоятельной) адекватной и творческой "реакции", к вызову новых жизненных обстоятельств, тесно связано с формированием механизмов биогра-фической детерминации с периода детства и подростко-вости[ЙЯ.

Здесь следует упомянуть работы М. Веберга, в которых описывается реальность возможности рассматривать человека не только как человека "исторической среды", а как человека "жизненной судьбы", человека который устремлен к поиску и реализации своего жизненного призвания не только "благодаря", но, отчасти, и "вопреки" [7S].

Без ограничения общности, отметим, что данное выше научное определение диссинхронии дается впервые. Однако, справедливо заметить, что постановка проблемы диссинхронии психического развития интеллектуальной одаренных встречается в работах отечественных психологов Д. В. Ушакова ]ft3], Ю. Н. Бабаевой [36], И. К. Фишера [ЛЩ.

Так, Д. В. Ушаков называет "диссинхронию психического развития" "дополнительной" проблемой одаренных. Диссинхрония, по его мнению, заключается в том, что при опережающем развитии отдельных психических функций одаренные в других отношениях не отличаются от своих ровесников или даже уступают им. Распространенным примером диссинхронии является слабое развитие мелкой моторики у некоторых интеллектуально одаренных детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. В результате эти дети чаще всего оказываются слабо успевающими, а их подлинные возможности и потребности — невостребованными. У них теряется учебная мотивация. Другим, менее распространенным, но ещё больше драматичным примером диссинхронии психического развития является дислексия. Большой интерес у ЕСНА на 7 международной конференции по высоким способностям

(Венгрият-2000) вызвал доклад К. Ficher (Германия) о реализации специальной программы для одаренных детей с дислексией. В основу программы были положены результаты совместной работы ассоциацией одаренных детей и детей с дислексией. К. Ficher отмечал, что барьеры, препятствующие реализации высших способностей одаренных с дислексией "возникают из-за особых условий их психического развития; это внутренняя ассинхрония — как несбалансированность развития и внешняя ассинхрония как дисбаланс между потребностями детей и требованиями, предъявляемыми социальным окружением, несоответствие стиля научения детей и стиля обучения, который используют педагоги [Щ.

Особое вдохновение мы черпали, изучая научные труды Ю. Д. Бабаевой. Ученый представила психологической науке лонгитюдное исследование, связанное с выявлением и изучением качественного своеобразия различных видов одаренности, с разработкой адекватных методов их диагностики, с анализом генезиса одаренности и конкретных психологи-ческих механизмов её развития, с изучением личностных особенностей одаренных. Ю. Д. Бабаевой также анализировалась проблема выявле.ния и развития социальной одаренности, изучалась специфика эмоционального развития одаренных, особенности формирования их Я-концепции и др.

Особый интерес для наших исследований представляла позиция Ю. Д. Бабаевой о "скрытой" одаренности, которую трудно идентифицировать с помощью традиционных психометрических тестов. В своей диссертационной работе мы описываем, что для этих целей используются приемы тренинговых технологий и специальные методики идентификации одаренности. Однако факт остается фактом: для практического психолога измерение диссинхронных показателей развития до сих пор вы-- зывает существенные затруднения.

В главе 3 мы приводим экспериментальное обоснование сформули
рованной в главе 2 концепции диссинхронии на материале лонгитюдно-
го исследования периодом 8 лет. Нами была поставлена задача верифи
кации основных положений динамической теории одаренности, кон
цепции диссинхронии. Специальное внимание при этом уделялось изу
чению потенциальных возможностей психического развития детей, от
меченных как "неодаренные". В конкретные задачи исследования вхо
дило: ' " " ' ...

сравнивание особенностей психического развития детей и подростков, идентифицированных как "одаренные" и "неодаренные", с помощью традиционных методов диагностики; оценка адекватности этих предсказаний; выявление причин, "маскирующих" одаренность;

поиск психологических преград, мешающих проявлению и развитию способностей, а также конкретных психологических механизмов преодоления этих преград;

оценка возможностей психического развития детей и подростков, отмеченных как "неодаренные", до уровня "одаренных" с помощью созданных специальных программ обучения и развития.

Результаты лонгитюдного исследования обнаружили диссинхронию в развитии интеллекта и креативности. У детей с быстро развивающимся интеллектом креативность могла развиваться как медленно, так и быстро, а существенной преградой на пути развития креативности является "страх перед творчеством".

Понятно, что при исследовании одаренности нельзя ограничиться лишь анализом интеллекта и креативности, необходимо учитывать эмоциональные, личностные особенности развития. Общая психология указывает на неразрывное единство интеллекта и аффекта. Однако такое единство не исключает диссинхронии в развитии этих процессов. Мно-,гие. авторы отмечают,, что высокий уровень интеллекта не гарантирует

столь же успешного развития эмоциональной сферы интеллектуально одаренного субъекта. Это явление получило название интеллектуально-аффективной диссинхронии [37Л- Для более глубокого понимания данного феномена необходимо обратить внимание на еще один важный аспект эмоционального развития. При изучении одаренных детей и подростков основное внимание часто уделяется эмоциям, возникающим при взаимодействии с другими людьми. Вместе с тем, существенное значение имеют эмоции, тесно связанные с самим процессом мышления, так называемые "интеллектуальные эмоции".

О. К. Тихомировым была проанализирована роль и конкретные функции интеллектуальных эмоций в мышлении, выявлены феномены "эмоционального обнаружения проблемы" и "эмоционального обнаружения решения", исследовано влияние эмоциональных факторов на продуктивность деятельности $?{]

Представленное в диссертации лонгитюдное исследование обнаружило, что помимо интеллектуально-аффектной диссинхронии существенное значение имеет диссинхрония развития самой эмоциональной среды одаренных. Высокий уровень развития эмоций, возникающих в общении, может сочетаться с низким уровнем развития интеллектуальных эмоций и наоборот.

Эмоциональные проблемы одаренных могут быть связаны с негативным отношением ребенка к трудностям и с преобладанием в его поведении пораженческих тенденций. Вместо реального преодоления преграды у детей, ориентированных на поражение, может возникать ярко выраженное стремление к пассивному или активному уходу от затруднительных ситуаций. Это может сопровождаться различными формами агрессивного поведения. Высокий уровень развития интеллекта далеко не всегда сдерживает проявление агрессии. Вербальные способ-

^.,.,. .,..,„. ности могут усиливать использование все более утонченных стратегий

косвенной агрессии.

Необходимо также учитывать, что борьба с трудностями далеко не всегда имеет "счастливый исход". Попытки ребенка (особенно со "скрытой" одаренностью) преодолевать психологические преграды могут закончиться и неудачей. Поражение в этом случае ведет к задержанному, неполноценному психологическому развитию.

С. Л. Рубинштейн [Щ отмечал, что неудавшаяся компенсация будет направлять жизнь одаренного человека по "ложному пути", он начнет "защищаться своей слабостью".

Новизна концепции диссинхронии по сравнению с другими теоретическими подходами к изучению одаренности проявляется не в новых методах количественного измерения одаренности, не в выявлении новых параметров оценки одаренности или специальных её видов, а в отказе приписывать этим оценкам самодавлеющее значение.

Применительно к проблемам идентификации одаренности такой подход означает смену парадигмы: переход от диагностики отбора к диагностике развития. Главным становится не совершенствование психометрических процедур и количественная диагностика одаренных, а анализ конкретных психологических преград, тормозящих психическое развитие, поиск средств их преодоления, анализ качественно своеобразных путей психического развития, психопрофилактика неравномерного развития одаренных [^].

Если "мы знаем как из слабости возникает сила, из недостатков — способности, то мы держим в своих руках ключ к проблеме детской одаренности" [34 ]

Определяя диссинхронию как рассогласованное состояние взаимосвязанных явлений в определенный момент развития, у одаренных выявляет-ся ещё одна проблема — это перфекнионизм. Именно желание достичь высоких стандартов, которые устанавливаются интеллектуаль-.

но одарен-ным субъектом или их ближайшим окружением, может быть важным опосредующим фактором между способностями и достижениями. S. Maksich и С. Ivasaki [30/], опираясь на признание сложной природы перфекционизма в общей психологической "картине" диссин-хронии в своих работах описали, что интеллектуальное развитие положительно коррелирует с высокими личными стандартами и отрицательно — с сомнениями в правильности действий. В целом различные состав- ляющие перфекционизма воздействуют по-разному на личностное и когнитивное развитие. Исключением является такая составляющая, как организованность, положительно влияющая на все стороны психического развития. Согласно этому, важно научить интеллектуально одаренных рассматривать неуспех, ошибки как неизбежные этапы в реализации своих способностей.

В России традиционно целям общественного прогресса отводилось значительное место. Ещё в советские времена, когда противостояние капиталистической и социалистической систем требовало напряжения (в том числе и интеллектуальных!) ресурсов, получила развитие достаточно эффективная система выявления и обучения одаренных детей и подростков. Особенно, это касалось тех, чьи способности были ориентированы в область естественнонаучных дисциплин.

Современная Россия сегодня ставит другие задачи. Демократическим преобразованием требуется устойчивая реализация как относительно идей производства, науки, государственной деятельности, так и относительно жизнесбережения тех, кто это делает. Иначе говоря, на одаренного человека "ложиться" сегодня трудная задача: он должен быть жизнестойким и "сохранным" относительно своего индивидуального развития. Современная личностно-ориентированная тенденция связана с выходом на первый план ценности личностного развития, равномерности психического развития и самореализации. Такой подход в боль-

- зо -

шей степени связан с принципом гуманизма, ставящего в центр индивидуальное развитие.

В контексте обсуждаемого научного понятия "диссинхрония" — противоречие состоит в том содержании и формах рассогласования, которое наблюдается между естественным взрослением одаренных детей и подростков и реальными ценностями и результатами жизнеобеспечения и сохранения ресурсов дарования. Психологическая "картина" подобного противоречия характеризуется, с одной стороны, представленностью образа "абсолютного психического развития" одаренных (в системах выявления и измерения развития, в обучении, в коммуникациях и т. д.), с другой стороны, симптоматикой диссинхронных показателей психического развития, которая проявляется в разной скорости развития психических процессов (внутренняя диссинхрония) и в разрыве между интеллектуально одаренным подрастающим поколением и его окружением, между быстротой их умственного развития и нормальной скоростью развития, которая определяет стандартные успехи (социальная диссинхрония). Есть ещё одна сторона проблемы гетерогенного развития одаренных — психосоматическая.

В главе 3, 3.4. диссертации мы показали насколько психосоматика взаимосвязана с показателями этнического и культурного развития одаренных. Нами установлены корреляции между высоким интеллектуальным развитием и психосоматическими расстройствами в структуре дис-синхронии; между показателями этнокультурных, интеллектуальных и психосоматических параметров.

Обсуждаемое противоречие приводит к мысли о том, что одаренный человек сегодня имеет маргинальный статус. Термин маргинал введен в 30-х годах XX века американскими социологами, профессорами Чикагского университета Р. Парком, Э. Стоунквистом и С. Бургесом [356]. ..Содержание, этого понятия ."показывает некое пограничное состояние

жизнеощущений и жизнеорганизации" [3^>1 ] одаренных в различные
периоды их развития. Причем "граница" проходит в психике конкретно
го человека. И феномен диссинхронии, в определенном смысле, под-
тверж-дает это. Вот почему, рассматривая одаренных детей и подрост
ков, как субъектов культурно-исторического развития, мы не должны
исключать рассмотрение их психического развития в системе естествен-
но-сло-жившихся общностей. Методологически такой подход восходит
на Западе к психоисторической методологии Э. Эриксона и Г. Гарфинке-
ля [367]- В России это направление отражено в рамках культурно-
исторического подхода Л. С. Выготского [ 3S ], А. Р. Лурия [ $3 / ], А. Н.
Леонтьева, ХНА ] Д. А Леонтьева [ Я. {Ь\ и др. В частности изменяющиеся

общности плюралистичны, и одаренные дети и подростки оказываются перед лицом нескольких эталонных групп. Каждой группе их развитый интеллект "приписывает" различные экспектации, и некоторые нормы оказываются в противоречии друг с другом. Естественно, когда картины мира несовместимы, подрастающему человеку трудно последовательно определить ситуации и успешно интегрировать Я-концепцию.

Д. А. Леонтьев \2АЬ ], подчеркивая психологический характер маргинальное и маргинальный характер проявления диссинхронии одаренных, обращает внимание на то, что в "маргинальной психике на различных этапах онтогенеза стандарты, стереотипы поведения, духовные ценности различных групп приходят в противоречие, отражаясь в ней в форме внутренних конфликтов, напряженности и обусловливая нарушение идентификации личности, возникновение так называемого, по Л. С. Выготскому "культуршока" [ $% S7_} S8 ]

Иногда исследования и практическую работу с одаренными детьми и подростками воспринимают как некий элитаризм, культивирование неравенства, призывающие запретить выявление одаренных, подчеркивая что деление детей на категории никакого отношения к индивиду-

альному подходу не имеет. Мы согласны с этим, но существует "другая сторона" этой проблемы и связана она, во-первых, с тем, что существует «явная» и «скрытая» одаренность. И именно последняя нуждается в своевременном и адекватном выявлении.

В некотором смысле, это этически ответственный вопрос. Одаренность, как было сказано выше, может быть "скрытой", т. е. только специальные исследования выявляют способности у самого заурядного, -плохо успевающего ученика. Таким образом, специальное психологическое обследование способностей выступает важнейшим и необходимым элементом работы с одаренными, но, конечно, не означает, что по результатам обследования нужно "проранжировать" детей. Это нормально потому, что, способности детей не определяются по шкале "больше-меньше", они разные. Да и существующие на сегодняшний день тесты не позволяют исчерпывающим образом проанализировать способности человека (если это вообще возможно) и предсказать их дальнейшее психическоеразвитие. Но кроме тестов есть в психодиагностике и иной инструментарий (наблюдение, анализ продуктов деятельности, интервьюирование, групповая психотерапия), который помогает выявить те возможности и способности, которые иным способом не видны. Отметим и то, что если методики показали высокие результаты, то это может "войти в зачет одаренности" [ 3 7 ], однако низкие результаты ещё не позволят навешивать какие-либо "ярлыки". Тот факт, что исследователям не удалось выявить каких-либо высоких способностей, ещё не говорит о том, что этих способностей нет или что они не разовьются со временем. Как форму-лирует этот принцип В. Н. Дружинин, любые методики выявления одаренности должны применяться по положительному критерию [Mf].

Во-вторых, с тем, что в большинстве своем, одаренные дети и подростки, учатся,в массовой общеобразовательной школе и нуждаются.не

в меньшем внимании, чем все остальные учащиеся.

И, наконец, в-третьих, диссинхрония психического развития одаренных требует профилактики.

Все это показывает, насколько непростой является реализация права на индивидуальность.

Цель диссертационного исследования состоит в раскрытии дина-
^т мической сущности интеллектуальной одаренности, обосновании кон-

цепции диссинхронии и положения о самореферентных системах к исследованию процесса психического развития интеллектуально одаренных, экспериментальном выявлении специфики, процессуального механизма проявления, методов диагностики и анализа диссинхронии в психическом развитии интеллектуально одаренных детей и подростков, их индивидуально-психологических различий.

Объект исследования — качественное своеобразие процесса психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков, психологические преграды, рассогласующие этот процесс.

Предмет исследования — сущность и специфика диссинхронии, индивидуально-своеобразные психические образования в структуре диссинхронии, обусловливающие качественно различные проявления психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков.

Задачи исследования:

1. Систематизировать экспериментально-теоретические и психодиагностические представления об интеллекте и определить тенденции развития современной психологии интеллектуальной одаренности.

2. Проанализировать психолого-философские основания взаимодействия внутренней и внешней детерминации развития интеллектуальной одаренности, с точки зрения выявления и всестороннего изучения преград, мешающих проявлению и развитию одаренности, рассогласовы-

і > * ч им--V!.. вающих этот процессу продолжить разработку и экспериментальное обо-

снование психодинамического подхода к изучению механизма взаимодействия и соотношения внутренней и внешней детерминации психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков.

3. Обосновать и разработать концепцию диссинхронии, положение о
самореферентных системах применительно к исследованию процесса
психического развития интеллектуально одаренных.
' 4. Описать изменение показателей психического развития одаренных в

* лонгйтюдном эксперименте, раскрыть специфику процессуального "механизма проявления, методов психодиагностики и анализа диссинхронии психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков.

5. Подтвердить экспериментально положения динамической теории одаренности на материале конкретных исследований проявления диссинхронии психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков, интегрировать возможности теоретического и практического использования их результатов.

6. Сформулировать общепсихологические требования практики развивающего образования к психо-диагностике интеллектуальной одаренности, исследовать психологические особенности характера межуров-невых связей компонентов интеллектуальной деятельности, индивидуально-психологические различия одаренных в учебной деятельности.

7. Показать перспективы использования результатов экспериментальных исследований на примере построения и описания модели подготовки преподавателей к работе с одаренными в системе непрерывного образования, описания опыта Республики Татарстан в поиске, поддержке и развитии интеллектуально одаренных учащихся, дать рекомендации по психологической экспертизе образовательных программ и мероприятий для одаренной молодежи.

Гипотезы исследования:

і* .,,,.,,>. __;-,_},......,,....- понимание, интеллекта,в, качестве динамической характеристики.. „

субъекта делает возможным рассмотрение его в рамках отечественной теории способностей, как индивидуально-психологической черты, определяющей успешность интеллектуальных компонентов деятельности, не включающей знания и умения, а формирующейся в процессе овладения последними, проявляющийся в адекватности поведения и деятельности в разнообразных ситуациях;

интеллектуальная одаренность рассматривается не как определяющая уровень интеллекта и продуктивность интеллектуальной деятельности, а как развивающееся системное свойство психики целостной личности в структуре общих способностей, характеризующееся взаимодействием интеллектуальной деятельности, приспособления к новым жизненным условиям, "задающее" индивидуальный психологический облик субъекта, оценивающееся с точки зрения наличия психологических преград и приводящих к проявлению диссинхронии психического развития;

феномен диссинхронии проявляется в рассогласованном состоянии систем взаимосвязанных психических явлений, в несбалансированности когнитивного, эмоционального, физического компонентов психического развития;

сущность и специфика диссинхронии влияет на индивидуально-своеобразные психические образования интеллектуальной одаренности и обусловливает качественно различные проявления в психическом развитии и обучении. Это проявляется в личностных особенностях, харак-. теристике эмоционального компонента детско-взрослой общности и детско-родительских конфликтов, в показателях этнокультурной дезинтеграции и психосоматических расстройств интеллектуально одаренных детей и подростков;

концепция диссинхронии, положение о самореферентных системах,- применительно- к исследованию ^интеллектуальной 'одаренности-;-

обеспечивает изучение детерминант развития не только с точки зрения одаренности как системного свойства психики целостной личности, но и как процесса саморазвития, обусловленного изнутри, а не только извне. Формирование психологического «облика» интеллектуально одаренных детей и подростков можно рассматривать не только в контексте понятия «благодаря», но отчасти и «вопреки». Конкретно это выражается в качественно различном функционировании определенных групп психологических преград (когнитивных, личностных, интеллектуально-аффективных, соматических).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Выдвинуто положение о том, что процессуальный подход к интеллекту позволяет рассматривать его как общую способность (относительно независимую от содержательной стороны деятельности, а также от знаний и навыков, приобретенных в прошлом опыте (обученности) приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт-решение жизненной задачи с помощью интеллекта, осуществляется посредством действия с "ментальным" эквивалентом субъекта, посредством "внутреннего плана действия", требующих решения новых типов задач, осуществления сложных форм поведения с учетом конкретных условий их выполнения.

Продолжение разработки и экспериментальное обоснование психодинамического подхода к изучению механизма взаимодействия и соотношение внутренней и внешней детерминации развития интеллектуальной одаренности дало возможность применить положение о самореферентных системах к процессу психического развития, с точки зрения одаренности как системного свойства психики целостной личности в структуре общих способностей, характеризующихся взаимодействием интеллектуальной деятельности приспособления к новым жизненным условиям и интеллектуальных стратегий, "задающее" индивидуальный

психологический облик субъекта и оценивающееся с точки зрения психологических преград, приводящих к проявлению диссинхронии. Сформулировано положение концепции диссинхронии.

Дано научное определение диссинхронии, установлены качественно различные проявления диссинхронии психического развития во взаимосвязи этнокультурных, интеллектуальных и психосоматических параметров, в личностных характерологических особенностях, в характеристике эмоционального компонента детско-взрослой общности и интел- лектуальной деятельности одаренных учащихся.

Практическое значение исследования.

На основании представленной в диссертации истории и анализа научного знания общей теории интеллекта, может быть преодолено противоречие между реальными возможностями IQ-техники, заключающимися в оценке некоторых параметров когнитивной сферы психического развития, и сложившимися ожиданиями со стороны общества (и части психологов), выражающимися в интерпретации IQ как показателя интеллектуальной одаренности, психического развития интеллектуально одаренных.

На основании представленной в диссертации динамической теории одаренности, концепции диссинхронии, положения о самореферентных системах применительно к изучению процесса развития интеллектуальной одаренности разработаны требования к её психодиагностике в структуре диссинхронии психического развития, основанные на оценке соотноошения креативности и обученности, анализе доминирующих инстинктов, личностных особенностей, эмоционального компонента взаимодействия в детско-взрослой общности, роли этнической функции культуры, в становлении психосоматического статуса интеллектуально одаренных детей и подростков. Такой подход дает возможность практикам осуществлять прогнозразвитияинтел-іектуально одаренных, ,

рассмотреть понятие «скрытой» одаренности, определять психологическую стратегию предупреждения возможного неблагополучия их в будущем, успешность выполнения ими интеллектуальной деятельности, оценить проблему психического развития одаренных как одну из этически ответственных.

Получены результаты, которые позволяют в ходе исследования психологических ресурсов интеллектуально одаренных оценивать их целостный облик личности, что может быть полезным в ходе индивидуального консультирования и, в частности, указывает на необходимость дифференцированного подхода с учетом выраженности имеющихся индивидуальных ресурсов и построения психокоррекционной работы на этой основе.

Разработаны рекомендации по экспертизе образовательных программ и мероприятий для одаренной молодежи, востребованные государственными службами управления образованием, а также ЕСВС (Евро-пейс-ким Советом по высоким способностям — European Council for High Ability — ECHA), системой непрерывного образования РФ.

В диссертации описан опыт региональной программы в поиске, поддержке и развитии интеллектуальной одаренности, как национального достояния и потенциала (на примере Татарстана), который в свою очередь может стать определенной моделью для других территорий России.

Методологической и теоретической основой диссертационного исследования послужили классические основы теории познания и философские учения о внутренней и внешней детерминации развития, сози-дательности, активности.

Основные принципы отечественной психологии: принцип единства

сознания и деятельности, принцип развития личности в деятельности,

принцип единства биологического и социального в развитии человека,

. принцип.еистемного подхода к изучению индивидуальньгх.различий......

Философско-образовательная и психологические концепции культуры (А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, Л. А. Волович, А. Н. Леонтьев) концепция творческой природы культуры (К. А. Абдульханова-Славс-кая, Р. Бенедикт, Н. Злобин, Д. Б. Богоявленская и Л. А. Волович и др.) культурно-исторический подход (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев), теория маргинальной личности (Р. Парк, Э. Стоунквист, С. Бур-

^т гее), экспериментальный подход (Г. Фехнер, Г. Гельмгольц, Д. Кэттел, В.

Вундт, В. М. Бехтерев, Ф. Гальтон, Ж. Пиаже и др.), процессуальный подход (М. К. Акимова и др.), структурно-интегративный подход (М. А. Холодная, М. Чи и др.) к теории интеллекта.

Теории и концепции гуманистической психологии, общенаучные принципы системного и деятельностного подходов (Б. Г. Ананьев, А Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Г. П. Щед-

₉ ровицкий и др.)

Теория индивидуальных различий (Б. М. Теплов, В. А. Крутецкий), теория общих способностей (В. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин и др.) Динамическая теория одаренности (Л. С. Выготский, Т. Липе, И. П. Павлов, А. Адлер), "рабочая концепция одаренности (Ю. Д. Бабаева, Д. Б. Богояв-ленская, А. М. Матюшкин, В. И. Панов. М. А. Холодная, Н. Б.

_# Шумакова, В. С. Юркевич, Е. Л. Яковлева и др.) Концепция возрастного

подхода к феномену интеллектуальной одаренности (Н. С. Лейтес), экоп-
сихо-логический подход к развитию одаренности (В. И. Панов), теория
неравномерности (П. Мерша, Ж.-Ш. Террасье). теория развивающего
обучения (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, В. В. Репкин и др.) проблемного
обучения (М. И. Махмутов, И. Я. Курамшин, М. М. Левина, Д. Б. Вилькеев
и др.), творчества и творческого саморазвития (В. И. Андреев, Я. А. Поно
марев, Л. М. Попов и др.), методологической организации психологи-
ческой службы образования (И. В. Дубровина и др.), концепция совме-
v - .-.«..:v.- .-_СТ1'юйдеятельности в'детско-взро общности~(БГ'Д-'^:"ЭлькЬнйн"

Э. Г. Эйдеммилер, А. Я. Варга, Л. М. Аболин, Ю. В. Гиппенрейтгер и др.),

этноинтегрирующей и этнодифференцирующей функции культуры в
этиологии психосоматических расстройств одаренных (А. Андроновский,
А. В. Сухарев, Н. Пезешкиан и др.), теория салутогенеза (А. Андроновс
кий, Н. Пезешкиан и др.), теория интегральной индивидуальности (В. С.
Мерлин, Б. А. Вяткин и др.).
^г* Концепция непрерывного образования личности как условие её са-

моорганизации (Г. В. Мухаметзянова, А. М. Новиков, Н. М. Таланчук, Р. А Исламшин и др.).

Методы исследования диссертации:

диалектический анализ общего и отличного, природосообразного и противоречивого в научном знании психологии интеллектуальной одаренности;

теоретический анализ отечественных и зарубежных философских, психологических исследований;

структурно-логический и поэлементный анализ процесса психического развития;

эмпирические методы: анкетирование, проективная и стандартизированная психодиагностика, включенное наблюдение, анализ продуктов деятельности, экспертная оценка, комбинационные полигоны;

биографический метод, графический метод;

психологический эксперимент: констатирующий, поисковый;

качественный анализ результатов экспериментов; параметрические и непараметрические методы статистической обработки полученных результатов.

Организация и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в рамках научно-исследовательских проектов АН РТ (2000 г. - по н. в.), в составе временного научно-исследова-

ч ,,.,.:>v./г. -.иТеЛЬСКОГОЖОЛЛеКТИВа* ПО Теме "Исследование СОСТОЯНИЯ И-ДИНаМИКИ *'--:

РОССИЙСКАЯ

ГОСУДАРСТВЕННА^

БИБЛИОТЕКА

интеллектуального потенциала РТ" (2000 - по н. в.), в рамках научного

направления кафедры педагогической психологии Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан (1994 - по н. в.), в рамках федеральной и региональной программ МО "Одаренные дети".

Экспериментальная проверка основных теоретических положений
<* диссертации, их корректировка осуществлялась в процессе научно-ис-

следовательской, преподавательской деятельности соискателя, в качестве научного куратора психологической службы Летнего центра каникул для одаренных при КГУ. Во многом процесс исследования определила совместная экспериментальная деятельность соискателя с педагогами-психологами и учеными средних и высших учебных заведений Республики Татарстан, Приволжского федерального округа России.

Экспериментальная база исследования: физико-математическая школа КГУ "Квант", общеобразовательные школы № 9, 113 (г. Казань); Центр психолого-педагогической помощи "Росток", Детский Медицинский Центр, Красно-Ключинская сельская гимназия, общеобразовательная школа № 32 (г. Рига), а также студенты КГУ, КГПУ, ТАРИ, НфИЭУП, слушатели ИПКРО РТ.

На протяжении восьми лет, в течение которых осуществлялось ис-

»

следование, вариативным психологическим экспериментом было охвачено более 1250 учащихся, 200 студентов, 300 педагогов и педагогов-психологов.

На первом этапе (1993-1996 гг.) изучалась отечественная и зарубежная философская, психологическая литература с целью методолого-теоретического осмысления и обоснования избранной проблемы исследования и анализа степени её разработанности. Были изучены современные теории интеллекта, теории одаренности, особый интерес был at.v.j4j.u-wj, ч-ї/направлен на- историю;-представленность и-идентификацию научных. _v.,.,.,.

взглядов. Укреплялись мотивы познания избранной темы. С учетом сравнительных результатов, собственных научных позиций была сформулирована цель, рабочие гипотезы, осуществлен выбор объекта и предмета исследования, поставлены общие задачи исследования и локальные задачи экспериментов.

На втором этапе (1996-1998 гг.) уточнялись методологические и теоретические позиции исследования, уточнялись научные понятия и термины, выявлялись научные принципы, условия и критерии эффективного проведения экспериментов, обосновывающих динамическую теорию одаренности. По сути, этот период был решающим для систематизации представленных в экспериментах данных и их корректировки.

На данном этапе также началось обобщение тридцатилетнего опыта, накопленного в Республике Татарстан по работе с одаренной молодежью.

На третьем этапе (1998-2000 гг.) осуществлялась систематизация теоретических и эмпирических результатов проведенных экспериментов и исследования в целом. Были осмыслены и сформулированы основные определения, положения, локальные выводы. Осуществлялись публичные обсуждения и публикации, подготовлены материалы для монографии.

На четвертом этапе (2000-2002 гг.) уточнялись теоретические положения, анализировалась справедливость выдвинутых гипотез исследования, формулировались положения, выносимые на защиту. Выход монографии. Осуществлялась итоговая систематизация и обобщение теоретических и экспериментальных результатов, оформление материалов диссертации, консультации, подготовка работы к защите.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на исходные фундаментальные теоретические ''<^! 'положения--применением комплекса-методов,- адекватных¹ предмету.И:,.

задачам исследования, его методологической базой, наличием экспериментальных данных, критическим сопоставлением результатов, "контрольной" проверкой и апробацией соответствующих материалов в образовательной практике, в практике психологических служб, статистически подтвержденной достоверностью.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования по теме диссертации докладывались и обсуждались в рамках педагогической и экспериментальной деятельности соискателя в системе непрерывного образования (сфера повышения квалификации и переподготовки), в процессе работы с практическими педагогами — психологами республиканской службы "Практическая психология образования", с психологами-экспериментаторами. Полученные теоретические и практические результаты послужили основой разработки самостоятельных разделов психодиагностической программы по выявлению диссинхронии одаренных для школьных и вузовских психологов; программы специальных курсов "Научные основы диссинхронии развития одаренных детей и подростков", "Психологическая модель учителя одаренных учащихся", " Индивидуально-психологические различия одаренных в обучении". (Для слушателей курсов повышения квалификации работников образования, для слушателей республиканской школы "Молодого исследователя" - аспирантов.)

Основные теоретические и практические выводы исследования нашли наиболее полное отражение в коллективной монографии "Одаренный ребенок в развитии, учении, общении". И монографии "Одаренные интеллектуально", а также опубликованных в научных статьях, учебно-методических пособиях, материалах к научно-практическим конференциям. ,,, J4етодидеск^

ний, по требованиям к мероприятиям и экспертизе образовательных
программ для одаренных прошли широкую апробацию в средних обра
зовательных учреждениях и ВУЗах РТ и которые представлены в опыте
РТ на Всероссийских научных и практических форумах (выездная кол
легия МО РФ "Образование и здоровье" (Казань, 2002), "Нормы чело
веческого общения" (Нижний Новгород, 1997), I и II Всероссийские
с# съезды практических психологов образования (Москва, 1995; Пермь,

1996), международный научный семинар "Соло" (Юрмала, 1998) и др.

Основные идеи, теоретические положения, промежуточные результаты и выводы исследования систематически докладывались и обсуждались на методологических семинарах и заседаниях Ученого совета ИПКРО РТ, научных семинарах кафедр педагогической психологии ИПКРО РТ, кафедре психологии КГУ, практической психологии ЛатГУ, педагогических советах учебных заведений РТ, на научных чте-ниях В. С. Мерлина (Пермь, 1995, 1996, 2001), В. М. Бехтерева (Казань, 1998,2001).

В научных сообществах международных конференций: "Интеллектуальный потенциал: диагностика и коррекция" (Парк-Сити, США, 1995), II международный конгресс по позитивной психотерапии и психосоматике" (секция высоких способностей) (Висбаден, Германия, 2000), "Национальные научные чтения" (секция "Психология одаренности") (Дортмунд, Германия, 2001), "Экология и общество. Путешествие во времени и языках. Европейская Ассоциация семейной психотерапии" (секция общих исследований) (Будапешт, Венгрия, 2001), Европейский конгресс практических психологов (Вена, Австрия, 2002).

Всероссийских конференциях: "Гуманитарные науки и образование" (Москва, 1996), "Школа и национальное согласие" (Москва-Казань, 1996, 1997; Чебоксары 1998); "Психология развития: проблема образо-i-.-,.i_k....-у.,...,.,. ..вательньшэффектов"-.(Красноярск, 2001); "Проблемыпедагогикитвор-/,>,,..,,-.

* ческого саморазвития личности" (Йошкар-Ола, 1999, 2002); "Практи
ческая психология в школе: цели и средства" (Санкт-Петербург, 2002);
"Новые парадигмы психологии" (Екатеринбург, 2001); "Образование
взрослых на пороге XXI века" (Санкт-Петербург,2001); "Интеллекту
альный потенциал россиян: причины и следствия" (Казань, 2001),
«Одаренные дети» (Москва, 2002).

Региональных и республиканских конференций: "Республика Татарс-тан: время больших перемен" (Казань, 2000); "Гуманистическая обра-зо-вательная парадигма: реалии и перспективы" (Казань, 2000; Наб. Челны, 1999); "Психологическая служба в обучении и воспитании детей" (Нижнекамск, 1995, 2000).

Межвузовских конференций: "Оптимизация учебного процесса в
современных условиях" (Казань, 1998), "Философия, экономика и
психология XXI века" (Казань, 2001).
Внедрение и развитие основных направлений и идей исследования

осуществляется соискателем также в качестве научного руководителя дипломными работами студентов ВУЗов и слушателей факультета "Практическая психология образования", а также тремя диссертационными исследованиями соискателей кафедры педагогической психологии ИПКРО РТ, изучающих проблемы психологии интеллектуальной ода-

ренности в контексте общей психологии предмета; совместно проекти
руется Международный Центр каникул для одаренной молодежи.

Положения, выносимые на защиту.

1. Процессуальным подходом к пониманию интеллекта обосновыва
ется известный тезис о том, что его следует рассматривать как общий
компонент способностей или общую способность, проявленную в адек
ватности поведения и деятельности приспособления к новым жизнен
ным условиям в разнообразных ситуациях. Очевіпно, эту способность —
,» интеллектуально вести себя — следует искать вне специфических, со-

*

держательных компонентов деятельности и соотносить с процессуальными, динамическими характеристиками деятельности.

2. Систематизация экспериментально-теоретических и психологических представлений об интеллекте, выделенный процессуальный подход к пониманию интеллекта, а также определение тенденций развития современной психологии одаренности позволяет рассмотреть интеллектуальную одаренность не как определяющую уровень интеллекта и продуктивность интеллектуальной деятельности, а как развивающееся системное свойство психики целостной личности в структуре общих способностей, характеризующемся взаимодействием интеллектуальной деятельности приспособления к новым жизненным условиям и интеллектуальных стратегий, "задающее" индивидуальный психологический облик субъекта, оценивающееся с точки зрения наличия психологических преград, рассогласующих этот процесс.

3. Общий принцип детерминации (внешние причины действуют только через внутренние) в разных социо- и этнокультурных условиях и разных жизненных ситуациях воздействуют по-разному, так как для конкретных одаренных личностей имеют разную значимость, разный «коэффициент» идентификации, авторитета и влияния. Эта разница весьма заметна, если "смотреть" на взаимодействие механизмов внешней и внутренней детерминации процесса развития интеллектуальной одаренности, как системного свойства психики целостной личности в контексте концепции самореферентных систем, позволяющей объяснить и выявить меру способности интеллектуальной одаренности как к саморефлексивной самостоятельности, так и к открытости к информационному взаимодействию со средой, как к устойчивости, так и изменчивости, приводящих к проявлению диссинхронии.

4. Психическое развитие одаренных - гетерогенно. Особенности и детерминанты процесса психического развита одаренных можно,рас-........,

сматривать с точки зрения наличия психологшических преград, затрудняющих его проявление и приводящих к диссинхронии.

5. Диссинхрония проявляется в рассогласованном состоянии систем взаимосвязанных психических явлений, в несбалансированности когнитивного, эмоционального, физического развития.

6. Интеграция возможностей теоретического и практического использования результатов экспериментального обоснования динамической теории одаренности устанавливает конкретные рамки соотношения креативности иобученности, генетически определенных свойств и характерологических качеств личности, характеристик эмоциональной стороны детского-взрослого взаимодействия в структуре диссинхронии, характера детско-родительских конфликтов, параметров связи этнической функции культуры и психосоматических расстройств, особенностей личностного развития и индивидуально-психологических различий интеллектуально одаренных детей и подростков в учебной деятельности.

7. Оценка качественного своеобразия процесса психического развития интеллектуально одаренных, сущности и специфики проявления диссинхронии, индивидуально-психологических различий интеллектуально одаренных учащихся позволяет сформулировать требования практики развивающего образования к психодиагностике интеллектуальной одаренности, дать рекомендации по психологической экспертизе образовательных программ и мероприятий, описать модель подготовки преподавателей к работе с одаренными в системе непрерывного образования.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, выводов приложений. Библиография насчитывает ^;^06 источников, из \т\8 источников иностранных авторов. Текст диссертации изложен на^-Й?страницах, включает 4в' рисунков, 30 таблиц,3} приложений.

История и анализ тестологического подхода к измерению интеллекта

Изучение психологии интеллектуальной одаренности не является сугубо академической проблемой. Объясняется это тем, что характер решения подобной проблематики предопределяет научные представления о средствах идентификации интеллектуально одаренных людей, а также об условиях развития потенциала одаренности подрастающего поколения.

Актуальными являются и вопросы комплексной диагностики интеллектуальной одаренности, а именно определение критериев и диагностируемых признаков, подбор инструментария, определения нормы, описания общей психологической картины этого феномена.

Наименее важной на сегодняшний день выглядит острота практического запроса. Именно это и заставляет нас, в данной работе, проанализировать традиционные теории в области психологии интеллектуальной одаренности, сравнить и идентифицировать их с новыми научными представлениями и теоретическими подходами к пониманию природы интеллектуальной одаренности.

Согласимся с М. А. Холодной [ЗЗі] в том, что очевидность теоретической и практической значимости надежных знаний о природе интеллектуальных способностей человека контрастирует с реальным, весьма неудовлетворительным положением дел в психологии интеллекта, обнаруживающим себя в частности, в нарастании принципиальной критики самого понятия "интеллект", в статусе психологической категории.

Суждение это, отнюдь не экстравагантность авторской позиции, а ком- """"пиляция мнений современных исследований в области психологии интеллекта, многие из которых вообще отказались от использования традиционного определения интеллекта, как относительно устойчивой структуры способностей решать задачи и обеспечивать переработку разнокачественной информации, в научных целях [ SSSf 401 ].

В большинстве западных [ 4?5 ] и отечественных [j?% ] исследованиях интеллектуальной одаренности доминирует подход, в рамках которого интеллектуальные возможности личности связываются с высоким уровнем развития общего интеллекта в виде показателей IQ (т. е. характеристиками дивергентного мышления).

Представляется принципиально важным провести анализ этого подхода и соответствующих ему теорий, с тем чтобы обобщить реальное положение дел и усомниться в том, насколько следует интерпретировать результаты интеллектуальной деятельности под жестким влиянием определенных нормативно-оценочных критериев.

Онтогенетические изменения IQ.

Психологи XX века, рассматривая интеллект как наследственную способность, считали, что он предопределен для человека так же, как его рост. Если и возможно его развитие, то только в раннем детстве. Что же касается взрослых, то у них он стабилен (Е. Boring).

Г. Холлингворт, использовав разные тесты, нашел их показате-ли не меняющимися вплоть до возраста 45 лет (Studies in Individual Differences). Самое известное лонгитюдное исследование, показало возрастную стабильность тестовых оценок, было проведено в Беркій (Калифорнии) на 61 ребенке, родившихся в 1928-1929 гг. Все испытуемые были белыми, представителями среднего класса. Исследование проводилось в течение 26 лет. Корреляции показателей интеллектуальных тестов, начиная с 8-летнего возраста, с IQ в 18-летнем возрасте были очень высокими (0,86-0,96) (Е. Brady, N. Brody). Если возраст испытуемых был меньше, то корреляции тоже уменьшились. , Полученные таким образом результаты показывают лишь отно-сительную неизменность рангов по оценкам интеллектуальных тестов, занимаемых индивидами внутри однородной группы.

Р. Кюллен в 1940 г. одним из первых обратил внимание на то, что исследования взаимосвязи IQ и возраста, проводившиеся методом срезов, имели один существенный недостаток: в них не принимались во внимание социальные факторы, а точнее те изменения в обществе, которые происходили в нем и отразились на изменениях IQ.

В целом все проведенные онтогенетические исследования интел-лекту-альных показателей свидетельствуют о том, что в групповых испытаниях обнаруживается относительное постоянство IQ на протя-жении длительного периода жизни людей. Этому есть, по крайней мере, две причины стабильности IQ. Одна их них — относительная неизменность окружающей среды, в которой находятся люди в течение длительного времени (а иногда и на протяжении всей своей жизни). Другая причина — умения и навыки, полученные индивидами на разных этапах своей жизни и обеспечивающие их быстрое развитие, сохраняются и служат предпосылками развития в дальнейшем.

Субъект и принцип детерминизма

Отметим, что изучая закономерности психического развития людей всегда в неразрывном единстве природного и социального, психология необходимо является важнейшим связующим звеном между основными тремя группами наук: общественно-гуманитарными, естественными и техническими.

В своей онтологии, методологии, теории и практике реального исследования психология содержит и раскрывает наиболее существенные типы целостности природного и социального и способы их системного изучения. Более всего это относится к общей психологии как единой основе всех ветвей психологической науки: психогенетики, психофизиологии, нейропсихологии, психофизики, психологии личности, когнитивной, социальной, исторической, экономической, интегративной и т. д. психологии.

В научных трудах отечественных психологов С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, отчасти Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского, К. А. Абульхано-вой-Славской, Н. С. Лейтеса [ #?6; ЗОТ ] субъект — это, прежде всего человечество в целом, представляющее собой противоречивое единство общественных классов и групп, индивидов, взаимодействующих друг с другом. Быть субъектом, значит быть творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности — творческой, нравственной, свободной [ ?5 ].

Многообразные виды и уровни развития субъекта образуют целостную систему внутренних условий, через которые только и действуют на него любые внешние причины, влияния и т. д. Например, в экспериментах, проведенных последователями С. Л. Рубинштейна [335], показано, что внешняя причина (подсказка экспериментатора, например) помогает испытуемому решать мыслительную задачу лишь в меру сформированно-сти внутренних условий его мышления, т. е. в зависимости от того насколько он самостоятельно продвинулся вперед в процессе анализа и синтеза решаемой задачи. Если это продвижение незначительно, испытуемый не сможет адекватно использовать помощь извне, со стороны другого человека. И, наоборот, если он глубже и правильнее анализирует проблемную ситуацию и задачу, он становится более подготовленным к пониманию и принятию данной извне подсказки [ 333 ].

Итак, отчетливо выступает активная роль внутренних условий психического развития, опосредующих все внешние воздействия и тем самым определяющих, какие из внешних причин участвуют в едином процессе детерминации всей жизни субъекта. В таком смысле внешнее, действуя только через внутреннее, существенно зависит от него. Следовательно, для С. Л. Рубинштейна и его школы нет противопоставления и альтернативы между двумя формулами детерминизма: 1) внешнее через внутреннее и 2) внутреннее через внешнее.

Исследование соотношения креативности и обученности интеллектуально одаренных в лонгитюдном эксперименте

Для решения указанных выше задач в обосновании концепции дис-синхронии, нам представилось важным проведение лонгитюдного исследования по выявлению конкретных изменений в психическом развитии интеллектуально одаренных детей и подростков из разнообразных и представительных выборок. Понятно, что различные теоретические концепции в развитии одаренных дают основание для разных форм лонгитюдов. В качестве примера можно сослаться на результаты Мюнхенского лонгитюдного исследования под руководством профессора К. Хеллера [323], московского эксперимента Е. И. Щелбановой и И. С. Авериной [?], открытого лонгитюдного исследования одаренных Ю. Д. Бабаевой [2 5 ].

Целью нашего лонгитюдного исследования явилось сравнение качественных и количественных показателей диссинхронного психического развития (в аспекте исследования развития интеллекта, креативности, способностей, когнитивных и некогнитивных личностных особенностей), а также в выявлении содержания характера преград, тормозящих развитие способностей, и на идентификацию "скрытой" одаренности. Таким образом, в нашем лонгитюде, в отличие от вышеуказанных, участвовали не только одаренные, но дети и подростки со способностями разного уровня.

Основные задачи начальных этапов исследования заключались в адаптации и апробации диагностических методик, а также в идентификации одаренных детей и подростков для последующего прослеживания их психического развития. Для определения критериев развития интеллектуально одаренных основной выборки мы использовали последовательную (этапную) процедуру принятие решений на основе ряда взаимодополняющих параметров. Разработка процедуры и методов идентификации интеллектуально одаренных включила также и доказательство стабильности различий между одаренными и их сверстниками по показателям когнитивных способностей, школьных и внешкольных достижений, мотивацион-ных и других личностных особенностей на разных этапах обучения.

Исходная выборка включала детей и подростков двадцати школ г. Казани (более 2000 учащихся 1-11 классы). Экспериментальные группы в начале исследования включали свыше 1000 человек, контрольное то же количество. Схема организации лонгитюдного исследования выглядит еле дующим образом:

Похожие диссертации на Диссинхрония психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков

Личность и установка детей и подростков на употребление алкоголяКорчагина Юлия Владимировна

Особенности эмоциональной сферы и познавательной деятельности у детей и подростков в норме и при патологии ЦНСТроицкая Любовь Анатольевна

Личностные характеристики детей и подростков с педагогической запущенностьюБахадова, Елена Викторовна

Единство индивидных и личностных свойств в психическом развитии подростков Егорова Валентина Никифоровна

Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ Логанова Ирина Анатольевна

Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ Юшко Татьяна Алексеевна

Влияние образовательной среды на интеллектуальное и личностное развитие младших подростков Балабанова Нина Викторовна

Психологические условия развития самооценки подростковКурбанова Зулейхат Салаховна

Влияние переживания критических ситуаций на развитие девиантного поведения подростков Духновский Сергей Витальевич

Становление ценностных ориентаций в разных условиях развития (На примере подростков) Лисовская Наталья Борисовна