Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению в теории и практике образования 15-82
1.1. Проблемы свободы и ответственности в философии 15-36
1.2. Содержание ответственного отношения студентов к учению 37-56
І.З. Изучение отношений студентов к учению 56-82
Глава П. Опытно-экспериментальная работа по формирования ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению в условиях свободного воспитания 83-148
2.1. Сущность идей свободного воспитания 83-101
2.2. Организация экспериментальной работы по формированию ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению Л 101-133
2.3. Результативность экспериментальной работы по формированию ответственного отношения студентов к учению 133-148
Заключение 149-153
Список литературы 154-165
Приложения 166-180
- Проблемы свободы и ответственности в философии
- Изучение отношений студентов к учению
- Сущность идей свободного воспитания
- Организация экспериментальной работы по формированию ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению
Введение к работе
Социально-экономические перемены, происходящие в нашей стране, находят свое отражение и в образовании. В условиях построения демократического общества, перехода к цивилизованной экономике востребуется независимая и ответственная личность, способная сознательно (в результате осмысления оснований деятельности и её ценностно-целевых структур) совершать выбор таких вариантов способов и средств деятельности, реализация которых будет способствовать достижению блага как для себя, так и для других.
Решать задачу воспитания человека, в деятельности которого мера свободы соотносится с мерой ответственности, способен такой учитель, в действиях которого мера свободы удовлетворяется мерой ответственности: ответственное отношение учителя к деятельности приобретает смысл лишь через развитие ответственного отношения у учащихся.
Идея воспитания свободной и ответственной личности учащегося, широко разрабатываемая в мире и получившая признание в нашей стране, является не просто отражением ведущих тенденций перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической, но и одной из предпосылок становления гуманистически ориентированной школы, деятельность которой базируется на «педагогике свободы» (О.С.Газман).
Принципиальный отказ от авторитаризма, ориентация на ребенка и признание ценности его личности, поиск способов и средств развития свободной и ответственной личности - эти и ряд других идей свободного воспитания делают его важным источником формирования ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению. При этом формирование ответственного отношения будущих учителей к учению приобретает смысл лишь при условии развития аналогичного отношения у школьников.
Педагогические реалии, в контексте которых находится и проблема возможностей свободного воспитания в формировании ответственного отно шения студентов педагогического колледжа к учению, становятся предметом философской и педагогической рефлексии.
Проблема взаимосвязи свободы и ответственности - это далеко не новая проблема. Сформулированная в Древней Греции (идея свободной, критически мыслящей личности, обладающей нравственной культурой, физическим совершенством и гражданскими добродетелями) и получившая свое развитие в философии Нового времени (детерминистический подход - Т.Гоббс, Д.Локк, Д.Юм, Д.Милль и либертерианизм - доктрина свободы воли -И.Кант, С.Кьеркегор, Ж.-П.Сартр), она была конкретизирована в философских трудах Н.Бердяева, в современных педагогических исследованиях Г.Ричардсона, О.С.Газмана, Н.Б.Крыловой, НМ.Магомедова.
Особо следует отметить идеи Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, Д.Дьюи, исследовавших проблему свободы и ответственности в русле обосновываемых ими положений о свободном воспитании и пришедших к осознанию того, что расширение сферы свободы детей есть вместе с тем повышение ответственности всех и каждого за свои действия.
Анализ научной литературы показал, что в зависимости от того, как проблема формирования ответственного отношения учащихся к деятельности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: раскрываются структура и содержание ответственного отношения студентов к деятельности (Н.А.Минкина, А.Ф.Плахотный, В.И.Сперанский); формирование ответственного отношения учащихся к деятельности осмысливается в деятельности воспитания, базирующейся на свободном развитии личности и её педагогической поддержке (О.С.Газман); обосновывается мысль о том, что в педагогическом взаимодействии возникает ряд в высшей степени интересных эффектов: согласование свобод, интер-нальность в области неудач, связанная с вариативным и стабильным компонентами, и, как следствие этого, ответственность за причину неудач и ответ ственность за преодоление неудач (СЛ.Братченко, Я.Л.Коломенский, А.А.Реан).
Для дальнейшего углубления научных представлений о формировании ответственного отношения студентов к учению среди многих проблем, возникающих при осмыслении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с определением содержания ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению, с развитием у них ценностного отношения к учению.
Источником этих проблем в педагогической практике является определенная рассогласованность (а порою и противоречие) между ориентацией учителя на формирование ответственного отношения учащихся к деятельности учения и стремлением педагога формировать у учащихся представление о том, что ответственность учащихся за результаты учения должна сочетаться со свободой в выборе его содержания и форм.
Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые развивают у учащихся мотивацию, связанную с «ответственностью за преодоление неудач» (А.А.Реан, Я.Л.Коломенский), все еще не в полной мере поощряют самостоятельность детей, формируют у них способность к свободному выбору целей и средств деятельности учения, к рефлексивному анализу результатов своей деятельности.
Педагогическая наука находится в поиске способов формирования ответственного отношения студентов к учению, критерий которого (ответственного отношения) полагается в виде фундаментальности ценностных определений и целей свободного воспитания. Однако утверждающаяся в образовании тенденция претворения идей педагогики свободы с целью формирования ответственного отношения учащихся к учению реализуется не всегда успешно, что связано прежде всего с отсутствием исследований, раскрывающих реальные пути формирования ответственного отношения к учению средствами свободного воспитания, в частности - соответствующей
подготовки учителя. Не подготовленные специально, учителя не всегда видят возможность реализации таких ценностно наполненных понятий, как «свобода выбора», «согласование свобод», «моральная ответственность».
Реализация превосходных и высокозначимых идей свободного воспитания, имеющих своё значение в современном образовании, не может основываться только на уважении к его идеям, пусть даже ценностно осмысленным. Требуется видение реальных путей воплощения идей свободного воспитания в практике формирования ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению.
Стремление найти пути разрешения указанного выше противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования ценностного подхода к формированию ответственного отношения студентов к деятельности учения в условиях свободного воспитания. В практическом плане - проблема обоснования содержания и методов общепедагогической подготовки, в процессе которой освоение студентами ценностей, определяющих направленность их педагогической деятельности, сочетается с формированием у них ответственного отношения к деятельности учения.
Объект исследования - целенаправленный процесс формирования ценностных отношений к деятельности у студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования - формирование у студентов педагогического колледжа ответственного отношения к учению средствами свободного воспитания.
Цель исследования - теоретическое обоснование способов применения концепции свободного воспитания в формировании ответственного отношения студентов к деятельности учения и определение педагогических условий, обеспечивающих становление ответственного отношения студентов к учению в процессе обучения в педагогическом колледже.
Гипотеза исследования.
Ответственное отношение студентов педагогического колледжа к деятельности учения как система мотивов, целей и оценок регулирует и направляет их деятельность по обучению и воспитанию детей таким образом, что они становятся ответственными не только за себя, но и за ученика: за свою и его свободу, достоинство, человечность, за результаты своей и его деятельности.
Сложившиеся к моменту поступления в колледж мотивы учения у разных студентов различны по мере их устойчивости и по характеру проявления. Ценности, выступающие в качестве критерия оценки достигнутых результатов учения и лежащие в основе ценностного отношения к нему, еще не приняли формы мотивов ответственного отношения к учению.
Формирование ответственного отношения студентов к учению предполагает, что развиваемые у них мотивы и осваиваемые ими ценности становятся ориентациями по формированию ответственного отношения учащихся к деятельности учения. Это становится реальностью, если научное знание и способы деятельности, которыми овладевают студенты в процессе обучения и воспитания, подвергаются рефлексии и оцениванию.
Мы полагаем, что формирование ответственного отношения студентов педагогического колледжа становится возможным при соблюдении следующих педагогических условий:
— процесс обучения и воспитания организован таким образом, что субъектный опыт студентов обогащается за счет внедрения вариативного компонента обучения и модельного метода обучения, сочетание которых в их деятельности позволяет достичь результата (ответственного отношения) при не- запрограммированных целях обучения (при свободе выбора учебных действий);
- развитие у студентов способности к рефлексивному целеполаганию
осуществляется в процессе совместной деятельности студентов и препо давателя по разработке, корректировке и уточнению целей деятельности учения;
- рефлексивное целеполагание студентов к учению становится основой для становления взаимодействия с учащимися с точки зрения реализации ценностей ради и во имя развития ребенка;
— рефлексивный анализ как результатов деятельности, так и ориентиров развития детей дополняется формированием целей совместной с учащимися деятельности в условиях свободного воспитания;
— наполнение педагогическим содержанием ценностей, принимающих форму мотивов ответственного отношения к учению, осуществляется в процессе решения педагогических задач, выполнения творческих индивидуальных, групповых заданий и в ходе дискуссий;
- преднамеренно создаваемые в процессе обучения и спонтанно возникающие в период педагогической практики проблемные ситуации, разрешаемые студентами на основе соотнесения своих интересов, потребностей, целей, мотивов с интересами, потребностями, целями, мотивами учащихся, становятся основой для «согласования свобод» в педагогическом пространстве.
Задачи исследования:
1. Выявить взаимосвязь между понятиями «свобода» и «ответственность» в истории научной мысли.
2. Раскрыть содержание ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению.
3. Определить иерархию мотивов учения студентов и систему ценностей, являющихся критериями для оценки ими его результатов.
4. Обосновать содержание и методы формирования ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению средствами свободного воспитания.
Путем сравнительного анализа мотивов и ценностных ориентации пер вокурсников и выпускников педагогического колледжа выявить результативность экспериментального обучения студентов. Положения, выносимые на защиту:
1. Полем формирования ответственного отношения студентов педагогического колледжа к деятельности учения должно стать такое образовательное пространство, в котором они, будучи его субъектами, смогут осуществлять выбор содержания, форм и методов обучения и воспитания, т.е. отдавать предпочтение одному из возможных действий (учебных). Однако существует противоречие между мерой свободы студента в деятельности учения и мерой его ответственности за ее результаты. Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать свободное воспитание. Благодаря реализации идей свободного воспитания, становится возможным достичь того, чтобы мера свободы студента в учении удовлетворялась мерой его ответственности за ее результаты. Студент, с точки зрения морали, ответственен перед самим собой и за самого себя через сохранение своей свободы в выборе целей и средств подготовки к педагогической деятельности.
2. В основании положения о необходимости формирования ответственного отношения студента к учению через реализацию идей свободного воспитания должна лежать мысль об их созвучии современным представлениям педагогики свободы. При этом требуется реализация принципов свободного воспитания, регулирующих отношения между преподавателем и студентом, ориентирующих их на разрешение противоречий, возникающих в совместной деятельности, протекающей под знаком свободы выбора содержания и методов учения, на достижение её результатов при незапрограммированных целях обучения в аспекте свободы выбора действий и ответственного отношения к деятельности.
3. Стратегия деятельности преподавателя педагогического колледжа по формированию ответственного отношения студентов к учению, основанная на внедрении вариативного компонента обучения, модельного метода
обучения, адаптивной системы обучения, становится эффективной тогда, когда реализация им личностно-ориентированного обучения в урочной и внеурочной деятельности дополняется развитием у студентов способности к оцениванию достигнутых результатов учения.
4. Главным признаком, позволяющим судить о результативности экспериментального обучения, должна стать сложившаяся у вьшускников система отношений к деятельности, позволяющая судить о мотивах, целях, оценках, регулирующих учение студентов с точки зрения ответственного отношения к нему.
Новизна исследования:
- выявлена взаимосвязь между понятиями «свобода» и «ответственность» человека в истории научной мысли;
- раскрыто содержание ответственного отношения учащихся к учению (мотивы учения - это прежде всего внутренние положительные мотивы, лежащие в области преодоления неудач; его цели; его оценки, критерием которой являются ценности);
- определены мотивы учения студентов и система ценностей, являющихся критериями для оценки его результатов;
- обоснованы содержание и методы формирования ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению средствами свободного воспитания.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят расширить научные представления о роли рефлексии, оценивания и целеполагания в развитии ответственного отношения студентов к познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности. Обоснование содержания ответственного отношения составит основу для научных представлений о мотивации студентов и об их рефлексии на себя и на ученика как на себя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработка содержания и методов общепедагогической подготовки, в процессе которой осуществляется формирование ответственного отношения студентов к учению, включена в ряд реальных предпосылок обновления содержание образования студентов педагогического колледжа; его результаты способствуют совершенствованию процесса общепедагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на реализацию форм и способов совместной деятельности учителя и учащихся в условиях свободного воспитания; в ходе работы над диссертацией разработано и апробировано содержание спецсеминара «Роль свободного воспитания в развитии ответственного отношения учащихся к учению".
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные философские теории, концепции, раскрывающие проблемы ценностей жизни человека; современные психологические и педагогические теории и концепции свободы и гуманизации образования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.ГЛАнаньев, АХ.Асмолов, А.А.Бодалев, Б.С.Братусь, В.ІЬЗинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.АЯдов);
- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, И.Н.Семенов, Г.С.Сухобская, А.В.Хуторской, В.С.Швырев);
- о свободе и ответственности (Т.Гоббс, Д.Юм, И.Кант, С.Кьеркегор, Н.Бердяев, Ж.-П.Сартр; Н.А.Минкина, А.Ф.Плахотный, В.КСперанский, П.Г.Щедровицкий).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследовани ях (Б.С.Братусь, В.Брожик, В.ГХВыжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, М.Б.Туровский, А.Маслоу, Э.Фромм);
- концепции свободного воспитания (К.Н.Вентцель, Д.Дьюи, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой);
- положения педагогики свободы (Р.М.Вейсс, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, А.Н.Тубельский, А.В.Хуторской);
- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин);
- теории мотивации (Л.И.Божович, Е.П.Ильин, В.И.Иванников, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, А.А.Фай- зуллаев);
- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.ПАзаров, Ю.К.Бабанский, В.ПБеспалько, Б.П.Битинас, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ипьин, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина);
- концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).
Работа выполнялась на базе факультета иностранных языков Чапаевского педагогического колледжа.
Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (1997-1998 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта педагогической деятельности учителей и преподавателей средних педагогических заведений в условиях происходящих социальных изменений обусловило важность и необходимость осмысления проблемы ответственного отношения к деятельности. Проведенный анализ научной лите ратуры, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
2 этап (1998 - 2000 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом положений свободного воспитания и осмыслением опыта деятельности учителей по формированию ответственного отношения студентов к учению, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие развитие ответственного отношения студентов к учению, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились определение и реализация специфического компонента содержания языковой и общепедагогической подготовки в аспекте формирования ответственного отношения студентов к учению через реализацию идеи свободного воспитания.
3 этап (2000 - 2001 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию ответственного отношения студентов к деятельности учения. Выявлены иерархия мотивов учения студентов, ценностные ориентации, регулирующие и направляющие их деятельность с точки зрения ответственного отношения к учению. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; ма тематико-статистические методы (среднее значение, корреляционно-регрессионный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его методологии и ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в книге и тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях в г.Санкт-Петербург, г.Самара, г.Тверь. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Чапаевском педагогическом колледже.
Проблемы свободы и ответственности в философии
Образование неразрывно связано с социальной, экономической и политической жизнью общества. Изменение общественных отношений обуславливает изменение в системе ценностных ориентации человека, принципов жизнедеятельности, которыми он начинает руководствоваться при переоценке ценностей, при осмыслении своей жизненной философии.
В современных условиях, когда усиливается влияние человеческого фактора на различные стороны действительности, когда основная черта социокультурной ситуации в России - вступление в эпоху политической и экономической свободы, востребованы самостоятельность и инициативность человека. Все это обуславливает возрастание актуальности проблемы свободы личности.
Новая эпоха требует нового мышления, переосмысления взглядов на свободу личности. В силу известных ограничений, она принимает и реализует решения, осуществляет моральный профессиональный, жизненный выбор на основе нравственного закона в душе (И.Кант) или свободы внутренних границ (А.Маслоу).
Сегодня массовый учитель, желая работать по-новому (реализовать творчески педагогические функции через равноправный диалог с учениками) и имея при этом известную свободу в выборе форм и методов деятельности, не в полной мере осознает, что такое свобода и как ее реализовать в профессиональной деятельности; как обеспечить ребенку свободу в настоящем, подготовить его для в свободной жизни в будущем, сформировать чувство свободы. Принятие идей воспитания свободного человека порождает проблему свободы в педагогической деятельности. Все разделяют мнение, что ученик должен быть свободным. Однако, когда дело доходит до реального решения этой проблемы, до реализации идеи свободы в образовании, выясняется, что далеко не все учителя имеют представление о сущности свободы в образовании.
Для того, чтобы помочь учителю в решении этой задачи, необходимо раскрыть сущность понятия «свобода». Осмыслив явление свободы, можно будет обосновать возможности свободного воспитания при формировании ответственного отношения к деятельности учения. Концепция образования в свободе и для свободы, концепция автономности личности ученика как цели собственного развития, а не средства достижения цели учителя, требует философского объяснения.
Педагогические реалии, в контексте которых находится и проблема возможностей свободного воспитания в формировании ответственного отношения учащихся педколледжа к учению, становятся предметом философской рефлексии. Осмысление явлений свободы и ответственности ученика и учителя требует определения критерия, каким является философское знание, выполняющее методологическую функцию в педагогических исследованиях: «Первым и главным среди регулятивов (научно-познавательной деятельности), - отмечает В.В.Краевский, - входящих в состав методологического обеспечения, выступают положения философии в её методологической функции» (80,20).
Философский анализ понятия «свобода», определяя направленность педагогического исследования, даёт возможность выявить границы применения свободного воспитания в формировании ответственного отношения учащихся к учению в современных условиях, характеризующихся становлением новой парадигмы образования, цели и содержание которой обосновываются педагогической наукой.
Понятие «свободы» не ново в истории философской и педагогической мысли. Было сделано множество попыток дать его определение понятия свободы. В различные эпохи идеологи различных направлений толковали явление свободы по-своему, зачастую в противоположных смыслах. Наличие различий как в способе постановки, так и при решении проблемы свободы человека отражало противоречия в общественной жизни.
Многие философы (Б.Спиноза, Г.Гегель, И.Кант, И.Г.Фихте, Н.Бердяев и др.) трактуют свободу как нечто объективное, вынесенное за пределы существующего мира, принимаемое постулатно.
На наш взгляд, в работах И.Канта и КБердяева наиболее концентрированно раскрыты содержание и сущность понятия «свобода» в этом значении.
И.Кант рассматривал свободу не как явление, присущее субъекту (единице в ряду природных и социальных явлений), а как нечто свойственное существу интеллигибельного мира, т.е. мира «вещей в себе». И.Кант помещал свободу в трансцендентальный мир и полагал, что она есть нечто, непостижимое интеллектуально, не могущее служить предметом доказательства.
Сходной точки зрения придерживается КБердяев, признающий невозможность рационального познания свободы. «Свобода - колодезь бездонно глубокий, дно его - последняя тайна» (17, 151). Если И.Кант просто помещает свободу в трансцендентальный мир, недоступный человеческому разуму, то Н.Бердяев вьшосит свободу за пределы всякого бьггия. Русский философ закладывает основание своей философии не понятие «бытия», а понятие «свобода». Добытийность свободы (Ungrund) представляет собой, в понимании Н.Бердяева, ничем не обусловленную первичную мощь творить, создавать что-то из ничего. Добытийность свободы, как считает КБердяев, не из чего не выводится, не ведёт к чему-либо определённому, т.к. является основой любого бытия.
Изучение отношений студентов к учению
Формирование ответственного отношения студентов к деятельности учения как ценности предполагает адекватную стратегию деятельности педагогов, ориентированной на понимание учащимися того, что мера их свободы соотносится с мерой их ответственности.
Свобода студентов в деятельности учения заключается в понимании ими объективных пределов действий. Свобода как независимость в действиях и поступках в педагогическом процессе выражается в свободе выбора, который реален, если есть такие альтернативы, которые доступны познанию.
В нашем работе проблема формирования ответственного отношения студентов в условиях свободного воспитания исследуется как этическая проблема. Исходя из этого этические аспекты проблемы свободы рассматриваются не в отношении свободы к необходимости (свобода есть познанная необходимость - Б.Спиноза, Г.Гегель, К.Маркс), а в плане того, «как принимаются решения, какие решения принимаются и какие действия сообразно этим решениям совершаются» (50,269).
Независимость студентов в деятельности учения реализуется в свободе выбора, в способности и праве выбирать предпочтительные из целей, формируемых педагогом.
Однако поскольку содержание подготовки студентов к педагогической деятельности в целом формализовано, поскольку образование в принципе «принудительно», постольку возникает вопрос: что понимать под свободой выбора студентом целей, если они формируются педагогом?
Выше было отмечено, что проблема свободы исследуется нами как этическая проблема. Мораль, как известно, формирует требования относительно того, на какие ценности должен ориентироваться человек в своих действиях. С этих позиций становиться ясным, что свобода обращена к студенту как к человеку. «Мораль, - пишут А.А.Гусейнов и Р.Г.Апресян, - обращается к человеку от имени всех людей, а значит и от имени его самого ... Мораль действительно тиранична. Однако это тирания, которую человек должен осуществлять в отношении себя самого» (50, 276-277).
Мораль со своими требованиями и своей внутренней логикой обращается к тому, кто свободен, кто в своих решениях и действиях руководствуется собственным пониманием правды, а не действует по принципу «как принято».
Собственное понимание человеком правды вводит нас в проблему ответственности, мера которой задается мерой его свободы. «В морали человек ответственен перед самим собой, а перед другими - в той мере, в какой он признает их своими - другими ... в какой других он принимает как продолжение себя самого или как таких, которые ггоедставительствуют его, через которых он оказывается представленным» (50, 277).
Ответственность студента перед самим собой в условиях деятельности учения - это его ответственность за её результаты, за достижение принятой им цели деятельности. Достижение цели осуществляется посредством действий, которые он выбирает. Этот выбор основан на представлении студента о том, что в данный момент является благом. Выбор «принуждает» его оценивать результаты деятельности, тем самым предполагается, что деятельности учения как благо имеет ценность. Оценка результатов деятельности связана не только с её содержанием, но и с мотивами, которые побуждают студента осуществлять эту деятельность. Итак, свобода студента заключается в том, что он способен распознать цель деятельности и средства её достижения. Осмысливание студентом мотивов, которые побуждают его к деятельности учения, к выбору средств и способов достижения цели, выявляет, насколько он ответственен за принятые им решения, то есть за выбор ценностей, которые регулируют и направляют деятельность учения. «Человек, - пишет Ю.Н.Шрейдер, - достигает свободы по мере того, как он осуществляет акты свободного выбора, воспринимая ценности, которые он сам научился распознавать» (201, 80).
С позиции представленной выше диалектики свободы и ответственности мы изучаем отношение студентов к деятельности учения, а в дальнейшем формируем у студентов ответственное отношение к этой деятельности.
Выбор методов исследования ответственного отношения студентов к деятельности учения базируется на теоретических положениях об ответственном отношении (См. 1.2).
Мы исследуем мотивы и цели деятельности, входящие, согласно В.Н.Мясищеву, в структуру отношения, а также систему ценностей, которые, с одной стороны, исследуются в качестве мотивов деятельности, а с другой -являются критериями оценок, также входящих в структуру ответственного отношения студентов к деятельности учения.
Совокупность используемых нами методов научно-педагогического исследования даст целостное представление об отношении студентов к деятельности учения, обеспечит взаимосвязь эмпирического и теоретического знания.
Взаимосвязь эмпирического и теоретического знания - это необходимое условие для получения объективного знания о предмете исследования. Теория, объясняя и уточняя эмпирическое знание, обосновывает закономерности педагогической реальности. При этом теоретический анализ эмпирических данных односторонне не подчиняет его обоснованной нами позиции о содержании ответственного отношения. Это достигается благодаря тому, что мы, наряду с определением иерархии мотивов учебной деятельности, выявляем:
1) влияние мотивации успеха и боязни неудач на ответственное отношение к учению;
2) функции оценки в учебном процессе;
3) характер взаимодействия учащихся с однокурсниками и учителями в целостном педагогическом процессе образовательного учреждения (колледж);
4) систему ценностей как ориентиров учения и критериев оценки. Анкеты, предлагаемые студентам, ориентированы на то, чтобы выявить, на чем строится ответственное отношение к учению, какие мотивы побуждают их к нему, какие ценности принимают форму мотива деятельности.
Количественные данные, подвергающиеся качественному анализу и подкрепляемые наблюдениями за деятельностью студентов, беседами с ними (содержание бесед не приводится, оно присутствует в качественном анализе количественных данных), были получены при изучении ответственного отношения к учебе 100 студентов педагогического колледжа г. Чапаевска.
Изучение отношения студентов к деятельности осуществляется в соответствии с теорией деятельности А.Н.Леонтьева. В предметной деятельности, имеющей иерархическую уровневую структуру, А.Н.Леонтьев выделил деятельность, действие и операции. Каждой из «единиц» деятельности присущ свой системообразующий признак: мотив, цель, средства (способ).
Сначала мы изучаем мотивы, побуждающие студентов к деятельности учения, а затем и другие компоненты ответственного отношения.
Мотивация студентов изучалась с помощью комплекса методов. Так, для изучения мотивации успеха и боязни неудач мы использовали опросник А.А.Реана (143, 11-14) (Приложение № 1).
В первую очередь мы посчитали необходимым выявить позитивную и негативную мотивацию. Для этого мы использовали опросник А.А.Реана (Приложение 1, вопрос № 1) . Исследованием установлено, что 55% студентов имели мотивацию на успех или тенденцию мотивации на успех, а 45% студентов имели мотивацию на неудачу.
Сущность идей свободного воспитания
Теоретики свободного воспитания, взгляды которых мы рассматриваем в нашей работе, понимали под воспитанием не умышленное формирование из ребенка идеала человека, созданного воспитателем, а деятельное содействие тому, чтобы индивидуальная человеческая личность могла развернуться как нечто своеобразное, особенное, отличающееся от всякой другой индивидуальности. Целью для воспитателей должно было стать освобождение творческих сил в ребенке.
Развитие творческих способностей и творческой активности ребенка, по мнению теоретиков свободного воспитания, невозможно осуществить путем наполнения его готовыми истинами. Знания и ценности должны проистекать изнутри каждой отдельной личности.
Теория свободного воспитания исходит также из того, что ребенок должен научиться как можно раньше сознательно-ответственной постановке личных целей и их ответственному достижению при помощи им же самим избранных средств. Средства и задачи воспитания определяются не его целью, а природой ребенка.
В основе взглядов Ж.-Ж.Руссо, являющегося основоположником теории свободного воспитания, лежат идеи Сократа о том, что все люди по своей природе нравственны. Он приходит к выводу, что от природы все характеры хорошие и здоровые. Поэтому задача воспитания состоит не в том, чтобы подавлять или изменять особые свойства индивида, но в том, чтобы развивать и совершенствовать их. Иными словами, по Ж.-Ж.Руссо, задача воспитания не в формировании личности, а в выявлении её природы. Ж.-Ж.Руссо выдвигает требования «свободного воспитания», т. е. воспитания посредством создания определенных условий, стимулирующих развитие положительных качеств и сдерживающих развитие нежелательных качеств. Вариациями «свободного воспитания» являются «негативное воспитание», задача которого - уберечь сердце от порока, а ум от заблуждений, и «естественное воспитание», задача которого - дать ребенку самому почувствовать неприятные последствия его собственных неправильных поступков.
Ж.-Ж.Руссо считает необходимым, чтобы ребенку во всем, что не влечет за собой опасных последствий, должна быть предоставлена полная свобода пользоваться своими силами и удовлетворять свои желания. Воспитание должно строиться на тщательном изучении индивидуальности ребенка: никаких готовых понятий и сведений давать ему не следует, пусть лучше он сам наблюдает, испытывает на опыте, делает свои личные заключения, пусть он воспринимает больше от природы и от вещей, чем от своего наставника. Последнему остается лишь направляющая и регулирующая роль.
Воспитатель должен очень тонко играть на детской любознательности, не формируя и не пресыщая её, выявляя в предметах самое главное и необходимое. «Если ребенок сам обращается к вам с вопросами, отвечайте столько, сколько нужно для того, чтобы питать в нем любопытство, а не пресыщать его» (154, 205). Главная задача воспитателя - научить ребенка произносить только те суждения, которые он действительно понял, и лучше всего, если он их проверил на практике.
Воспитатель Эмиля в своей деятельности опирается на творческий характер ребенка, его способность подражать, желание активно проявить себя в деле. Когда ребенок видит, как люди работают в огороде, сеют, выращивают урожай, у него тоже появляется желание делать то, что он видит.
Отвергая всякое насилие в воспитании ребенка, Ж.-Ж.Руссо считает, что единственно эффективным методом обучения является собственное желание ребенка учиться. Задача воспитателя - пробудить это желание. Успех лю бого обучения заключается в возбуждении непосредственного интереса. И надо поставить ребенка в ситуацию, когда у него возникает необходимость, и отсюда идет желание обучаться. Обучая ребенка, воспитатель не преподносит готовых знаний, а заставляет его самого добиваться их в процессе деятельности. Ж.-Ж.Руссо считает, что с детьми нужно разговаривать языком действий, прибегая к словесному обучению лишь там, где невозможно действие.
Несмотря на веский упрек в адрес теории Ж.Ж.Руссо со стороны исследователей (недооценка роли социальной среды в развитии и воспитании личности), в ней есть несколько положений, которые, как мы считаем, могут быть эффективно использованы при формировании ответственного отношения студентов к учению. А именно: 1) искренняя любовь к детям, 2) уважение к людям, окружающим тебя, 3) принятие во внимание возрастных особенностей воспитанников, 4) принцип постепенности и посильности, 5) учет того факта, что чувства детей развиваются быстрее их разума.
Воспитание, по Ж.-Ж.Руссо, - это организованная преднамеренная деятельность, направленная на ребенка с целью получения у него определенных качеств. А воспитатель в этом процессе - лишь помощник природы, которая создала человека, вложила в него определенные задатки и способности. Он помогает их развивать и приспосабливать к окружающей жизни.
Идеи Ж.-Ж.Руссо оказали влияние на дальнейшее развитие педагогической мысли, в частности, на творчество И.Г.Песталоцци, с деятельностью которого связан целый этап в развитии гуманистической воспитательно-образовательной традиции.
И.Г.Песталоцци утверждал, «что в природе каждого человека изначально таятся силы и средства, достаточные для того, чтобы он мог создавать себе удовлетворительные условия существования; что препятствия, противостоящие в форме внешних обстоятельств развитию врожденных задатков и сил человека, по природе своей преодолимы» (127, 89). Он пришел к выводу, что «совокупность средств искусства воспитания, применяемых в целях при-родосообразного развития сил и задатков человека, предполагает если не четкое знание, то во всяком случае живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, развивая и формируя наши силы» (127, 91).
Для И.Г.Песталоцци воспитание - это помощь развивающемуся человеку в овладении культурой, в самодвижении к совершенному состоянию; это помощь природе ребенка; это помощь саморазвитию заложенных в человеке сил и способностей.
Организация экспериментальной работы по формированию ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению
Организация экспериментальной работы по формированию ответственного отношения студентов к учебной деятельности строилась с учетом основных положений теории свободного воспитания, какими являются признание наивысшей ценности ребенка и предоставление ему свободы развития и реализации своих возможностей.
Другими источниками являются научное знание о: 1) принципах ценностной ориентации, индивидуализации воспитания и обучения; о принципе единства содержательного и процессуального компонентов обучения; 2) о технологиях обучения.
При организации экспериментальной работы мы опирались на результаты констатирующего эксперимента, выявившего: 1) недостаточную сформи-рованность мотивов социального сотрудничества, самообразования и учебно-познавательных мотивов; 2) недостаточное осмысление роли оценки при формировании ответственного отношения к деятельности учения; 3) нарушение связей между ценностями как мотивами учения (См. 1.3). Можно полагать, что это является причинами недостаточного уровня сформированности ответственности студентов к учебной деятельности. Мы считаем, что все вышеназванные недостатки являются следствием того, что преподаватели не в должной мере осмысливают возможности воспитывающей функции обучения в формировании ответственного отношения к учебной деятельности, делая акцент на воспитании как обособленном и самостоятельном процессе, не связывая его с процессом обучения.
Важным становится создание условий, при которых освоение предметных знаний базируется на идеях воспитывающего обучения, иными словами, обучение должно стать воспитывающим.
Мы полагаем, что переосмысление содержания и организации обучения станет отправной точкой для формирования ответственного отношения студентов к учению. Эти изменения найдут свое отражение с 1) внедрением, вариативного содержания обучения; 2) при индивидуализации процесса освоения знаний; 3) с развитием познавательных интересов студентов; 4) с формированием творческого потенциала студентов; 5) при рационализации процессуальных основ обучения и воспитания, позволяющей сделать приоритетным развитие ответственного отношения студентов к учению.
Одним из важнейших направлений решения названных проблем является разработка и внедрение новых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать высокую степень адаптивности всех элементов педагогической системы (целей, содержания, форм организации познавательной деятельности) требованиям гуманистической педагогики.
Достижение цели исследования предполагает решение ряда взаимосвязанных вопросов: а) изменение типа взаимодействия с учащимися (отноше -ния учителя и ученика в учебном процессе строятся таким образом, чтобы имела место ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет руководство деятельностью учения, то есть мотивирует, организует, координирует, консультирует); б) организация совместной деятельности, партнерских отношений обучающих и обучаемых, включение детей в педагогически целесообразные воспитательные отношения в процессе учебной деятельности; в) обеспечение диалогического общения не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе приобретения новых знаний; г) поиск технологий создания личностно ориентированной ситуации как средства формирования ответственного отношения.
Это требует формирования оценочных суждений, ценностного отношения студентов к учебной деятельности. При освоении ценностных оснований учебного материала обнаруживается качественно новая функция одного из компонентов ответственного отношения - мотивации. Мотив инициирует освоение содержания образования, поскольку ценность, принимая форму мотива, не просто понимается (значение), но и принимается (смысл). Содержание учебной деятельности становится отправной точкой для формирования ценностного отношения студентов к знаниям, к деятельности.
В таком аспекте и осуществляется формирование ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учебной деятельности. Это не означает, что в процессе подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности не решаются другие задачи.
В процессе экспериментальной работы мы стремились, чтобы формирование ответственного отношения студентов к учебной деятельности: 1) осуществлялось через совместную деятельность учителя со студентами, основанную на личностно ориентированном подходе и диалогичности; 2) дополнялось преемственностью между урочной и внеурочной деятельностью студентов, обеспечивающей целостность учебно-воспитательного процесса; 3) осуществлялось при помощи вариативных образовательных программ как основ для овладения студентами различными способами приобретения знаний, реализуемых через межпредметные и нетрадиционные уроки, адаптивную систему обучения (АСО), учебно-научные исследования и другие формы занятий; 4) сочеталось с развитием у них способности к рефлексии как важнейшим качеством регуляции и оценки результатов педагогической деятельности по ориентации студентов на формирование у учеников ответственного отношения к учению. В нашем исследовании личностный подход рассматривается в рамках объекта педагогики посредством категорий цели и содержания образования, методов обучения и входящих в их состав конкретных технологий, деятель-ностей преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса. Концепция личностно ориентированного образования, выявляя новое содержание этих категорий, задает тем самым регулятивы преобразования педагогического знания и практики с целью формирования ответственного отношения студентов к учению.
Развиваемая нами концепция личностно ориентированного образования опирается на фундаментальные исследования, посвященные изучению природы педагогического знания (В.В.Краевский), целостности образовательного процесса (О.Н.Голубева, А.Д.Суханов, В.М.Коротов, З.И.Васильева), специфики педагогической деятельности и представлениям о личности учащегося (Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Д.Дьюи, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель и др.). Практическая ценность нашего исследования в рамках личностно ориентированного образования состоит в разработке регулятивов для практики образования, в которой должны уравновеситься социально-этическая необходимость, присущая традиционному обучению, и полная свобода развития (свободное воспитание) через формирование ответственного отношения у студентов.
Знание о содержательно-структурных компонентах ответственного отношения позволяет нам перейти к вопросу об особенностях учебного процесса и педпрактики и к вычленению собственно их содержательных и процессуальных аспектов на уровне языковых дисциплин, научного материала, педагогической практики.
При определении содержания учебных дисциплин речь идет не об изменении их содержания, а о возможностях конкретизации содержания исключительно в рамках предмета нашего исследования. Эта конкретизация связана с поиском и вычленением такого знания, которое не представлено в учебных пособиях по языковым дисциплинам. Овладение таким знанием не нарушает ни целостности, ни логики педагогического процесса. Наоборот, это усиливает возможности языковых дисциплин в формировании ответственного отношения учащихся к учебной деятельности путем предоставления им свободы выбора учебных действий (сдвиг мотива на цель) и через приобретение личностного опыта формирования у детей ответственного отношения к учению.
Мысль о необходимости включения в содержание образования кроме задаваемых извне стандартных компонентов еще и ценностных элементов, которые неотрывны от процесса обучения с присущим ему межсубъектным общением, уже имеется в различных концепциях образования (М.С.Каган, И.Я.Лернер, В.СЛеднев, В.В.Краевский и др.). Развивая это положение, мы исходим из следующего: целостное, реально представляющее перед студентами содержание учебных дисциплин, складывается из дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего в виде учебно-программных материалов (образовательный стандарт) и личностного опыта, через который идет присвоение ценностей и приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и создаваемым им жизненных ситуаций. Ценностный компонент содержания любой дисциплины нельзя представить в программно-инструктивной форме. Он может быть транслирован только на основе моделей ситуаций, которые актуализируются в учебно-воспитательном процессе и требуют проявления личностного отношения учащихся к учебной деятельности как ценности.
Такой подход позволяет рассматривать содержательный аспект учебной дисциплины в связи с процессуальным (об основных характеристиках которого будет сказано далее), поскольку содержание учебных дисциплин будет иметь ценность для студентов лишь через представление её в виде задачи, требующей сопоставления этой ценности с другими ценностями; в форме диалога, предполагающего исследование и решение учебной или воспита 105 тельной задачи; через имитацию жизненной ситуации, позволяющую реализовать эту ценность в действии и общении с другими людьми, сравнить с другими ценностями.
