Содержание к диссертации
Введение
1. АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА СОЦИАЛИЗАЦИИ 11
1.1. Основные теоретические подходы к пониманию социализации 11
1.2.Социально-психологическая адаптация как составляющая процесса социализации 24
2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ 40
2.1. Содержание образования в современных условиях 40
2.2. Роль образовательной среды в социализации личности 56
2.2.1. Психология образовательной среды 56
2.2.2. Развивающие эффекты образовательной среды 63
2.2.3. Влияние образовательной среды на интеллектуальное и личностное развитие подростков 65
2.2.4. Индивидуально-типологические варианты развития интеллектуального и личностного потенциала подростков 69
3. ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫБОРКИ, ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 86
3.1. Характеристика выборки 86
3.2. Обоснование программы исследования 92
3.3. Организация и методы исследования 94
4. ДИНАМИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ КЛАССАХ 99
4.1. Динамика интеллектуального и личностного развития младших подростков в специализированных и общеобразовательных классах 99
4.2. Динамика интеллектуального развития младших подростков в математических и эстетических классах 109
4.3. Динамика развития креативности младших подростков в математических и эстетических классах 115
4.4. Динамика развития самооценки и уровня притязаний младших подростков в математических и эстетических классах 123
4.5. Динамика социально-психологической адаптации младших подростков в математических и эстетических классах : 131
5. РАЗВИТИЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В СШЦИАЛИЗИРОВАННЫХ КЛАССАХ 139
5.1. Анализ взаимосвязей между интеллектуальным развитием, самоотношением и социально-психологической адаптацией подростков специализированных и общеобразовательных классов 139
5.2. Анализ взаимосвязей между интеллектуальным развитием, самоотношением и социально-психологической адаптацией мальчиков и девочек 144
5.3. Анализ взаимосвязей между интеллектуальным развитием, самоотношением и социально-психологической адаптацией подростков математических классов 150
5.4. Анализ взаимосвязей между интеллектуальным развитием, самоотношением и социально-психологической адаптацией подростков эстетических классов 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 194
- Основные теоретические подходы к пониманию социализации
- Содержание образования в современных условиях
- Обоснование программы исследования
Введение к работе
В новых условиях общественного развития в России изменились требования социума к личности, к ее установкам, ценностям. Общество востребовало психически здоровую личность с развитыми компетенциями: способностями, качествами, определяющими ее как «гражданина и участника социальной жизни» (С.Л. Братченко). Образование стало основным социальным институтом, через который возможна трансляция и присвоение базовых ценностей общества [27, 50, 100].
Ведущими особенностями социального кризиса, влияющими на ход социализации личности, являются, по мнению Е.П. Белинской и О.А. Тихомандрицкой, «не столько динамизм социальной ситуации в целом, сколько разнонаправлен-ность социализированных влияний» [34]. Г.М. Андреева считает, что сущность социальной нестабильности составляет рассогласованность социальных перемен, «смена направления и темпа изменений, несовпадение меры радикальности их в различных сферах общества» [18]. Это рассогласование социальных ориентиров в ходе социализации приводит к усложнению для растущего человека ситуация социального выбора, «невозможность даже ближайшего прогнозирования своей судьбы» [18]. В отсутствии необходимых «внешних» ориентиров для социального самоопределения особое значение приобретают ориентиры «внутренние» — система ценностей, идентичность, Я-концепция. Однако в период взросления эти личностные новообразования находятся в стадии формирования, что существенно осложняет процесс формирования социальной идентичности.
В условиях, когда социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию и развитию ее индивидуальности, происходит формирование социально-психологической адаптации [114]. Существенную роль в процессе социально-психологической адаптации играет связанная с личностно-типологическими характеристиками способность индивида к динамической перестройке системы отношений, установок, жизненных целей. Рядом авторов рассматривается влияние интраличностных характеристик на адаптацию в социуме. Отмечается, что в ходе формирования рефлексивной позиции, ценностно-смысловой сферы растет значение влияния собственно личностных движущих сил развития, таких как самооценивание, самоприятие, приятие других, социаль-
ная направленность личности, выраженность интернальности в решениях и действиях и др. (К. Роджерс, С.Л. Братченко, А.А. Осницкий).
Предпосылками успешной социализации и социально-психологической адаптации выступают, таким образом, развитие интеллектуального и личностного потенциала, субъектной позиции личности (А.В. Брушлинский).
Образование выступает как механизм социогенеза, поддерживающий или препятствующий проявлению индивидуальности личности, а вариативность образования - как «способ расширения возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвития личности» (А.Г. Асмолов).
Построение образовательной среды как многомерного пространства, адекватного задаче формирования социально зрелой личности (В.А. Панов, В.И. Сло-бодчиков, B.C. Собкин) невозможно без изучения реально существующих образовательных систем, программ обучения с точки зрения их развивающего личность потенциала. Как правило, изучение влияния образовательной среды ограничивается когнитивной составляющей личности, - приоритетной для большинства программ обучения. Такое «гипертрофирование роли знаний застилает видение того, как совершается формирование социальной зрелости личности...» (B.C. Ильин), не позволяет объективно оценить развивающий потенциал среды. Разработка комплексного подхода к изучению влияния образовательной среды на формирование личностных ресурсов остается актуальной в современной психологической науке.
В подростковом возрасте, сензитивном для целого ряда новообразований, активно формируется новый уровень самосознания, что делает возможным осмысленное конструирование своего мировоззрения, системы ценностей и Я-концепции (Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Д.Б. Эль-конин, Э. Эриксон).
Наименее изучены психологические особенности младших подростков (10-12 лет). Исследования влияния условий школьного обучения на развитие подростков в большинстве своем направлены на выявление изменений в структуре одного из компонентов психики, чаще всего интеллектуального. Проблемным остается вопрос о степени и специфике влияния условий обучения (в том числе, по специальным программам) на всю сферу личности ребенка: мышление, творческие способности, самосознание, формирование жизненной стратегии и т.д.
6 Таким образом, актуальность нашего исследования определяется:
важностью теоретического обоснования реализации потенциала образовательной среды в сфере личностного развития и социальной адаптации учащихся;
необходимостью изучения влияния условий специализированного обучения на интеллектуальное и личностное развитие младших подростков;
3) значением исследования социально-психологической адаптированности
как предпосылки самореализации личности в меняющихся условиях социальной и
образовательной сред.
Объектом исследования являются процессы интеллектуального и личностного развития младших подростков.
Предмет исследования - динамика интеллектуального и личностного развития младших подростков в зависимости от особенностей образовательной среды.
Цель диссертационного исследования - выявить специфику влияния образовательной среды на интеллектуальное и личностное развитие младших подростков.
Гипотеза исследования. Образовательная среда специализированных классов задается не только содержанием программ, но и особыми социально-психологическими условиями развития личности. В младшем подростковом возрасте образовательная среда такого рода благоприятствует как интеллектуальному развитию, так и созданию предпосылок формирования субъектности личности, благополучия взаимоотношений с социальным окружением. Обучение по специализированным программам может способствовать интеграции когнитивного и личностного компонентов развития младших подростков.
Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения поставленной цели были поставлены и решены следующие задачи исследования'.
провести теоретический анализ особенностей интеллектуального и личностного развития в младшем подростковом возрасте;
провести сравнительный анализ когнитивного развития младших подростков, обучающихся по обычным и специализированным программам;
выявить влияние разных программ обучения на личностное развитие младших подростков;
4) оценить влияние разных программ обучения на интеграцию когнитивного и личностного развития младших подростков.
Методологическую основу исследования составили принципы развития (Л.С. Выготский), единства внешнего и внутреннего в развитии психологических явлений (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Анцыферова). Теоретической базой стали работы, рассматривающие развитие личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, B.C. Мерлин, B.C. Мухина, А.В. Петровский и др.), становление субъектной активности (А.В. Брушлинский, И.С. Кон, В.И. Слободчи-ков); исследующие проблему социализации в период взросления (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, А.В. Мудрик, К.Н. Поливанова, Д.И. Фельдштейн); рассматривающие процесс адаптации личности в социуме (И.К. Кряжева, А.В. Мудрик, Т.В. Снегирева и др.); раскрывающие проблему развивающей образовательной среды (В.И. Панов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.А. Левин).
Методы исследования:
метод теоретического анализа;
эмпирические методы: групповой интеллектуальный тест (ГИТ) Дж. Ваны, адаптированный М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, В.Т. Козловой и Г.П. Логиновой; прогрессивные матрицы Дж. Равена; вербальный тест творческого мышления «Необычное использование» Дж. Гилфорда в адаптации И. С. Авериной, Е. И. Щеблановой; субтест «Завершение рисунков» теста творческого мышления П. Торренса (ТТСТ) в адаптации Н.Б. Шумаковой, Е.И. Щеблановой, Н.П. Щербо; вариант методики Дембо-Рубинштейн, предложенный А. М. Прихожан; опросник СПА К. Роджерса и Р. Даймонда, модифицированный А.К. Осницким;
- статистические методы обработки данных: анализ средних значений, t-
критерий Стьюдента для определения достоверности регистрируемых различий,
корреляционный анализ с использованием коэффициента корреляции Пирсона.
Исследование носило лонгитюдный характер и предполагало повторяющееся с интервалом в 18 месяцев измерение показателей интеллектуального и личностного развития младших подростков.
База исследования — школы №52, №73, №83, №87 г. Краснодара, в которых с 5-го класса формируются классы для углубленного изучения предметов математического и эстетического циклов. Группа испытуемых составила 261 человек (145 мальчиков и 116 девочек).
Исследование носило лонгитюдный характер и предполагало повторяющееся с интервалом в 18 месяцев измерение показателей интеллектуального и личностного развития школьников-подростков.
Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап (1997-1998 гг.) включал анализ литературных данных по программе исследования.
Второй этап (1998 г.) - обоснование программы исследования, проведение поискового этапа исследования.
Третий этап (осень 1998 г., весна 2000 г.) - проведение исследований.
На четвертом этапе (2000-2002 гг.) проводились обработка и анализ данных исследования, подготовка публикаций и текста диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
Специфика образовательной среды предопределяет ведущие факторы социально-психологической адаптации: в специализированных классах таковыми выступают реалистическое самоотношение, интернальность, приятие себя и других; в общеобразовательных классах - ориентация на самоутверждение и доминирование.
Специализированные программы отличаются спецификой влияния на личностное развитие младшего подростка: в эстетических классах формирование интегральной индивидуальности в большей степени отражает возрастные закономерности; в математических - значительное продвижение в интеллектуальном развитии позволяет выделить интеллект как фактор, стимулирующий формирование интегральной индивидуальности.
Тендерное влияние проявляется в динамике и характере взаимосвязей между интеллектом, самоотношением и социально-психологической адаптированно-стью.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются в следующем: получены новые данные о взаимосвязи интеллектуального и личностного развития и социально-психологической адаптации младших подростков в разных образовательных средах; выявлены условия, при которых интеллект становится регулятором формирования интегральной индивидуальности младших подростков.
Практическая значимость работы заключается в том, что она дает возможность оценить вклад образовательной среды в целостное становление личности, определиться с выявлением взаимосвязанных звеньев социализации личности, ее социально-психологической адаптации в современных условиях.
Представленный личностно-ориентированный подход к рассмотрению социально-психологической адаптации позволяет проводить комплексную диагностику, ориентированную как на выявление индивидуальных особенностей адаптации подростков к меняющимся условиям среды, так и на оценку влияния разных образовательных программ на развитие личностного и интеллектуального потенциала учащихся.
Полученные данные могут быть использованы для создания программ психологического сопровождения адаптации подростков к меняющимся условиям социальной среды, включения тендерного аспекта в работу с младшими подростками. Полученные результаты и выводы могут найти применение в практической деятельности школ, в преподавании психологии и педагогики в учебных заведениях, в процессе переподготовки и повышения квалификации работников сферы образования.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими и теоретическими позициями, адекватностью методов исследования его цели, задачам и логике, корректным использованием математических методов обработки и анализа данных, представительностью выборки.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования докладывались на заседании кафедры прикладной психологии Кубанского государственного университета, на XII и XIII региональных научно-практических конференциях «Основные направления развития региональной системы социально-психологической поддержки населения» (Краснодар, 1999, 2000 гг. ), на Вторых межрегиональных педагогических чтениях «Психолого-педагогическая практика студентов университетов: проблемы и перспективы» (Краснодар, 2001 г.), на научно-практической конференции «Проблемы самореализации мужчины и женщины в современном российском обществе» (Краснодар, 2001 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Психологические и педагогические проблемы самореализации личности» (Вятка, 2002 г.).
Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось через практическую деятельность автора работы с педагогами и учащимися школ, а также через работу психологов и педагогов ШОУ № 52, 73, 83, 87.
Материалы исследования использовались автором в работе со слушателями курсов переподготовки учителей по специальностям «Психология и дефектология» и «Психология» при социально-педагогическом институте Кубанского государственного университета, повышения квалификации работников образования, на лекциях для студентов социально-педагогического института КубГУ.
На основе полученных в ходе исследования результатов были внесены дополнения и изменения в программы по психолого-педагогической практике студентов, учебные программы курсов для студентов педагогов-психологов социально-педагогического института КубГУ.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений. Работа изложена на 193 страницах, содержит 39 рисунков и 14 таблиц. Список литературы содержит 345 наименований.
Основные теоретические подходы к пониманию социализации
В настоящее время социализация чаще рассматривается как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта [144, 272].
Л.С. Выготский утверждал, что ребенок, родившись, уже задан как элемент определенной культуры, определенных социальных связей. В настоящее время этой же точки зрения придерживается А.В. Брушлинский: «...любой человеческий индивид и его психика изначально и всегда социальны... социальное — это всеобщая, исходная и наиболее абстрактная характеристика субъекта и его психики в их общечеловеческих качествах» [66. СП]. Развитие индивида связывают с необходимостью присвоения социального, обретения личностью своей сущности в процессе взаимодействия с обществом. Этот взгляд более распространен как в отечественной, так и в зарубежной психологии.
Существует несколько трактовок процесса социализации, определяющих ее как: экстериоризацию (раскрытие изначальной сущности человека в социуме), гоминизацию (обретение сущности в социуме), адаптацию (сопряжение сущностного и общественного), интернализацию (овладение социальным, перенесение его в глубинные пласты личности).
В концепциях, подчеркивающих общественную сущность человека, социализация рассматривалась не просто как присвоение социального знания, но и как обретение им своей сущности посредством приобщения к всеобщему. Как отмечает И.Ф. Балакина, проблема «приобщения индивида к обществу и обретения им на этой основе подлинно человеческой сущности» поставлена впервые Гегелем, для которого «индивид становится личностью в меру овладевания им накопленной человеком культуры... в сфере духа» [224. С.238], и получила особую значимость в работах К. Маркса и Ф. Энгельса. Они, рассуждая о приобщении индивидов к «всеобщему», подразумевают под этим «не только духовную культуру, а все материальные и духовные результаты освоения мира человеком, развертывания его сущностных сил» [224. С.238].
В психологии понимание социализации как процесса обретения человеком своей сущности распространено достаточно широко. Такой подход характерен, в частности, для общественной психологии, в которой социализация «почти полно-стью идентифицируется с понятием социальной сущности человека и ее осуществлением в цикле непрерывных преобразований статуса, ролей, ценностей, эталонов, норм поведения, установок и других социальных характеристик личности» [12. С. 144]. В настоящее время такое понимание социализации дополняется или изменяется [20. С.275].
Понимание социализации как приспособления характерно для психоанализа, бихевиоризма и необихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк, В. Уолтере и др.) и в какой-то степени символического интеракционизма (Л. Колберг, Т. Ньюком и др.). Не чуждо оно и отечественной психологии (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, П.П. Блонский).
Неофрейдисты рассматривают социализацию как процесс адаптации в социуме, сопряжения природных импульсов, инстинктов и требований социальной среды, где эти инстинкты реально могут быть удовлетворены, в результате чего вырабатываются социально приемлемые способы их реализации. Представители бихевиоризма и необихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк, В. Уолтере и др.) трактуют социализацию как процесс социального научения, стимулом к которому также является необходимость адаптации к социуму. Для символических интерак-ционистов (Дж. Мид, Д. Хорке, Л. Колберг, Т. Кемпер, Т. Ньюком) социализация — результат адаптации, приспособления личности к групповым нормам в процессе социального взаимодействия людей.
В современной отечественной психологии также встречается взгляд на социализацию как адаптацию. Так, И.С.. Кон определяет социализацию как усвоение индивидом социального опыта, «в ходе которого создается конкретная личность» [135]. Близкое к этому определение социализации дает Б.Д. Парыгин: «Процесс социализации — вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которое вслед за своими предшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития» [206. С. 124].
Содержание образования в современных условиях
В теории и в практике нет однозначного понимания сущности образования. Например, СЭС дает такое определение: «Образование — результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Основной путь получения образования — обучение в учебных заведениях и самообразование.» [279. С.921]. Это определение давно не устраивает подавляющее большинство исследователей и специалистов как не отражающее современные требования и ожидания, предъявляемые к образованию.
Существует историческая традиция, которая трактует образование как производное от понятия «образ». В данной связи под образованием в одних случаях понимают формирование у индивида образа деятельности, в других — образа человека (или Бога) [273], в третьих — образа мира, в четвертых — образа культуры и т.п. Каждый из этих смыслов распадается еще на множество характеристик, закладываемых затем в модели образовательной деятельности. Так, с первым пониманием связана такая цель образования, как профессионализация. Со вторым — развитие мышления, или формирование в его лице образа и подобия Бога. В рамках третьего — формирование у человека определенной картины мира. С четвертым включение подрастающего поколения «в жизнь», приобщение его к общечеловеческой культуре и т.д. [152].
В.Т. Пуляев определяет образование как общественно значимый, деятельно-стный процесс, в результате которого человек, осваивая посредством знаний социальный опыт предшествующих поколений, транслируя его следующему поколению, приобретает способность мыслить, творить, действовать [230].
Согласно Ю.Г. Фокину, образование — это система обучения, социализации и развития, направленная на усвоение индивидом системы элементов объективного опыта человечества, необходимого для успешного осуществления им деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемая обществом в качестве определенного уровня развития индивида [298].
Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский рассматривают образование как «процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и/или интересах общества, которому он принадлежит» [50. С.З].
Йоширо Канемацу считает, что любая система образования выполняет две функции: собственно обучения и социального отбора. В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера. Во втором — о распределении по различным профессиональным и общественным стратам. Если первая функция состоит в приобретении общего для всех образования, то смысл второй — в диверсификации образования, т.е. в обучении сообразно индивидуальным способностям, склонностям и интересам [98].
Образование традиционно делят на начальное, среднее, высшее. Формально образованным считается человек, окончивший все или некоторые ступени существующей системы образования. Однако качественная определенность результата образовательного процесса не совпадает с этими уровнями. Результаты достижения целей образования называются образованностью, уровни которой характеризуют и индивида, и общество [50]. Сущность образованности заключается в освоенности, актуальной приобщенности субъекта к той части культуры, к тому социально-историческому опыту, который включает всю совокупность позитивных результатов человеческой деятельности (материальной и духовной), положительно значимых для данного сообщества [152].
Б.М Бим-Бад и А.В. Петровский в качестве критериев образованности называют сформированность понятийного аппарата, определенность и конкретность мышления, умение обнаруживать проблемы, ставить вопросы и выдвигать гипотезы, предвидеть развитие событий на основе анализа наличных тенденций, количество и качество продуктов труда [50]. Г.Н. Сериков рассматривает следующие элементы образованности: осведомленность, сознательность, действенность, умелость [267].
В связи с процессом приобщения субъекта к культуре и опыту образование рассматривается как форма (или часть, аспект) социализации, содержанием которой является приобщение субъекта к той части человеческой культуры, элементы которой актуализованы в жизни конкретного социума как положительные социально-значимые ценности. Степень освоения субъектом социально-исторического опыта человечества является показателем уровня его социализованности. Образование есть воспроизводство, трансляция и освоение в жизнедеятельности новых поколений особо устойчивых конструктов культуры — традиций и опыта.
Обоснование программы исследования
Анализ литературы позволил выделить наиболее существенные факторы развития интеллектуального и личностного потенциала школьника. Это, во-первых, образовательная среда, во-вторых, индивидуальные особенности самих детей.
Интерес к проблемам интеллектуального развития человека в процессе обучения и воспитания сочетается с интересом к общим проблемам социализации и социально-психологической адаптации индивида. В нашей стране рост школ, где имеются классы с углубленным изучением какого-либо предмета, происходит с 70-х гг. и достиг своего пика в 90-х гг. [183]. Реформирование российского и регионального образования, начавшееся в 90-е годы, вступает в новый этап. После периода романтического поиска новых подходов к образованию, сопровождавшегося неконтролируемым массовым экспериментированием, в педагогическом сообществе постепенно начинает складываться понимание того, что главным результатом и показателем качества образовательной деятельности являются достижения учащихся. А различные модели образования, программы развития образовательных учреждений, новые технологии и методики обучения, авторские программы и педагогические эксперименты значимы лишь в той мере, в какой они реально обеспечивают необходимые интеллектуальные и личностные достижения детей.
Если проанализировать большинство образовательных, в том числе экспериментальных, программ в современной школе, то можно заметить, что их основные достоинства связаны с отбором содержания и особенностями интерпретации научной информации. Однако развивающие личностный потенциал возможности содержания материала остаются за пределами внимания авторов. Изучение влияния условий обучения, как правило, ограничивается когнитивной составляющей личности.
Не всегда в условиях экспериментального обучения в полной мере учитываются возрастные интересы и особенности детей [23], часовая перегрузка, достигающая до 40 часов в неделю, сопровождается снижением успеваемости, интереса к знаниям, ухудшением здоровья детей [89].
Совпадение во времени начала периода отрочества и перехода из начальной школы в среднюю предполагает адаптацию не только к физиологическим и психологическим изменениям, но и к новым условиям обучения. Это придает особую значимость способам организации и содержания образовательной среды [307].
Рассмотрение образовательной среды как фактора социализации делает актуальной разработку комплексного подхода к изучению ее развивающего влияния на всю сферу личности учащихся: интеллект, самосознание, формирование системы ценностей, жизненной стратегии и т.д.
Наше исследование предполагало многомерный анализ влияния образовательной среды на интеллектуальное и личностное развитие младших подростков.
Многомерному анализу были подвергнуты: влияние содержания программ на разные аспекты психического развития: интеллектуальное и личностное; отражение социально-психологических условий образовательной среды в параметрах адаптированности и самоотношения младших подростков; тендерные различия психического развития младших подростков в разных образовательных средах; влияние образовательных программ на интеграцию интеллектуального и личностного развития.
Мы предположили, что влияние специализированной образовательной среды будет связано как с прямым развивающим эффектом программ обучения на развитие интеллекта и креативности, так и с личностным отношением обучающихся к новым усложненным условиям, которые задает эта среда. Ставя задачу изучить ресурсы, которые задает образовательная среда (интеллект, креативность, самосознание), мы оценивали их влияние на успешность социально-психологической адаптации.
Исходя из выше изложенного, для выяснения влияния образовательной среды специализированных и общеобразовательных классов на динамику интеллектуального и личностного развития младших подростков в нашем исследовании выборка учащихся была распределена на 8 групп:
— мальчики математических классов;
— девочки математических классов;
— мальчики эстетических классов;
— девочки эстетических классов;
— 4 группы подростков обоих полов общеобразовательных классов, обучающихся в тех же школах, что и специализированные.
