Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование ценностного отношения к профессии у будущего педагога в процессе педагогической практики как теоретическая и практическая проблема 11
1.1. Педагогическая практика в системе профессиональной подготовки будущего учителя: анализ ретроспективного и актуального опыта 11
1.2. Теоретические и методические основы педагогической практики в системе профессиональной подготовки педагогов 27
1.3. Педагогическая практика в системе профессиональной подготовки студентов педколледжа как средство формирования ценностного отношения к профессии учителя 44 Выводы по 1 главе 69
Глава 2. Организационно-методические основы педагогической практики, ориентированной на формирование ценностного отношения к профессии у будущею учители 71
2.1. Диагностические основы педагогической практики, ориентированной на формирование ценностного отношения к профессии у студентов педколледжа 71
2.2. Организация и методика проведения ценностно-ориентированной педагогической практики в педагогическом колледже 94
2.3. Спецкурс «Восхождение к профессии» как звено в системе непрерывной педагогической практики в педагогическом колледже 107
Выводы по 2 главе 128
Заключение 129
Библиографический список использованной литературы 133
- Педагогическая практика в системе профессиональной подготовки будущего учителя: анализ ретроспективного и актуального опыта
- Теоретические и методические основы педагогической практики в системе профессиональной подготовки педагогов
- Диагностические основы педагогической практики, ориентированной на формирование ценностного отношения к профессии у студентов педколледжа
- Организация и методика проведения ценностно-ориентированной педагогической практики в педагогическом колледже
Введение к работе
Гуманизация и демократизация образования являются основополагающими принципами Закона РФ «Об образовании». В связи с этим учителю, в том числе начинающему, предоставляется широкое право выбора образовательных моделей, систем, программ, учебников, пособий. Однако анализ массовой образовательной практики показывает, что правовое расширение возможностей выбора педагогами средств обучения и воспитания является необходимым, но недостаточным условием для реализации ими этих возможностей в профессиональной деятельности. Часто выбор осуществляется случайно, под влиянием внешних обстоятельств, без учета собственных профессионально-личностных особенностей и перспектив роста профессиональной компетентности. Это приводит к неудовлетворенности своей педагогической деятельностью. Особенно это касается молодого педагога, испытывающего объективные трудности адаптации к профессии, которые обостряются в условиях быстро меняющейся школы.
Такая ситуация может быть изменена, если педагог будет опираться в своей профессиональной деятельности и в ее развитии на аксиологические ориентиры. Это, в свою очередь, в существенной мере зависит от направленности профессиональной подготовки будущих учителей, от того, формируется ли у них ценностное отношение к профессии и опыт выстраивания собственной образовательной деятельности с учетом этого ценностного отношения.
Большими возможностями для этого располагает педагогическая практика как форма профессиональной подготовки, наиболее приближенная к реальным условиям педагогической деятельности. В современном педагогическом образовании практика рассматривается как средство подготовки к педагогической деятельности, к выполнению профессиональных функций учителя.
В научно-педагогической и методической литературе освещены разные аспекты организации и проведения педагогической практики. Научное обос- нование принципов, задач и функций педпрактики отражено в работах О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельского, Л.В.Бориковой, Э.А.Васильевой, М.А.Вислогузовой, Г.П.Журавлевой, Н.А.Загрязкиной, Г.М.Коджаспировой, С.И.Кисельгофом, С.Н.Полянским, В.Г.Розовым и др. Содержательная сторона педагогической практики в системе профессиональной подготовки будущего учителя разработана такими исследователями, как О. А. Аб дул л и на, Е.Н.Бондаревская, В.А.Сластенин. А.И.Щербаков и др.
Тем не менее, в практической подготовке не уделяется достаточного внимания формированию ценностных ориентации будущего педагога, она осуществляется без учета логики их развития в контексте профессионального становления. Педагогическая практика по-прежнему, в большей мере, ориентирована на формирование у студентов операциональных умений.
В то же время требуется иной подход к определению эффективности педагогической практики. Показателем ее эффективности может быть изменение ценностного отношения к профессии как результат взаимодействия студента -будущего учителя с педагогической реальностью, в которой будут осуществляться его профессиональная деятельность. Однако организационные основы, содержание и методика проведения такой педагогической практики, которая способствует формированию у студентов ценностного отношения к профессии с учетом существующей логики его развития как фактора успешной профессиональной подготовки и дальнейшей профессион&пизации, в педагогических исследованиях разработаны недостаточно. Это определяет актуальность для науки проблемы исследования, заявленной в теме диссертационного исследования «Формирование ценностного отношения к профессии у студентов педагогического колледжа в процессе педагогической практики».
В соответствие с данной темой были определены цель, объект, предмет и гипотеза исследования.
Объект исследования: педагогическая практика в системе профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования: процесс формирования ценностного отношения к профессии у студентов педколледжа в ходе педагогической практики.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем условия формирование ценностного отношения к профессии у студентов педколледжа в процессе педагогической практики.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование ценностного отношения к профессии у студентов педагогического колледжа в ходе педагогической практики становится возможным, если; педагогическая практика ориентирована на актуализацию потребности у студентов в развитии ценностного отношения к профессии как фактора успешной профессиональной подготовки и дальнейшей профессионализации; индивидуализация и дифференциация практической подготовки осуществляется на основе диагностики у студентов предшествующего опыта ценностного отношения к профессии и его актуального состояния на всем протяжении педагогической практики; организация и методика проведения педагогической практики строится с учетом существующей логики профессионального развития педагога и его профессионально-личностных ценностей; в процесс подготовки будущего учителя включена специально организованная деятельность студентов, направленная на рефлексию опыта ценностного отношения к профессии, формирующегося в ходе педагогической практики, на его проблематизацию и проектирование путей дальнейшего развития.
Задачи исследования: l.Ha основе анализа ретроспективного и актуального опыта организации и методики практической подготовки студентов в системе профессиональной подготовки выявить позитивный опыт проведения педагогической практики в системе профессиональной подготовки, способствующей формированию ценностного отношения к профессии у будущего учителя.
2.0пределить теоретические предпосылки и возможности формирования ценностного отношения к профессии у студентов педколледжа в процессе педагогической практики.
З.Разработать диагностические основы педпрактики, направленной на формирование ценностного отношения к профессии у будущего педагога.
4.Определить организационную структуру, содержание и методику проведения педагогической практики, ориентированной на формирование ценностного отношения к профессии.
З.Разработать, апробировать и внедрить в процесс профессиональной подготовки в педколледже спецкурс, обеспечивающий непрерывность педпрактики, направленный на формирование ценностного отношения к профессии учителя.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют современные философские, психологические и педагогические идеи, концепции и походы к определению сущности педагогических явлений и процессов формирования ценностных ориентации личности и профессиональных ценностей учителя: феноменологический подход (Э.Гуссерль, К.Ясперс, Ж.Делез, П.Т.де Шарден и др.); аксиологический подход (З.И.Равкин. В.А.Сластешш, А.В.Кирьякова и др.); концепции, раскрывающие категории «субъекта», «субъектного опыта», «отношения» ( К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.Н.Мяснщев, Л.М.Митина, В.А.Ясвин и др.); контексгный подход в обучении (А.А.Вербицкий. Н.В.Борисова и др.); системно-структурный, процессуально-динамический и личное гно-рачкивающий (Л.М.Митина) подходы к исследованию педагогической деятельности, профессионально-личностным качествам педагога и их развитию (Н.Ф.Гоноболнн, И. А. Зимняя, Е.Л.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В,Л.Сл астении, А.В.Петровский, В.Л.Петровский, Г.С.Сухобская, В.Д.Шадрнков и др.); идеи гуманистической педагогики и психологии (К.Роджерс. Л.Маслоу и др.); гео- ретические основы психолого-педагогической и практической подготовки (О.А.Абдуллина, В.К.Розов, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.); Методы исследования:
Метод теоретического анализа и синтеза работ отечественных и зарубежных педагогов, психологов, философов, касающихся темы исследования. Этот метод позволил выявить и обобщить подходы к изучению проблем педагогической практики в системе профессиональной подготовки будущего педагога.
Эмпирические методы: беседа, анкетирование, проективные методы, которые помогли получить данные об отношении будущих учителей к педагогической деятельности, собственным педагогическим способностям, целям и идеалам, личному опыту и его изменению в процессе педагогической деятельности; метод тестирования, который позволил выявить количественную и качественную динамику развития ценностного отношения к профессии у будущего учителя; метод моделирования, который использовался для разработки организационно-методических основ проведения педагогической практики с целью формирования ценностного отношения к профессии; оиытно-экспершенталъная работа, позволившая определить эффективность выявленных условий формирования ценностного отношения к профессии у студентов псдколледжа в процессе их педагогической практики. Эта работа проводилась на базе педагогического колледжа г.Бузулука (констатирующий, формирующий и контролирующий эксперименты), где были выделены контрольная и экспериментальная группы; математическая обработка данных опытно-эксперименталыюи работы; методы оценивания (самооценка, 'экспертная оценка).
Научная новизна н теоретическая значимость состоят в том, что в работе: уточнены основные характеристики ценностного отношения к профессии учителя у студентов педагогического колледжа, формируемого в процессе педагогической практики; систематизирована его уровневая структура; педагогическая практики научно обоснована и охарактеризована как средство формирования ценностного отношения у студентов к профессии учителя с учетом логики профессионального развития педагога и его профессионально-личностных ценностей; разработаны и научно обоснованы организационная структура, содержание и методика проведения педагогической практики, ориентированной на формирование ценностного отношения к профессии у будущего учителя; разработаны критерии и показатели эффективности такой педагогической практики. Это является вкладом в разработку вопросов формирования ценностных ориентации будущего педагога, развития педагогического самосознания и творческой индивидуальности, готовности к профессиональному и личностному рост)'.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы для совершенствования организации и проведения педагогической практики в педагогических колледжах и вузах с учетом необходимости формирования у студентов ценностного отношения к профессии учителя. Система организационно-методических мероприятий, проводимых в процессе педпрактики, ориентированной на формирование ценностного отношения к профессии, вносит вклад в решение проблемы поиска новых, эффективных форм и средегн практической подготовки будущего учителя. Материалы исследования можно применять в процессе практической подготовки студентов средних и высших учебных заведении.
Положения, выносимые на защиту.
Эффективность педагогической практики студентов педагогического колледжа определяется тем, способствует ли она формированию ценностного отношения к профессии у будущего учителя как фактора успешной подготовки к профессиональной деятельности и дальнейшей профессионализации,
Педагогическая практика, направленная на формирование ценностного отношения к профессии у будущего учителя, строится на основе диагностики предшествующего опыта этого отношения, его актуального состояния и с ориентацией на потенциальный уровень с учетом логики профессионального развития педагога и его профессионально-личностных ценностей; диагностика проводится на всем протяжении педагогической практики, а ее результаты являются основанием для индивидуализации и дифференциации практической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности.
Эффективность формирования ценностного отношения к профессии у будущего учителя в процессе педагогической практики в педколледже обеспечивается ее непрерывностью. С этой целью в процесс подготовки студентов к профессиональной деятельности включается спецкурс «Восхождение к профессии». Он направлен на рефлексию опыта ценностного отношения к профессии, складывающегося в ходе педагогической практики, на его проблема-тизацию и проектирование путей дальнейшего развития, которые реализуются посредством совместной образовательной деятельности с пе+даїогом - руководителем педагогической практики, ведущим данный спецкурс.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1994-1995г.г.) была сформулирована проблема исследования и определена его тематика; проанализирована психолого-педагогическая литература и опыт практической подготовки студентов - будущих учителей начальных классов.
На втором этапе (1995-199Sr.r.) проводилась опытно-экспериментальная работа; обрабатывались ее результаты; корректировалась гипотеза исследования.
На третьем этапе (1998-1999г.г.) подводились итоги опытно-экспериментальной работы; результаты диссертационного исследования были теоретически обоснованы и оформлены.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечена непротиворечивостью методологических оснований, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов исследования; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы и их востребованностью организаторами педагогической практики в педколледжах; внедрением полученных результатов в практику работы педколледжей.
Апробация основных положений диссертационного исследования проводилась на кафедре педагогики и психологии АПК и ПРО. на семинаре в г.Москве, проходившем в рамках 1-й Международной Программы по переподготовке преподавателей психолого-педагогических дисциплин для педагогических учебных заведений России (фонд «Культурная инициатива^) в 1994-199? г.г.; на научно-практических конференциях по проблемам современного профессионального образования в АПК и ПРО (г. Москва. 1998-1<->99г.г.); его результаты внедрены в практику работы педагогического колледжа г.Бузу лука Оренбургской области, в УВК № 7 «Маросейка» (педагогический колледж) н техническом колледже им. И.Ф.Павлова г. Москвы, в процесс повышения квалификации преподавателей педагогических училищ в иШколе педагша-иееледовагеля» при Красноярском краевом ИНК РО.
По теме диссертации опубликовано 5 ста гей.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы.
Педагогическая практика в системе профессиональной подготовки будущего учителя: анализ ретроспективного и актуального опыта
В истории развития педагогического образования в мире существовало множество вариантов организации практической подготовки учителей. Нами проанализирована система организации и содержания педагогической практики в Российских учительских школах, семинариях, техникумах. Данная проблема была изучена по трудам К.Д.Ушинского, исследованиям У.Т.Киреевой, О.В.Ковалевой, В.П.Сморчковой и др.
К.Д.Ушинский считал спор о соотношении между теорией и практикой несостоятельным. В «Проекте учительских семинарий» он подчеркинает, что обучение должно приобрести особенный, практический характер [144,с.17;145], что означало доминирование практических занятий над изучением теоретических основ педагогики. На русскую педагогику второй половины девятнадцатого века большое влияние оказала немецкая. Это проявилось в увлечении семинарий проведением большого числа пробных уроков при небольшом объеме теоретических знаний по педагогике [61].
При анализе особенностей педпрактики в учительских семинариях и школах в девятнадцатом веке, описанных в научно-педагогической литературе, можно выделить ряд аспектов: организационный, содержательный, методический. Организация педагогической практики характеризовалась местом и временем ее проведения. Так, в 60-е годы девятнадцатого века практика не входила в учебный план, она должна была проводиться во внеурочное время. В «Инструкции Учительским семинариям» 1875 года в 3 классе была включена педпрактика - 6 часов в школе, В проекте «Положения и инструкции для учительских семинарий» 1886 года практике выделялось такое же количество часов.
В 1903 году Министерство народного просвещения подготовило новый план недельных уроков для учительских семинарий. Практике отводилось 4 часа во 2 классе и 8 часов - в 3. Некоторые педагогические учебные заведения увеличивали количество часов на практику. Так, в Тверской учительской школе было определено 10 часов в неделю на практические занятия.
Вся практика 2 класса подготавливала учеников к проведению самостоятельных уроков. При проведении пробных уроков воспитанники проверяли свою подготовленность, свои педагогические способности. В 3 классе каждый из воспитанников должен был дать 5-6 уроков и присутствовать при разборе двухсот уроков товарищей.
При проведении практики организаторы руководствовались общим принципом, который заключался в соблюдении постепенности и последовательности в ходе выработки у воспитанников и курсантов практических навыков. Составными частями педпрактики являлись следующие этапы: наблюдение за уроками образцового учителя; дежурство в начальной школе; оконча-тельные самостоятельные уроки в начальном училище [61].
В Горнпскон учительской семинарии в неделю было назначено 10 уроков, и общее их количество, данных одним воспитанником, доходило до 40. Ученики 3 класса в течение полугодия должны были пробыть одну неделю в роли помощника учителя, другую - в роли практиканта, третью - в роли ассистента.
Как помощник учи геля воспитанник должен был давать уроки вместо учителя, готовить до его прихода все необходимое для урока, вести классный журнал, руководить играми детей на перемене, проверять тетради учащихся. Как ассистент - внимательно следить за ходом урока практиканта, отмечать позитивные и негативные стороны, а затем на субботней конференции дать полную характеристику уроков своих товарищей.
Содержание практики определялось ее видами. Согласно инструкции 1875 года воспитанники 2 класса во второй половине учебного года посещали уроки в начальном училище, разделившись на группы по 2-3 человека, и в течение нескольких дней присутствовали на всех уроках. Инструкция требовала ведение записей для дальнейшего разъяснения преподавателем педагогики. На каждого воспитанника приходилось 10-12 дней наблюдения. Основной целью было накопление материала по дидактике и методике. В комплекс работ воспитанников входили: тематические наблюдения за работой учителя (методы и приемы его работы); сбор практического материала к урокам педагогики; организация записи наблюдаемых уроков. Посещение уроков велось за счет теоретических занятий. Интересным представляется опыт «погружения» в школьную жизнь, когда воспитанники семинарии проводили несколько дней в школе.
В Санкт-Петербургской земской учительской школе практическая подготовка включала: наблюдение за показательными уроками в начальном училище, данными преподавателями и учителями образцовых школ; самостоятельные уроки воспитанников в образцовых начальных училищах при учительских школах; 10-дневные дежурства в начальной школе: практика в сельском народном училище, вечерние педагогические беседы, педагогическим кружок; конференции.
Отмечено, что многие педагогические учебные заведения направляли свое внимание на момент ведения урока, оставляя на заднем плане проблемы развития самих детей. Для исправления такого положения в семинариях России использовались следующие мероприятия: - воспитанников Санкт-Петербургской учительской школы привлекали к внеклассной работе с детьми, организации детских игр;
- на Московских педагогических курсах изучались вопросы организации детских праздников;
- каждый воспитанник Кубанской учительской семинарии наблюдал за несколькими учениками и составлял их характеристики.
В Санкт-Петербургской учительской школе в практику входили уроки трех видов: показательные (образцовых учителей); пробные (сильных практикантов); пробные одиночные уроки.
При оценке проведенных уроков и занятий главное место уделялось их методическим и дидактическіш аспектам. В анализе урока присутствовали две стороны: техническая и методическая. В технической стороне отмечались время, части урока, охват учеников опросом, речь учителя и пр., в методической - наглядность, точность вопросов, дисциплина, учет индивидуальных особенностей детей. Требовалось строгое соблюдение принципов обучения. Лучшей формой учета педпрактики являлись еженедельные педагогические конференции по анализу уроков учащихся [61].
Таким образом, основной функцией педагогической практики считалось формирование операциональных умений и навыков, методической и дидактической сторон деятельности учителя. Что касается развития профессионально-личностных качеств, в частности, профессиональных ценностей, то данная проблема практически не ставилась, что было обусловлено недостаточным уровнем развития теории и методики педагогическою образования.
Опыт практической подготовки педагогов в России начала века представляет определенный интерес. Начало 20 века в мире образования отмечено появлением новых направлений в обучении и воспитании. Это движение «Новые школы) (Э.Демолен), «прагматическая педагогика» Д.Дьюи, школа С.Френе, основанные на педоцентризме, педагогика М.Монтессори, «чкепери 15 ментальная педагогика» Э.Меймана и Э.Торндайка, «педагогика действия» В.А.Лая и др.
Появление новых педагогический идей и теорий не могло не отразиться на развитии отечественной педагогики. Эта ситуация ставила проблему поиска иных, отличных от традиционных подходов в подготовке учителей и в России.
В 1915 -1916 годах обществом «Детский труд и отдых» при университете имени Шанявского были организованы педагогические курсы. Во введении курсов на первом месте стояла практика (накопление личного опыта и последующая теоретическая обработка полученного жизненного материала). Цикл занятий включал практику в работе с детьми: наблюдение и помощь руководителям, самостоятельная работа.
Много места уделялось обсуждению практического опыта (педагогические семинарии), теоретическому обоснованию работы, где делались выводы, могущие быть произведенными на основании личной практики, наблюдений. «Первой станцией» руководил С.Т.Щацкий.
Теоретические и методические основы педагогической практики в системе профессиональной подготовки педагогов
Проблемами педагогической практики занимались и занимаются такие исследователи, как О.А.Абдуллина, Т.Ф.Белоусова, Л.Т.Кикнадзе, Г.М.Коджаспирова, В.К.Розов, В.А.Сластенип, ЗБ.Шабалина и др. Понимание педпрактики многогранно и включает в себя определение, функции, задачи, содержание, формы организации.
Современные отечественные педагоги-исследователи рассматривают понятие педагогической практики с разных точек зрения. Т.Ф.Белоусова так систематизирует и классифицирует подходы к ее изучению. Первое направление - исследования, посвященные задачам, принципам организации, путям совершенствования педпрактики. Второе - рассматривает ее как средство формирования профессионально значимых качеств личности будущего педагога
Третье определяет практику средством развития интереса к профессии. Четвертое изучает практику с точки зрения формирования профессиональных умений. Часть работ посвящается рассмотрению возможностей педпрактики в формировании педагогического мышления и творческой личности учителя. Немало работ о ее комплексности [14].
Педпрактика является органической частью учебно-воспитательного процесса, обеспечивая соединение теоретической подготовки будущих учителей с их практической деятельностью в учебно-воспитательных учреждениях [I].
Основная цель практики - подготовка к педагогической деятельности, к выполнению профессиональных функций учителя. Она включает: - развитие профессиональной культуры; - выработку профессиональных умений, навыков, личностных качеств; - творческий подход к педагогической деятельности, индивидуальность стиля в методах работы и общения [1].
В инструктивно-методических материалах но педагогической практики, разработанных в Ростове-на-Дону, главной целью ее ставится формирование педагогической умелости как ступени профессионализма. Умелость включает: знание своего предмета: владение психолог о-педагоги чес ко и теорией; сформированное^ учебно-воспитательных умении и навыков, развитие профессионально-педагогических личностных качеств и свойств и др.
О.Л.Лбдуллина и В.К.Розов выделяют следующие функции педагогической практики: 1) обучающая; 2) развивающая; л t воспитывающая: 4) диагностическая.
Определены принципы педпрактики: свян. с жишыо; соответствие содержания и организации современным требованиям, предъявляемым школе и учителю; систематичность; непрерывность; усложнение содержания и методов организации or курса к курсу; связь с теоретическими курсами; комплексный характер; сочетание педагогического управления и студенческого само\нравления в руководстве практикой; интеграция педагогического учебного заведения и базового учреждения; индивидуализация и дифференциация содержания и организации педпрактики с учетом специфики факультетов, особенностей студентов, конкретных условий работы педагогического учебного заведения и школы [2].
Анализ и обобщение существующих подходов показали, что практика призвана решать следующие задачи: - воспитание профессионально значимых качеств личности учителя, потребности в педагогическом самообразовании; - воспитание устойчивого интереса и любви к профессии учителя; - формирование и развитие профессиональных умений и навыков; - выработка творческого исследовательского подхода к педагогической деятельности; - развитие педагогического мышления и творческих способностей; - формирование потребности самостоятельно добывать знания, приобретение опыта анализа и прогнозирования хода учебно-воспитательного процесса и др.
По сути большинство из поставленных перед педагогической практикой задач подразумевает формирование опыта ценностного отношения к профессии.
Т.Ф.Белоусовой обобщены основные подходы к определению содержания педпрактики (О.А.Абдуллина, И. В. Бондареве кая, В. А. С л астении). Содержание практики определяется как учебно-воспитательная рабо га с детьми на всех этапах педагогической практики с учетом комплексного подхода, как собственно педагогический процесс, как система задании, предполагающих участие студентов в практическом решении проблем школьной жизни. Во «Введении в специальность» пол редакцией Л.И.Рувинского подчеркивается, что содержание педпрактики развивается по двум направлениям. Одно из них подчиняется логике реального учебно-воспитательного процесса, в котором с тудент участвует, выполняя реальные педагогические функции; другое - логике учебного предмета, изучаемого в вузе.
В научно-педагогической литературе, в программах практики учебных заведений, методических рекомендациях к ним, в диссертационных исследованиях систематизируются основные формы организации педпрактики в вузах и колледжах: на 1 курсе - воспитательная работа с учащимися, руководство секциями, кружками, клубами, работа с младшими школьниками, изучение их индивидуальных и возрастных особенностей; на 2 курсе - посещение уроков, их анализ, знакомство с методами, формами обучения, летняя практика; на 3 -4 курсах - проведение уроков, внеклассная работа, совместная работа школы и семьи, участие в методической и исследовательской деятельности в процессе педпрактики, на 5 курсе - етажерская практики в качестве учителя-воспитателя.
Процесс становления педагога-профессионала в последнее время является предметом самого пристального внимания исследователей, так как личность учителя становится одним из важнейших факторов развития личности ученика. Учитель как целостность взаимодействует с другой целостностью, как субъект с субъектом. В снл> этою он не столько перелает шания, формир\еі умения и навыки, чо и раскрывает спой опыт проживания п развития в кулы>-ре. который всегда индивидуален.
Гуманизация современного образования подразумевает личностно-ориентированный подход к подготовке будущего учителя. Одним из ведущих принципов организации педагогической практики становится принцип пнлп-видуалтанин. Следует отметить, что проблема индивидуализации психо.юю-педатогичеекой подготовки посредством педпрактики является актуальной.
Человек есть индивидуальность в силу наличии \ нею особенных, неповторимых, единичных свойств 11 2.с.Л8-.і2]. Проблема человеческой индивидуальности прежде всего связана с необходимостью найти способы интеграции рлиичных уровней человеческого бытия, механтмы, обеспечивающие единство всеобщего Я и единичного Я, объединения индивидных, личностных и субъектных характеристик, включенных в структуры индивидуальности и отражающих различные способы внешней и внутренней детерминации человеческого поведения [35].
Диагностические основы педагогической практики, ориентированной на формирование ценностного отношения к профессии у студентов педколледжа
Для определения эффективности системы организационно-методических мероприятий в процессе педпрактики, ориентированной на формирование ценностного отношения к профессии у студентов педколледжа, мы выбрали критерии, характеризующие результат этого процесса - изменение показателей параметров интенсивности и доминантности отношения к профессии у студентов, вовлеченных в работу, направленную на развитие у них ценностного отношения к профессии. К ним относятся: 1) изменение профессионально-ценностных отношений средствами педагогической практики: 2) более динамичный процесс их развития в группе студентов, вовлеченных в опытно-экспериментальную работу; 3) учебная и профессиональная активность, вовлеченность, инициативность студентов экспериментами ой группы, выражающаяся в проявлении их отношений в учебной и практической деятельности и действии на их основе. Показатели эффективности системы организационно-методических мероприятий, направленной на формирование ценностного отношения к профессии, в рамках критериев проявляются у студентов в изменении профессионального поведения но отношению к объектам педагогической деятельности в процессе осуществления практики (Таблица 1).
Аксиологическое содержание
Студенты педагогического учебного заведения уже имеют личностный опыт, полученный в процессе взаимодействия с образовательной средой (школой, учителями), отношениями в ней, содержанием, методами и формами. В наличии этого опыта и состоит уникальность профессиональной подготовки будущего педагога в отличие от других специальностей.
Изучение научно-педагогической литературы позволило констатировать отсутствие методических средств обращения к эмоционально-ценностным компонентам субъектного опыта в процессе педагогической практики. Выше говорилось о том» что полноценная индивидуализация психолого-педагогической подготовки будущего учителя возможна при учете целостности ее внешней и внутренней сторон. Поэтому представляется важным найти адекватные средства выявления личностных смыслов, установок, стереотипов, переживаний и, следовательно, ценностного отношения к профессиональной деятельности у будущего учителя.
Для этого мы разработали комплекс методик, направленных на диагностику ценностного отношения к профессии у студентов педколледжа. На каждом этапе педагогической практики нами применялись разные комбинации способов диагностики в зависимости от содержания и задач осуществляемой практической деятельности.
На первом этапе, подготовительном (практический курс «Введение в профессию учителя», 2 семестр I года обучения) мы использовали следующие методики: неоконченные предложения; анкета; сочинение; беседа; рисуночный тест. В начале работы практического курса студентам было предложено закончить фразы: «Я выбрала профессию учителя, потом)' что ...» «Я считаю самым важным в профессии ...» «Значимость профессии в том ...» «Я обсуждала значимость профессии с ...» «Идеальный учитель - это ...» «Реальный учитель - это ...», ответить на вопросы анкеты: «Что значит быть хорошим учителем?» 74 « Какие качества вы более всего цените в учителе?» «За что вы любили (не любили) школу?» «Что вы считаете самым важным в педагогической деятельности? ».
Предлагались такие темы для сочинений: «Мой любимый учитель», «Учитель, о котором я стараюсь не вспоминать». Беседа была посвящена «Событиям в моей школьной жизни» с уточняющими вопросами: «События школьной жизни, которые приятно вспоминать», «Как они повлияли на ваше отношение к себе, к учителю, к товарищам, к школе, к предметам, к учебной деятельности и т.д.», «Благодаря чему (кому) состоялось это событие'?», «Что вас не устраивало в школе?». Предложено было также создать рисунок на тему «Учитель на рабочем месте».
В процессе анализа полученных ответов на вопрос «ЧІЛІ/ значима профессия учителя?» выявлено три группы студентов:
1 - осознают, формулируют личностную значимость профессии для себя (21 %);
2 - осознают, формулируют соци&тьную значимость профессии (60%);
3 - не осознают, не формулируют значимость профессии ( 11>%1.
Три группы студентов было выявлено и при ответе на вопрос о том. что значимо в профессии уштеля:
1 - ориентированы на содержание и нормативную сторон} профессиональной деятельности (55%)
2 - ориентированы на технологическую сторону профессиональной деятельности, ипноиатпку (40%);
3 - ориентированы на воспитанника, ребенка (5%).
По окончании практического курса «Введение в профессию учителя» студентам было предложено написать сочинение-к*ее о школе, учителе, учениках, детстве, своем будущем, связанном е профессиональной деятельностью; закончить предложения: «Я понимаю, что самое главное в «В работе учителя меня огорчает, радует, пугает, удивляет, приводит в воехищение...», «Для того, чтобы быть успешным педагогом, я готов овладеть, научиться, исследовать...», «Я бы спросил опытного учителя вот о чем...»- Также было проведено тестирование студентов первого курса, направленное на определение типа центрации - направленности педагогической деятельности.
С помощью анкетирования, бесед, сочинений, тестирования было выявлено, что на первых порах практического ознакомления с профессиональной деятельностью студентами осваивается социальная роль педагога и ее содержательная сторона. Освоение роли педагога базируется на представлениях о профессии, сформированных в опыте обучения в школе, на образе первого, любимого, идеального учителя, о собственных способностях к этому виду деятельности.
Было выявлено, что образ идеального учителя совпадает с образом любимого учителя, а образ реального учителя - с образом нелюбимого. В сфере ценностного отношения к профессии у студентов преобладает аффективный компонент, который определяется тем, каков опыт взаимодействия учащихся с представителями профессии педагога. Он складывается из черт, присущих любимому учителю, нелюбимому учителю, основан на событиях школьной жизни и характеристиках членов событийной группы полярных модальностей.
Анализ анкет, сочинений показывает, что образ первого учителя оказался определяющим в выборе профессии (12% опрошенных). Студенты выделили такие ценные для себя качества педагога, как умение интересно строить уроки, демократическое общение с детьми, открытость, эрудицию.
Организация и методика проведения ценностно-ориентированной педагогической практики в педагогическом колледже
В данной части нашего исследования мы представим систему организации и содержания педпрактики, ориентированной на формирование ценностного отношения к профессии. Задачей опытно-экспериментальной работы являлось создание в ходе практики ситуаций для практических действий студентов в соответствии со структурой и особенностями их профессионально-ценностных отношений.
Педагогическую практику нельзя считать полноценной профессиональной деятельностью, она скорее «квазипрофессиональна», сочетает в себе элементы обучения и практической подготовки. В процессе педпрактики ценностные компоненты субъектного опыта взаимодействия с образовательной средой проявляются наиболее ярко, осуществляется перенос закрепленных в ней отношений в собственную деятельность. Педпрактика преобразует опыт, меняет его качественно, индивидуализирует, наполняя личностными смыслами и ценностными отношениями.
В первой главе говорилось о том, что существующая ныне психолого-педагогическая подготовка будущего учителя в процессе педпрактики направлена прежде всего на формирование операциональных компонентов субъектного опыта, при этом недостаточно осуществляется работа с его эмоционально составляющими, которые, собственно, и определяют личностное, ценностное отношение будущего педагога к деятельности.
Это приводит к определенным затруднениям в адаптации молодого педагога к самостоятельной практической деятельности. Затруднения выражаются в освоении профессиональной роли, профессионального развития - это проблемы общения, критического анализа своей деятельности, переносе знаний в нестандарти\!о обстановку, формулирования методического запроса, коррекции деятельности, вариативности поведения. Особую проблем)' составляет налаживание с детьми сотрудничества, признание их суоъектности, учета их опыта в образовательном взаимодействии.
Разрешение пачканных затруднений зависит от того, нисколько молодой педагог подготовлен к установлению с детьми отношений партнерства в совместной деятельности, оказанию им необходимой помощи с учетом их особенностей, подготовленности к самостоятельному решению \чебны\ и других задач. Данные задачи для педагога являются профессиональными. Проблемы возникают вследствие того, что у будущего учителя нет опыта ценностного проживания в процессе подготовки к профессии.
Мы полагаем, что в процессе практической подготовки в педагогическом учебном заведении возможно предупреждение этих проблем, если созданы условия для рефлексии, осмысления, коррекции эмоционально-ценностных компонентов субъектного опыта, способствующих осознанию собственной индивидуальности, личностных смыслов деятельности, переживаний в ее процессе, отношений к ней, то есть такая образовательная среда, которая дает будущим учителям опыт общения, сотрудничества, диалога, который они перенесут в самостоятельную профессиональную деятельность.
Формирование ценностного отношения к профессии тесно связано с реализацией принципа индивидуализации психолого-педагогической подготовки студентов. Индивидуализация, в свою очередь, связана с интеграцией различных уровней человеческого бытия, объединением индивидных, личностных и субъектных характеристик. Поэтому для полноценной психолого-педагогической подготовки будущего учителя необходима как внешняя, так и внутренняя индивидуализация. Внешняя индивидуализация реализуется заданными «извне» средствами и является традиционной в педагогическом образовании. Внутренняя индивидуализация основана на субъектности. опыте и может быть реализована заданными «из себя» средствами. Она заключается в учете особенностей формирования ценностных ориентации в профессиональной деятельности, выявлении индивидуальных проблем психолого-педагогического свойства (личностных, поведенческих, коммуникативных, методических и т.п.). Индивидуализация, учитывающая оба вектора психолого-педагогической подготовки в процессе педагогической практики, способствует ее целостности. Это возможно, если учитывается субъектный опыт в профессиональном обучении, его эмоционально-ценностные компоненты, которые есть наиболее яркое выражение личностных смыслов, установок, стереотипов, переживаний, отношении к осуществляемой деятельности.
Субъектный опыт есть интегральная характеристика личности, в котором выделяются эмоциональные колы, выражающие ценностные отношения к деятельности, в том числе и профессиональной. Поскольку педагогическое взаимодействие всегда аффективно, эмоционально окрашено, мы полагаем, что рефлексия, осмысление и коррекция эмоциональных откликов, состояний, отношений к деятельности в процессе педпрактики способствует формированию ценностного отношения к профессии, выявлению личностных смыслов собственной деятельности, воспитывает потребности в постоянном самоанализе и преобразовании профессионального опыта.
В систему организационно-методических мероприятий, ориентированн-ных на формирование ценностного отношения к профессии у студентов пед-колледжа, вошли дифференцированные и индивидуализированные задания, выполняемые студентами на разных этапах педагогической практики, а также специально организованный курс «Восхождение к профессии».
Организация педагогической практики, ориентированной на формирование ценностного отношения к профессии, осуществлялась в три этапа. 1 этап являлся подготовительным и охватывал практический курс «Введение в профессию учителя» (2 семестр 1 года обучения).
2 этап - формирующий - осуществлялся в процессе внеклассной воспитательной практики, внеклассной практики по специализации и пробной практики (2 -3 курс и 1 семестр 4 курса).
3 этап - завершающий - охватывал стажерскую практик} (2семестр 4 курса).
