Содержание к диссертации
Введение
Глава I Интеллект как основа проявления общих и специальных
I Способностей личности 11
1.1 Основные результаты исследований интеллекта в психологии 12
1.2 Общие и специальные способности и их сущность 26
1.3. Проблемы изучения способностей к освоению иностранных языков.32
Глава II Постановка проблемы, задачи и методы исследования 38
2.1. Дифференциация структур как принцип и содержание психического развития 38
2.2. Постановка проблемы, задачи и методы исследования 48
Глава III Результаты экспериментального исследования 60
3.1. Сравнительный анализ среднегрупповых показателей интеллектуального развития учащихся языковой и общеобразовательной школы 61
3.2. Корреляционный анализ показателей интеллектуального развития у учащихся языковой и общеобразовательной школы 79
3.3. Средние показатели когнитивной дифференцированности старших подростков, обучающихся в языковой и общеобразовательной школе.. 103
3.4. Сопоставительный анализ матриц интеркорреляций по показателям интеллектуального развития и дифференцировок разных типов у учащихся языковой и общеобразовательной школы 119
3.5. Индивидуально-типологические особенности учащихся специализированной (языковой) и общеобразовательной школы 140
3.6. Корреляционный анализ личностных, индивидуально-типологических показателей с показателями интеллектуального развития и дифференцировками разных типов у старших подростков языковой и общеобразовательной школы 158
ЗАКЛЮЧЕН И Е 189
ЛИТЕРАТУРА 196
- Основные результаты исследований интеллекта в психологии
- Дифференциация структур как принцип и содержание психического развития
- Сравнительный анализ среднегрупповых показателей интеллектуального развития учащихся языковой и общеобразовательной школы
Введение к работе
Специфика состояния и развития системы современного школьного образования состоит в изучении психологических и психофизиологических факторов повышения эффективности обучения и создания новых систем обучающих программ с учетом индивидуально-типологических особенностей личности. Одним из важнейших факторов, влияющих на результативность исследований в этом направлении, выступает изучение интеллекта и интеллектуальных способностей. Значение проблемы интеллекта связано с решением целого ряда вопросов в области психологии познания, к которым относятся вопросы о специфике познавательной активности человека, механизмах порождения нового знания, соотношении субъективных и объективных компонентов в структуре познавательной деятельности и т.д.
Долгое время монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежала тестологии. Понятие «интеллект» оформилось в рамках этого направления.
Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных способностях заговорил Ф. Гальтон. Он полагал, что интеллектуальные возможности обуславливаются особенностями биологической природы человека и, в качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность.
В рамках тестологических теорий складываются две линии трактовки интеллекта: первая связана с признанием общего фактора интеллекта, базирующаяся на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами исполнения различных интеллектуальных тестов (К.Спирмен, Р. Кеттелл, Ф. Верной, Л. Хамфрейс и др.); вторая - с отрицанием какого либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд).
Помимо тестологии, как теории описательного типа, изучением проблемы интеллекта занимаются в рамках экспериментально - психологических теорий. М.А. Холодная (1997) выделяет несколько подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке интеллекта: социо-культурный подход (Дж. Брунер, М. Коул, С. Скрибнер, Л. Леви-Брюль, А.Р. Лурия, Л.С. Выгодский); генетический под-
ход (У.Р. Чарлсворз, Ж. Пиаже); информационный подход (X. Айзенк, Э.Хант, Р. Стернберг); феноменологический подход (В. Келлер, К. Дункер, Р. Мейли, М. Вертгеймер); регуляционный подход (Л. Терстоун , Р. Стернберг); функционально - уровневый подход (Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова и
ДР)-
Очевидное многообразие теорий интеллекта тем не менее не дает
полного и четкого объяснения микроструктуры познавательных действий индивида. В связи с этим разработка четкой теории интеллекта и механизмов природных основ умственного развития является самой актуальной проблемой современной психологии.
В отечественной когнитивной психологии наиболее перспективным является системно-структурный подход, состоящий в том, что интеллект связан с функционированием сложных многоуровневых психологических когнитивных структур, качество и организация которых определяют действенность решения широкого круга задач (Л.М. Веккер, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова и др.). Когнитивные структуры, как субстрат интеллекта, являются внутренними, относительно стабильными психологическими системами репрезентации знаний, хранения их в долговременной памяти, и извлечения и анализа текущей информации (Н.И. Чуприкова, 1990, 1995, 1997). Онтогенетическое развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной организации и подчиняется принципу системной дифференциации от общего к частному, от целого к частям, от абстрактного к конкретному (Н.И. Чуприкова, 1995).
Достоверность данного положения подтверждена рядом исследований, показавших, что дифференцированность когнитивных структур играет решающую роль в интеллектуальном и личностном развитии младших школьников (Т.А. Ратанова, 1989, 1996; Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1991, 1995; Н.П. Локалова, 1991; Е.Г. Кузьмина, 1994; СИ. Прежесецкая, 1995), старших подростков общеобразовательной школы (СВ. Гриценко, 1997), старших подростков художественной школы (Т.А. Юшко, 1997), студентов с разной педагогической специализацией (В.И. Завалина, 1998), младших школьников с задержкой психического развития (Г.А. Винокурова, 1999), дошкольников с опережающим развитием (Е.В. Иванова, 1999); старших подростков музыкальных школ (И.А. Логанова, 2001), учащихся 3,6,9 классов общеобразовательной школы (В.В. Назарова, 2001), учащихся
11-13 лет с разной успешностью обучения (Г.М. Юшкова, 2001), студентов педагогического колледжа с разной специализацией (О.Н. Боровик, 2002).
Большое значение в контексте рассмотрения данной проблемы приобретает положение о том, что для успешного выполнения разных видов деятельности необходимы свои специфические системы репрезентации когнитивных структур, что в свою очередь определяет развитие специальных способностей и становление личностных структур (Н.И. Чуприкова, 1997). Это экспериментально подтверждено Т.А. Юшко (1997), В.И. Завалиной (1998), И.А. Логановой (2001), О.Н. Боровик (2002). Дальнейшее развитие исследований в этом направлении обуславливает необходимость раскрытия связей когнитивной дифференцированности, специальных способностей и личностных структур старших подростков языковых школ. Таким образом актуальность данного исследования определяется необходимостью раскрытия основ общих интеллектуальных и специальных иноязычных способностей детей и подростков и направлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развития старших подростков языковых школ.
Методологическую основу исследования составили: положения С.Л. Рубинштейна о ведущей роли процессов анализа (синтеза) и генерализации в развитии умственных способностей; положения о «когнитивной структуре» как основной психологической категории в когнитивно-ориентированных психологических теориях; теория понятийных обобщений или концептов М.А. Холодной (1983); дифференционная теория интеллектуального развития, согласно которой в основе развитого интеллекта лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчлененных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И. Чуприкова); теоретические представления школы Б.М. Теплова - В.Д. Небылицына о природных основах способностей (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, Б.Р. Кадыров и др.).
Объект исследования - психологические особенности старших школьников.
Предмет исследования - когнитивно-личностные и индивидуально-типологические различия старших подростков, обучающихся в разных системах различными методами - интенсивным и традиционным.
Цель исследования - экспериментальное изучение особенностей когнитивной дифференцированности и личностного развития старших школьников в зависимости от методики обучения ИЯ.
Гипотеза исследования - состояла в предположении, что: 1) диф-ференцированность когнитивных структур влияет на интеллектуальные возможности, личностные особенности и иноязычные способности; 2) при разных методах преподавания иностранного языка (интенсивный и традиционный) у учащихся развиваются различные когнитивные структуры и подструктуры; особенности учащихся языковой и общеобразовательной школы будут проявляться в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в уровне развития личностных структур, в индивидуально-типологических особенностях нервной системы; 3) возможны различные характеристики когнитивной и личностной сферы учащихся с разным уровнем развития общих и специальных (иноязычных) способностей в зависимости от уровня преподавания иностранных языков.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.
Подобрать комплекс диагностических методик с целью выявления когнитивных особенностей и разных сторон личностного развития старших подростков.
Провести сравнительное экспериментальное исследование когнитивного и личностного развития старшеклассников при разных системах и методах обучения (интенсивном и традиционном).
Определить характер взаимосвязи интеллекта, личностного развития, иноязычных способностей и психофизиологических особенностей со степенью когнитивной дифференцированности и успешностью обучения у этих школьников.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс диагностических методик:
I. Методики изучения уровня когнитивной дифференцированности учащихся: компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой; тест включенных фигур Г. Уиткина.
П. Методики оценки уровня интеллектуального развития: детский
вариант теста Д. Векслера; показатели школьной и специальной успеваемо
сти.
і III. Методики оценки индивидуально-психологических и личност-
ных особенностей человека: опросник Б.Р. Кадырова на выявление соотношения двух сигнальных систем; «опросник формально-динамических свойств индивидуальности» В.М. Русалова; опросник Я. Стреляу, определяющий свойства нервной системы; методика определения самооценки и уровня притязаний подростков Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан.
IV. Оценка специальной успеваемости.
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретико-методологической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; 2) использованием большого числа взаимодополняющих методик, позволяющих получить ряд независимых психологических показателей, характеризующих уровень интеллектуального и личностного развития, степень когнитивной дифференцированно-сти, психофизиологические особенности старших школьников общеобразовательной и языковой школы; 3) статистическими методами количественного и качественного анализа полученных данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Проведено комплексное исследование психологических, личностных и индивидуально-психологических особенностей старшеклассников языковых школ и общеобразовательных школ. Получены новые данные о структуре интеллекта, соотношении сигнальных систем, свойствах нервной системы, формально-динамических качествах, уровнях самооценки и притязаний учащихся специализированной (с углубленным изучением иностранных языков) школы.
Впервые изучена когнитивная дифференцированность старших школьников языковой школы и ее роль в целостной структуре индивидуальности.
Установлены различия в организации когнитивных структур у учащихся языковой и общеобразовательной школы с разным уровнем интеллектуальных и иноязычных способностей, проявляющихся в более высоком уровне организации вербальных, невербальных и личностных под-
структур у лучше успевающих учащихся и у старшеклассников с более высокими иноязычными способностями по сравнению с хуже успевающими и с более низкими иноязычными способностями.
4. Рассмотрены взаимосвязи когнитивной дифференцированности с показателями интеллектуальных и специальных иноязычных способностей, личностными и индивидуально-типологическими особенностями, свидетельствующие о детерминированности уровня интеллектуального и личностного развития, формирования специальных (иноязычных) способностей учащихся старших классов в разных системах обучения уровнем когнитивной дифференцированности.
Теоретическое значение исследования: 1) определяется вкладом в дальнейшую разработку теоретических представлений о репрезентативных когнитивных структурах, определяющих уровень интеллектуальных и специальных (иноязычных) способностей; 2) состоит в раскрытии возрастных особенностей организации когнитивных структур старших школьников с разным уровнем иноязычных способностей; 3) заключается в приложении идей дифференционной теории Н.И. Чуприковой к специальным (иноязычным) способностям.
Практическая значимость исследования вытекает из основных задач и целей работы, направленной на выявление психологических и психофизиологических факторов повышения эффективности обучения. Полученные данные об индивидуальных особенностях в когнитивной и личностной сфере старших школьников могут служить основанием для учета их индивидуальных возможностей при различных формах организации обучения в целях более полноценного развития их способностей и личности в целом. Они могут быть использованы не только методистами и преподавателями иностранных языков, но и в практике профотбора и профориентации, коррекции обучения, а также в разработке новых психодиагностических методик и критериев развития общих умственных и специальных иноязычных способностей, при чтении курсов лекций и проведении практических занятий со студентами высшей и средней педагогической школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уровень интеллектуального и личностного развития , а также уровень развития специальных (иноязьиных) способностей старших
школьников в значительной степени определяется уровнем дифференцированности когнитивных структур.
Учащиеся языковой школы характеризуются более высоким уровнем дифференцированности когнитивных структур, более высокими показателями интеллектуальных и специальных способностей; школьной и специальной (по иностранному языку) успеваемости; более высокими показателями вербального интеллекта, чем невербального; большей выраженностью второй сигнальной системы; меньшей выраженностью свойств нервной системы (силы, подвижности НС; преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения) (по опроснику Я. Стреляу); коммуникативной активностью (инициативность в общении на ИЯ, легкость понимания и говорения на ИЯ); высокой потребностью в общении и связанной с ней легкостью в установлении социальных связей, быстрой вербализацией, стремлением к деятельности связанной с умственным напряжением (по опроснику В.М. Русалова); высокими показателями самооценки и реалистичным уровнем притязаний, умеренной степенью расхождения самооценки и уровня притязаний.
Учащиеся общеобразовательной школы имеют более низкую академическую и специальную успеваемость; более низкий показатель общего интеллектуального развития; равномерное функционирование вербальных и невербальных компонентов в структуре интеллекта; большее время дифференцирования стимул-объектов, т.е. более низкий уровень когнитивной дифференцированности; выраженность первосигнальных функций; относительное равенство процессов возбуждения и торможения; завышенную самооценку и нереалистичный уровень притязаний; преобладание психомоторных и коммуникативных компонентов деятельности.
Особенности старших школьников с разной успеваемостью и с различным уровнем развития иноязьиных способностей, обучающихся иностранному языку по традиционной и интенсивной программе, проявляются в уровне развития интеллекта; степени когнитивной диференциро-ванности; типологических свойствах нервной системы; соотношении I и II сигнальных систем; в некоторых личностных характеристиках.
Учащиеся языковой школы с лучшей успеваемостью и с более высоким уровнем развития способностей к иностранному языку характеризуются более высоким уровнем общего интеллектуального развития; относи-
тельным равновесием двух сигнальных систем; более высоким уровнем интеллектуальных возможностей; высокой коммуникативностью; высокими показателями самооценки и уровня притязаний, в свою очередь, учащиеся противоположных подгрупп - более низкими показателями интеллектуального развития, школьной и специальной успеваемости; преобладанием второсигнальных функций; более низкой самооценкой и уровнем притязаний; вязкостью мышления и стереотипным подходом к решению проблем связанных с умственной деятельностью. При этом во всех подгруппах языковой школы наблюдается равномерное развитие уровня диф-ференцированности когнитивных структур, о чем свидетельствуют незначительные различия во времени дифференцирования стимул-объектов; преобладание процесса торможение над процессом возбуждения.
У учащихся общеобразовательной школы, различающихся по успеваемости, уровень интеллектуального развития оказался практически одинаковым. Школьники же с более высоким уровнем иноязычных способностей имеют более высокий общий показатель интеллекта и его вербальную составляющую, чем учащиеся с более низкими способностями к иностранному языку. Лучше успевающие учащиеся и старшеклассники с более высокими иноязычными способностями общеобразовательной школы имеют более высокий уровень дифференцированности когнитивных структур по сравнению с учащимися противоположных подгрупп. Показатели личностного развития в выделенных подгруппах учащихся имеют также свои особенности, указывающие на различия в показателях самооценки и уровня притязаний только в подгруппах учащихся различающихся по академической успеваемости. Кроме того, в подгруппе лучше успевающих старшеклассников общеобразовательной школы отмечается относительно равные значения показателей первой и второй сигнальных систем и преобладание процесса возбуждения над процессом торможения. В свою очередь, у учащихся общеобразовательной школы независимо от уровня владения иностранным языком, оказалась большая выраженность перво-сигнальной системы регуляции и преобладание силы торможения над силой возбуждения.
5. Успешность и индивидуальное своеобразие в овладении иностранным языком (ИЯ) зависят от доминирования различных компонентов в структуре специальных (иноязычных) способностей: психологических
(личностных, когнитивных) и психофизиологических (природных задат
ков). При этом расхождения в системах обучения могут по-разному актуа
лизировать структурные компоненты способностей и предопределять раз-
% ную успеваемость.
6. Особенности взаимосвязей когнитивной дифференцированности с интеллектуальными и личностными показателями проявляются в более тесных связях у учащихся общеобразовательной школы в целом и у хуже успевающих школьников, по сравнению с учащимися языковой школы и старшеклассниками с высокой успеваемостью.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова; методических объединений школ № 1240 и № 144 г. Москвы в 1998-1999г.; использовались в диагностической работе психологами данных школ для оценки интеллектуального и личностного развития старших школьников; в выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им. М.Е. Евсевьева в 1998-1999 г.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включает 93 таблицы.
Основные результаты исследований интеллекта в психологии
Исторически первыми, наиболее разработанными и распространенными в психологической науке являются исследования интеллекта в рамках тестологического подхода. Именно эти исследования дали жизнь многим другим теоретическим направлениям в психологии интеллекта, и анализ именно этого направления выявляет основные противоречия, которые существуют сегодня в психологии относительно понятия «интеллект».
Авторами первой и самой популярной в начале века системы умственных тестов стали А. Бине и Т. Симон. Умственные тесты использовались в психологических исследованиях и до них (в лаборатории Ф. Гальтона). Но до А. Бине тестировались индивидуальные различия в сенсомоторных качествах, т.е. Ф. Гальтон рассматривал интеллект только как совокупность психофизиологических функций и как наследственно обусловленное свойство. А. Бине же признавал влияние социальной среды на развитие познавательных функций и высказывал неудовлетворенность методами, применявшимися в психологических лабораториях, подчеркивая необходимость поиска более объективной основы для определения уровня интеллекта.
Исходя из представлений об интеллекте человека как «целостности», существенным органом которой является «суждение, иначе говоря, здравый смысл, практический смысл, инициатива, способность приспособляться» (А. Бине, Т. Симон, 1923). А. Бине в сотрудничестве с Т.Симоном провели серию экспериментов по изучению памяти, внимания, мышления у детей разного возраста. Результаты этих экспериментов легли в основу тестов и стали рассматриваться как средство определения умственного развития детей. Но если раньше определялись только индивидуальные различия, то теперь они стали соотноситься и с возрастом. Кроме того, если Ф. Гальтон и его последователи рассматривали интеллект как генетически фиксированное качество индивида, то А. Бине и Т. Симон положили начало концепции биологически детерминированного развития интеллекта. Таким образом, в силу всех перечисленных факторов, содержание понятия интеллект расширилось.
С целью соотнесения и описания индивидуальных и возрастных различий результатов тестирования были введены понятия «умственный возраст» и «хронологический возраст». Позднее В. Штерн ввел понятие «коэффициента интеллекта» (IQ) как стандартной меры суждения об уровне развития интеллекта.
Несмотря на все стремления создателей умственных тестов измерять способность к познавательной деятельности, эти тесты скорее отражали достигнутый уровень развития, проявляющийся в степени сформирован-ности познавательных функций, овладения знаниями и навыками. Тестовые задания подбирались на основе корреляций результатов их выполнения со школьной успеваемостью, а коэффициент IQ при этом рассматривался как показатель интеллектуальной одаренности.
Дальнейшие исследования природы интеллекта в рамках тестологи-ческого подхода, совершенствование техники обработки данных привели к разработке различных моделей интеллекта, которые отличались друг от друга количеством и значимостью включенных в них факторов. Двухфак-торная модель интеллекта К. Спирмена (СЕ. Spearman, 1927) предполагала существование единого генерального фактора (G) и группы специальных факторов (S). В основе этой модели лежали положительные корреляции между отдельными тестами на различные способности. В модели Л. Терстоуна (Thurtsone L.L.,1924) отрицалась возможность общего интеллекта и выделялось уже семь базовых способностей в качестве первичных умственных способностей. Это - скорость восприятия, счет, легкость нахождения слов, вербальное понимание, пространственные отношения, память, индуктивное и дедуктивное рассуждения. Вследствие этого был сделан вывод, что для описания уровня развития индивидуального интеллекта нельзя использовать единственный показатель IQ, а необходимо строить профиль уровней развития первичных умственных способностей, которые проявляются независимо друг от друга и отвечают за строго определенную группу интеллектуальных операций.
Примечательно то, что и К. Спирмен, и Л. Терстоун при построении своих теоретических моделей основывались на сходном эмпирическом материале, пользовались одним и тем же типом измерительных процедур и одной и той же техникой статистической обработки данных. Вероятно поэтому, при последующих исследованиях, было обнаружено, что различия между этими двумя теоретическими моделями может быть устранено при более глубоком их теоретическом исследовании и более совершенной статистической обработке. Так, Р. Кеттелл показал, что при проведении факторного анализа второго порядка на материале исследований Л. Терстоуна выделяется фактор G, а модель К. Спирмена, в свою очередь, не отрицает существование групповых факторов (Cattell R.B., 1971). Таким образом, эти две модели скорее излишне акцентируют ведущую роль или общего, или специфического компонентов интеллекта, нежели описывают разные феномены.
Дифференциация структур как принцип и содержание психического развития
В настоящее время перед психологической наукой остро стоит задача разработки сколько-нибудь общепринятой теории умственного развития, которая могла бы четко показать его основные этапы и механизмы, способствовала бы обобщению и систематизации множества эмпирических фактов накопленных в русле разных теорий.
Один из возможных путей изучения природы интеллекта - это путь через анализ понятийных психических структур как «единиц» высших уровней познавательного отражения, изучение состава, строения и функционирования которых позволит перейти к пониманию структурной организации интеллекта в целом.
В последние десятилетия понятие «когнитивной структуры» разрабатывается в качестве основной психологической категории в когнитивно-ориентированных психологических теориях: 1) когнитивном направлении неофрейдизма (Д. Рапапорт, 1957; Р. Гарднер, Ф. Хольцман, Г. Клейн, 1959; 2) когнитивной психологии личности ( Дж. Келли, 1955; У. Скотт, 1979; О. Харви, Д. Хант и X. Шродер, 1961; 3) когнитивной экспериментальной психологии (Э. Рош, 1973; У. Найссер, 1981; С. Палмер, 1977; М. Минский, 1979).
При всех различиях эти когнитивные подходы связывает интерес к устройству человеческого разума и к его роли в психической жизни субъекта. Признается, что особенности организации познавательного опыта определяют процесс понимания, оценивания и интерпретации происходящего и в конечном счете оказывают влияние на конкретное поведение.
Р. Гарднер и его соавторы отмечают сходство когнитивных контро-лей и механизмов интеллектуального развития, описанных Ж. Пиаже: единство ассимиляции (усвоения информации о внешнем мире) и аккомодации (приспособление поведения к внешним условиям), которые описывают рост познавательных возможностей от эгоцентрической реальности к ориентированным формам психической активности. Результаты исследований самого Гарднера, представляют «... ясное доказательство того, что интеллектуальные способности и когнитивные контроли не являются изолированными аспектами когнитивной организации, но оказываются взаимосвязанными.» (Р. Гарднер, 1983, с. 438).
Одним из первых дал объяснение личности через характеристики ее когнитивной сферы Дж. Келли (1970) в своей теории личностных конструктов.
Исследования структуры индивидуального познавательного опыта, характеризующих степень его когнитивной сложности базировались на использовании Келли понятия «конструкта», рассматриваемого им в качестве структурной единицы познавательного отражения. Познание по Келли трактуется как приписывание признаков тем или иным фрагментам реальности с подчеркиванием дихотомического характера каждого субъективного измерения.
Первоначально когнитивная сложность определялась через показатель количества функционально независимых измерений, интерпретируемый как мера дифферендированности индивидуальных когнитивных структур (Дж. Биери, 1955; 1957).Однако достаточно скоро исследователи были вынуждены признать психологическую неоднозначность этого показателя
когнитивной сложности, обусловленную, по мнению М.А Холодной (1990) несовершенством самой методической процедуры репертуарного теста, в рамках которого не предлагается контроль уровня обобщенности порождаемых личностью конструктов.
Дальнейшие исследования были направлены на уточнение тех принципов структурной организации конструктивной системы, которые действительно позволили бы считать ее когнитивно сложной. Так, У. Кро-кетт и его соавторы предлагают трактовать когнитивную сложность с учетом одновременной представленности в этом феномене дифференциации и интеграции. По мнению этих авторов, когнитивная дифференциация означает относительное количество конструктов в индивидуальной конструктивной системе, а иерархическая интеграция - сложность связей между конструктами и ту степень, в которой конструкты более частного порядка соотносятся с интегрирующими конструктами более высокого порядка.
К. Ленгли (1971) предложил различать «активную разделенность» понятий, при которой отдельные понятийные измерения артикулированы, но в то же время оказываются в той или иной форме соорганизованными, от дифференцированности понятий, при которой между понятийными измерениями мало связей либо они вообще отсутствуют. Соответственно, действительно дифференцированные измерения должны обнаруживать некоторые средние показатели сходства и различия, которые свидетельствуют как об очевидной расчлененности, так и об их связности.
Сравнительный анализ среднегрупповых показателей интеллектуального развития учащихся языковой и общеобразовательной школы
По тесту включенных фигур Г. Уиткина старшие подростки экспериментальной группы отличаются значительно более высоким уровнем по-ленезависимости (среднее время выделения объекта из фона - 25,18с) по сравнению с их сверстниками из общеобразовательной школы (36,73с). Величина различия по Т-критерию Стьюдента показывает, что эти различия статистически значимы - 3,01 (р 0,01). В целом все учащиеся подросткового возраста школы с углубленным изучением иностранного языка характеризуются большей поленезависимостью от фона и расчлененностью, диф-ференцированностью воспринимаемых объектов и перерабатывающих когнитивных структур.
В дальнейшем все испытуемые внутри групп были разделены по общей успеваемости (лучше успевающие и хуже успевающие). Для этого после подсчета среднего балла из оценок основных школьных предметов учащиеся ранжировались от большего балла к меньшему и делились на две группы по медиане. В первую группу (лучше успевающих) вошли учащиеся со средним баллом от 4,0 до 5,0, из них 57% - учащиеся языковой школы, 54% - общеобразовательной. Средний балл в группе хуже успевающих школьников - от 3,97 до 3,0 (43% - учащиеся языковой школы, 46% - общеобразовательной).
Табл. 2 показывает, что у лучше успевающих учащихся экспериментальной группы общая (4,72) и специальная (4,62) успеваемость значительно выше, чем у учащихся контрольной группы (3,96 и 3,76 оценочных единиц соответственно). Большие величины различий по Т-критерию (7,48 и 5,17) указывают на то, что эти различия высоко значимы (р 0,001).
Сравнительный анализ показателей интеллектуального развития, по тесту Д. Векслера говорит о том, что все показатели (кроме теста «кодирование») выше у лучше успевающих в экспериментальной группе, чем в контрольной. Показатели по ОИП (общему интеллекту) в экспериментальной группе составляют 137,15 оценочных единиц, в контрольной группе -121,73; по вербальному (ВИЛ) - соответственно 136,60 и 121,94; по невербальному (НИП) - 130,75 и 117,68. Различия по ним высоко статистически значимы (НИП и ОИП - р 0,001, ВИП - р 0,01). Следует отметить, что как в первой, так и во второй группе испытуемых наблюдается преобладание вербального интеллекта над невербальным.
