Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблема общих умственных и специальных способностей в психологии 12
1.1. Разные подходы к изучению умственных способностей в психологии 12
1.2. Изучение специальных способностей в отечественной психологии 33
Глава 2 Дифференцированность когнитивных структур и умственные способности. Постановка проблемы, задачи и методики исследования 51
Глава 3 Результаты экспериментального исследования когнитивного и личностного развития старших подрост ков с художественными способностями 80
3.1. Сопоставление показателей интеллектуальных и художественных способностей 81
3.2. Анализ данных по времени дифференцировок стимул - объектов 128
3.3. Особенности личностного развития старших подростков с художественными способностями 162
Заключение 176
Выводы 186
Литература 189
- Разные подходы к изучению умственных способностей в психологии
- Дифференцированность когнитивных структур и умственные способности. Постановка проблемы, задачи и методики исследования
- Сопоставление показателей интеллектуальных и художественных способностей
Введение к работе
В настоящее время перед психологией стоит одна из актуальных и фундаментальных задач - раскрытие природных основ умственных способностей.
Первые представления о природе интеллекта были высказаны, и попытки выявления и измерения индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях были предприняты в рамках тестологии /Ф.Гальтон, 1875; Дж.Кеттел, 1890; А.Бине, Т.Симон, 1905; Л.М.Термен, 1916; Дж.Кэррол,1976; Р.Стернберг с соавт., 1981; А.Ягер, 1984 и др./, однако не получили убедительного научного объяснения.
Проблема способностей широко изучалась в отечественной психологии: С.Л.Рубинштейн, 1959, 1973; А.Н.Леонтьев, 1960; Б.М.Теплов, 1961; Н.СЛейтес, 1960, 1972; К.К.Платонов, 1972; В.С.Юркевич, 1972; В.М. Ру-салов, 1979; Э.А.Голубева, 1980, 1993; А.И.Крупнов, 1981; А.А. Бодалев, 1984; А.М.Матюшкин, 1982,1989, 1991; В.Н.Дружинин, 1993, 1995; Н.И. Чу-прикова, 1983, 1990; и мн. др.
В этих исследованиях выделяется несколько направлений, решающих проблему способностей с разных сторон. Одно из таких направлений - рассмотрение способностей в общепсихологическом аспекте, где выявляются их общественно-историческая сущность и зависимость формирования от специфики социальных условий /Л.С.Выготский, 1960; А.Н.Леонтьев, 1972; А.РЛурия, 1975,1977; и др./.
Проводятся исследования и в более узком плане - изучение способностей, соотнесенных со специальными видами деятельности /Б.М. Теплов, 1961; К.К.Платонов, 1960; Н.Д.Левитов, 1960; Ф.Н. Гоноболин, 1962; Н.В.Кузьмина, 1967,1985; В.А. Киреенко, 1959; и др./. К третьему направлению можно отнести исследования, связанные с изучением природы и психологических механизмов развития способностей.
К последним относят врожденные анатомо-физиологические особенности мозга и свойств нервной системы /Н.СЛейтес, 1960; Б.М. Теплов,
1961; Э.А.Голубева, 1980 и др./, интеллектуальную активность и саморегуляцию /Н.С.Лейтес, 1971; B.C. Юркевич, 1972/.
Однако вопрос о природе общих и специальных способностей, о механизмах их развития остается в психологии недостаточно разработанным.
Актуальность проблемы. В мировой психологии в настоящее время интенсивно разрабатываются разные теоретические концепции, касающиеся умственного и неразрывно связанного с ним личностного развития, так как только целостная теоретическая концепция может обеспечить значимое влияние науки на практику /Н.И.Чуприкова,1990/. Основой социально-экономического прогресса любого государства, наряду с экономическими, политическими и другими факторами, является интеллектуальный потенциал людей. Поэтому центральным вопросом становится проблема раскрытия законов развития детей и прежде всего интеллектуального и разных сторон личностного, выделения того общего, единого, что развивается с возрастом и в процессе обучения.
В последнее время в психологии выделились два подхода к изучению основ умственных способностей и механизмов интеллектуального развития детей:
1) "системно-структурный" подход, объясняющий умственные способности с точки зрения развития способов репрезентации знаний и связанный с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур, и качеством и быстротой анализа воспринимаемой информации/Веккер, 1976; М.А.Холодная, 1983, 1991; Н.И.Чупри-кова, 1987, 1990, 1995; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П. Локалова, 1991; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995/;
2) подход, направленный на поиск простейших базовых психофизиологических и физиологических процессов и функций, связанных со способностями решения мыслительных задач /тестовых, учебных, профессиональных и др./, к числу которых относят особенности вызванных потенциалов мозга, объем кратковременной памяти, время опознания простых стимулов, время простых реакций и реакций выбора и др. /J.B.Carrol, S.E.Maxwell, 1979; H.J.Eysenk, 1982; S.Cohn, J.Carlson, A.Jensen, 1985; и др./.
Необходимостью дальнейшего изучения и раскрытия фундаментальных основ умственных способностей детей и взрослых определяется актуальность нашего исследования, выполненного на стыке этих двух направлений исследований и направленного на изучение особенностей когнитивного и личностного развития у учащихся старшего подросткового возраста, обучающихся в общеобразовательной и художественной школах.
Методологическую основу исследования составили: положение С.Л. Рубинштейна о ведущей роли в умственных способностях качества процессов анализа и синтеза; теоретические представления школы Б.М.Теплова о природных основах способностей; дифференционная теория умственного и личностного развития как процессов прогрессивной дифференциации и иерархизации первоначально мало дифференцированных, целостных познавательных и личностных структур /Н.И.Чуприкова, 1987, 1990, 1995/; достижения современной дифференциальной психофизиологии.
Объект исследования - психологические особенности старших подростков ( учащихся 7-8-9 классов общеобразовательных школ и лицеев и четвертых классов художественной школы г.Сыктывкара, Республики Коми).
Предмет исследования - особенности когнитивного и личностного развития старших подростков, обучающихся в художественной школе.
Цель исследования - изучение психологических особенностей диффе-ренцированности когнитивных структур и личностного развития у старших подростков художественной школы.
Гипотеза исследования - состояла в предположении, что: 1) когнитивное и личностное развитие связано с уровнем художественных способностей старших подростков, которые в свою очередь влияют на развитие
дифференцированности когнитивных структур; 2) когнитивные структуры должны характеризоваться большей расчлененностью, а уровень личностного развития должен быть выше у лучше успевающих и с более высокими художественными способностями; 3) учащиеся художественных школ должны отличаться от учащихся обычных общеобразовательных школ преобладанием невербального интеллекта над вербальным, первосигналь-ных функций над второсигнальными или их балансом между собой.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие конкретные задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ имеющихся по теме исследований и экспериментально изучить особенности развития когнитивных структур у старших подростков, обладающих художественными способностями.
2. Разработать критерии и выявить уровни специальных способностей у старших подростков художественной школы.
3. Выявить особенности дифференцированности когнитивных структур у учащихся с разными школьной успеваемостью и художественными способностями.
4. Определить характер взаимосвязи развития умственных, художественных способностей и ряда личностных показателей у подростков художественной школы.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс диагностических методик, состоящий из четырех блоков:
I блок. Методики изучения уровня дифференцированности когнитивных структур учащихся: компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой; тест включенных фигур Г.Уиткина.
II блок. Методики оценки уровня интеллектуального развития детей: детский вариант теста Д.Векслера; показатели школьной успеваемости.
ПІ блок. Методики изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся: шкала оценки выраженности свойств нервной системы Я.Стреляу; методика М.Н.Борисовой на соотношение двух сигнальных систем; методика A.M.Прихожан на определение уровня самооценки и уровня притязаний; методика М.В.Матюхиной, М.Б.Поторочиной по изучению мотивации учения /1984/; опросник Л.Н.Кабардовой на выявление профессиональных предпочтений; опросник "Моя будущая профессия".
IV блок. Оценка художественных способностей и специальной успеваемости учащихся.
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается:
- теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы;
- использованием большого числа независимых показателей /59/, характеризующих когнитивную дифференцированность и уровень интеллектуального и личностного развития учащихся художественной школы;
- разными статистическими методами обработки полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, а также Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий в интеллектуальном развитии детей экспериментальных групп с разными школьной успеваемостью и художественными способностями.
Новизна исследования состоит в том, что в нем - впервые:
- разработан и использован компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратано-вой;
- проведено изучение уровня дифференцированности когнитивных структур у старших подростков с художественными способностями в зависимости от уровня их умственных и специальных способностей к изобразительной деятельности;
- показаны особенности переработки когнитивными структурами семантической информации по сравнению с информацией перцептивного типа и установления тождества-различия, а также более высокий уровень организации семантических подструктур у лучше успевающих и с более высокими художественными способностями по сравнению с хуже успевающими и с более низкими художественными способностями подростками;
- разработаны критерии уровня развития художественных способностей у старших подростков;
- раскрыты взаимосвязи между школьной и специальной успеваемостью, уровнем дифференцированности когнитивных структур, показателями интеллектуального развития и личностными особенностями учащихся художественных школ.
Теоретическое значение работы.
- Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы природных основ интеллектуального развития и умственных и специальных способностей;
- состоит в раскрытии возрастных особенностей организации когнитивных структур и личностного развития старших подростков, обладающих способностями к специальным видам деятельности /художественной/;
- заключается в развитии теоретических представлений, имеющихся в отечественной дифференциальной психофизиологии о связи силы-слабости нервной системы с относительным преобладанием первосигнальных и второсигнальных функций (Э.А.Голубева).
Практическая значимость работы состоит в разработке комплекса психодиагностических методик, позволяющих выявить степень дифференцированности когнитивных структур, уровень интеллектуального и личностного развития, а также уровень сформированности специальных /художественных/ способностей у старших подростков.
Полученные результаты могут быть использованы: учителями разного типа школ и психологами психологической службы образовательных учреждений в целях более эффективного интеллектуального и личностного развития учащихся; для диагностики интеллектуального и личностного развития детей при отборе в школы различного типа; при разработке психодиагностических методик и критерий умственных и специальных (художественных) способностей и личностного развития; при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии со студентами педагогических вузов, педколеджей, в институтах повышения квалификации педагогических кадров; в лекционно-популяризаторской работе с учителями и родителями.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Старшие подростки художественных школ характеризуются высоким уровнем умственных и специальных художественных способностей, что подтверждается средними показателями по школьной (4,09) и специальной (4,15) успеваемости, по общему (124), вербальному (106,53) и невербальному (107,97) интеллекту / по тесту Векслера/, тесту Уиткина / достаточно коротким временем - 28,81, т.е. поленезависимостью, в отличие от подростков С.В.Гриценко (57,48с.)/, а также особенностями личностного развития.
2. Учащиеся с художественными способностями характеризуются не только высоким вербальным, но и высоким невербальным интеллектом, что влияет на повышение уровня общего (за счет невербального) интеллекта, в отличие от детей обычных школ, у которых вербальный интеллект преобладает над невербальным, а также преобладанием второсигнальности.
3. Уровень умственных и специальных художественных способностей, личностного развития старших подростков определяется уровнем дифференцированности (расчлененности) когнитивных структур, способностью анализировать и дифференцировать объекты и их свойства.
4. Учащиеся с более высокими умственными и художественными способностями характеризуются более высоким уровнем дифференци-рованности когнитивных структур, более высокими показателями интеллектуального развития по тестам Д. Векслера, школьной и специальной успеваемлости (по рисунку, живописи, композиции, декору), а также такими личностными показателями как более адекватные самооценка и уровень притязаний, меньшая степень расхождения между ними, что свидетельствует о более гармоничном равитии личности; умение верно оценивать свои возможности и способности, социальные мотивы обучения и выбора профессии.
Хуже успевающие и с более низкими художественными способностями учащиеся имеют более низкий уровень дифференцированности когнитивных структур и в большинстве случаев характеризуются сниженными показателями интеллектуального развития по тестам Д.Векслера, школьной и специальной успеваемости; обладают более низким уровнем личностного развития, что выразилось в большом расхождении, т. е. "конфликте", между их самооценкой и уровнем притязаний, приводящим к задерживанию личностного развития; в выборе узколичных мотивов обучения и выбора профессии, как самых значимых, в неумении верно оценить свои возможности и способности и связывать их с будущей своей профессией.
5. Обнаружено количественное соотношение представителей чисто человеческих типов (по И.П. Павлову): "художников", "мыслителей" и среднего типа. Дана их характерстика. "Художники" (их оказалось 16,6 %) характеризуются: более высокими показателями по невербальному интеллекту теста Векслера, по тесту Уиткина /являются более поленезависимыми/, по всем видам специальной успеваемости, но более низкой школьной успеваемостью и слабостью нервной системы по шкале Я.Стреляу. "Мыслители" ( 50%) отличаются несколько большими показателями по вербальному и общему интеллекту, школьной успеваемости /общей, естественно-математической и гуманитарной/, большей силой нервной системы по шкале Я.Стреляу, но меньшими показателями по всем видам специальной успеваемости и по тесту Уиткина. Учащиеся группы среднего типа ( 33,3%) обладают равновесием (балансом) и высоким уровнем функционирования как первой, так и второй сигнальной системой /по методике М.Н.Борисовой/, практически равными и достаточно высокими значениям ВИП и НИП /соответственно 106,7 и 107,3/, школьной и специальной успеваемости /от 4,0 до 4,2/, они достаточно поленезависимы и имеют средние показатели свойств нервной системы /по шкале Я.Стреляу/.
6. Выявилось, что школьная и специальная успеваемость взаимосвязаны между собой, что подтверждается, во-первых, высокой успеваемостью по общеобразовательным и специальным предметам в основном у одних и тех же учащихся. Во-вторых, результатамии корреляционного анализа, показавшими тесные связи между показателями школьной /естественно-математического и гуманитарного цикла/ и специальной / общей, рисунка и декора/ успеваемости. Разные виды школьной и специальной успеваемости достаточно хорошо коррелируют с показателями интеллекта по тестам Векслера, Уткина, времени дифференцировок
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии МГОПУ, кафедры психологии и ученого совета Сыктывкарского педагогического института, в выступлениях на итоговой внутривузовской научной конференции пединститута г.Сыктывкара за 1995-1996 годы, на республиканской научно-практической конференции посвященной 75-летию Республики Коми (1996 г.) , на научно-практической конференции по подготовке педагогических кадров в республике Коми ( 1997 г.) О результатах исследования докладывалось на педагогических советах художественной школы г.Сыктывкара, в которой проходило обследование подростков.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включает 34 таблицы и 4 рисунка.
Разные подходы к изучению умственных способностей в психологии
Проблема человеческих способностей является одной из центральных проблем в психологической науке. Начиная с середины девятнадцатого века, ученые стремились найти ответы на вопросы: что определяет индивидуальные особенности "ума", "интеллекта", как его измерять, что обеспечивает приобретение знаний и успешное выполнение сложной деятельности. В связи с этим разрабатывались показатели "интеллекта" ребенка, тесты интеллекта, способностей /к обучению, специальных/ и достижений и др.
На современном этапе в этой области психологии используются различные понятия: интеллект, интеллектуальные способности, общие умственные способности. Рассмотрим значения этих понятий. Термин "интеллект" не имеет точного определения, обычно этим понятием обозначается общий уровень умственных способностей, который выводится из интеллектуальных возможностей человека. Это понятие обладает двумя значениями: употребляется в расширенном смысле - как актуальный общий уровень,которого достигла личность в умственном развитии; в узком смысле оно обозначает уровень развития умственных способностей, который отвечает за качество мыслительного процесса. Этот последний смысл в свою очередь, включает в себя два аспекта: широту и качество способностей индивида.
Понятие интеллекта выражает большое число различных мыслительных способностей, факторов, которые характеризуют уровень и качество мышления личности и обеспечивают адекватное поведение в различных ситуациях. Интеллект рассматривается как иерархически структурированная целостность мыслительных способностей.
Понятие "общие умственные способности"применяется в значении, характеризующем общие качества индивида, отвечающие требованиям не одного, а многих видов деятельности, характеризуемых на основе достоверной, относительно высокой корреляции разных показателей умственной деятельности. Понятие " уровень умственных способностей " характеризует уровень базальных характеристик индивида.
В настоящей работе термин " умственные способности " будет использоваться как основной и как синоним уровня интеллекта индивида.
Рассмотрим некоторые направления изучения общих умственных способностей в психологии, в которых авторы пытаются найти природные основы способностей, от развития которых зависит уровень интеллекта человека.
Один из зарубежных основоположников эмпирического подхода к решению проблемы способностей Френсис Гальтон считал, что одно из условий высоких умственных достижений - это тонкое различающее чувство.
Ф.Гальтоном изучались такие проблемы, как развитие способностей и их детерминанты, взаимосвязь общих и специальных способностей и создавались методы измерения способностей.
Исследуя проблему "ассоциаций идей", под которыми понимались мыслительные процессы, Ф.Гальтон разрабатывает свой ассоциативный эксперимент, распространяющий хронометрию /измерение времени реакций/ на внутренний план умственной активности.
Дифференцированность когнитивных структур и умственные способности. Постановка проблемы, задачи и методики исследования
В последнее время в мировой психологии идет интенсивная разработка теоретических основ интеллектуального и неразрывно связанного с ним личностного развития. Одна из характерных особенностей этого процесса состоит в тенденции к синтезу имеющихся концепций, к концептуальному обобщению фактического материала, накопленного в русле разных теорий.
Все больше признается необходимость в целостной теоретической концепции изучения природных основ развития интеллектуальных и умственных способностей. Но, несмотря на высокоразвитую психодиагностику и многочисленные интеллектуальные тесты, данная область психологии остается еще недостаточно изученной.
В современной психологии выделяется несколько концепций, которые объединяются на основе присущего им принципа дифференциации внутренних психологических структур как закона когнитивного и личностного развития. К их числу относятся теоретические концепции онтогенетической дифференциации когнитивных структур Н.И.Чуприковой, исследования когнитивных стилей Г.Уиткина,теория личностных конструктов Д.Келли и др.
Систематические фактические данные, конкретно раскрывающие подчиненность хода умственного развития принципу дифференциации, стали накапливаться с первой трети XX в. Крупным обобщением того времени являются теория Ж. Пиаже о синкретизме детского восприятия и мышления , теория К. Гольдштейна и М. Ширера о конкретном и абстрактном отношении к действительности и др.
По Ж. Пиаже /1994/, познание ребенка с помощью восприятия, мышления, речи идет от целого к частям, от синкретизма (первого умственного акта) к анализу. Ребенок в познании пользуется "схемами целого", дающими приблизительно верное представление, но не дающее возможности детализировать его. Т.о., "схемы целого"-это то недифференцированное, что будет дифференцироваться на более поздних этапах развития умственных способностей. И хотя сам Ж. Пиаже не излагал в разъяснительной форме принцип дифференциации в умственном развитии, этот принцип, как отмечается в работах Н.И.Чуприковой /1995/, имеет здесь место.
Теория о конкретном и абстрактном отношении к действительности К.Гольтштейна и М. Ширера [1941] - это результат исследований особенностей перцептивной и интеллектуальной деятельности больных с поражением мозговой коры. Основной смысл теории состоит в выделении двух принципиально различных отношений к действительности и уровней организации поведения. Первое - конкретное отношение, которое характеризуется реагированием на ситуацию в целом на основе некоторого нерасчлененного целостного впечатления или на основе наиболее ярких особенностей; второе - абстрактное отношение, содержащее в своей основе четкое аналитическое вычленение отдельных свойств, частей и деталей объектов. Целесообразная реакция отвечает в случаях абстрактного отношения не ситуации или объекту в целом и не ее случайным, ярким чертам, а их отдельным, четко выделенным, устойчивым в своем значении элементам.
Сопоставление показателей интеллектуальных и художественных способностей
В целом учащиеся выборки /30 человек/ характеризуются достаточно высоким уровнем средней успеваемости /4,09 балла/, естественно-математической /3,95/, по предметам гуманитарного цикла /4,05/ /; двое имеют оценки только "отлично" , 18 - имеют среднюю успеваемость 4,6 балла. 40% испытуемых изучают по два иностранных языка /английский, немецкий, французский/.
По тесту Векслера выборка характеризуется также высокими показателями. Пказатель общего интеллекта равняется 124, вербального - 106,53, невербального - 107,97, т.е. характерно для них приблизительное равенство в показателях вербального и невербального интеллекта. Кроме того, старшие подростки художественной школы отличаются высоким уровнем поленезависимости по тесту Г.Уиткина / среднее время выделения объекта из фона - 28,81 с/.
В дальнейшем все испытуемые были разделены на две группы по успеваемости в общеобразовательной школе: лучше успевающие и хуже успевающие. Для этого у каждого учащегося высчитывался средний балл из оценок основных школьных предметов. Затем школьники ранжировались от большего балла к меньшему и делились на две группы по медиане. В первую группу /лучше успевающих/ вошли учащиеся со средним баллом от 4,0 до 5,0 /20 человек/, из которых 41% - учащиеся лицеев, 20% - обучаются в классах со специальной направленностью /гуманитарной, математической, экономической/.
Во вторую группу / хуже успевающих / - вошли учащиеся со средним баллом от 3,8 до 3,0 /всего 10/, из которых 1 ученик оказался учащимся седьмого класса общеобразовательной школы, 1 ученик -учащийся восьмого класса общеобразовательной школы, 2 ученика -учащиеся девятого класса лицея и 6 учеников - учащиеся девятых классов общеобразовательных школ.В каждой группе был подсчитан средний балл их успеваемости: в первой группе он равнялся 4,39 баллам, во второй группе - 3,48 баллам.
Общая школьная успеваемость испытуемых обеих групп подсчи-тывалась из среднегодовой успеваемости учащихся по десяти предметам: алгебра,геометрия,физика,химия,русский язык, русская литература,биология,история,география и иностранный язык. Кроме этого,вычислялся средний балл успеваемости у учащихся той и другой групп по предметам естественного / алгебра, геометрия, физика,химия,биология / и гуманитарного / русский язык,русская литература,история,география,иностранный язык / циклов. Аналогично подсчитывались показатели успеваемости по специальным предметам художественной школы.
