Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогическая ответственность как компонент профессиональной компетентности студента педагогического колледжа
1.1 Стратегия и методологические принципы исследования проблемы профессиональной компетентности студента педколледжа - будущего учителя 18
1.2 Творческое саморазвитие как фактор формирования педагогической ответственности студента педколледжа 56
1.3 Сущность понятий «профессиональная компетентность», «педагогическая компетентность», «компетенция», «педагогическая ответственность» 65
1.4 Механизм формирования педагогической ответственности у студентов педколледжа в процессе производственной практики 96
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической ответственности студентов педагогического колледжа в условиях производственной (педагогической) практики
2.1 Критериальные оценки уровня сформированности педагогической ответственности у студента педколледжа в процессе производственной практики 107
2.2 Педагогические условия формирования педагогической ответственности у студента педколледжа 120
2.3 Экспериментальная проверка методики диагностики уровня сформированности педагогической ответственности у студента педколледжа в процессе производственной практики 164
Заключение 204
Список литературы 209
Приложение 228
- Стратегия и методологические принципы исследования проблемы профессиональной компетентности студента педколледжа - будущего учителя
- Творческое саморазвитие как фактор формирования педагогической ответственности студента педколледжа
- Критериальные оценки уровня сформированности педагогической ответственности у студента педколледжа в процессе производственной практики
- Педагогические условия формирования педагогической ответственности у студента педколледжа
Введение к работе
Средние профессиональные учебные заведения являются для государства одним из источников подготовки квалифицированных специалистов. Они, как и вся система профессионального образования, находятся в сложном противоречивом положении - качество образовательных услуг не соответствует уровню развития производства и требованиям рынка труда. Средние профессиональные учебные заведения оказались неподготовленными к резкому повороту к рыночным отношениям.
Сегодня профессионально-педагогическое образование нуждается в обновлении структуры, содержания образования и педагогических технологий подготовки учителя в соответствии с потребностями быстро меняющейся школы и рынка труда. Главная задача педагогических учебных заведений -подготовить профессионально компетентного специалиста. Ее решение требует новых квалификационных характеристик и модели специалиста. Но все инновационные технологии будут носить лишь внешний характер, если не изменятся ценностные ориентации в труде учителя, не произойдет принципиальная ориентация на личность ученика в методике работы.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью качественного обновления системы среднего педагогического образования, которое обеспечивает кадровые потребности учреждений дошкольного, начального, основного общего, дополнительного и специального образования. Необходима переориентация ее на формирование профессиональной компетентности и личностного потенциала специалиста с высоким образовательным уровнем, профессиональными знаниями, трудовыми способностями и творческой активностью. «В современной школе начались реальные процессы гуманизации, вызванные новой парадигмой образования - личностно - ориентированным и индивидуально - ориентированным подходом. Прежде всего, сегодняшняя школа раскрепощена для творчества» [6, с.7]. Новые условия работы ставят задачу подготовки учителя, способного работать в условиях изменяющейся школы.
Динамично развивающемуся обществу нужен новый учитель - такой социальный заказ поставлен сегодня как перед педагогической теорией, так и перед педагогической практикой. «Общество и школы остро почувствовали дефицит высококвалифицированных педагогов современного образца» [84, с. 8].
Концепция развития системы среднего профессионального образования в России обращает внимание на то, что сегодня бессмысленно говорить о реформировании системы образования без решения ключевой проблемы - качественной подготовки учителя в системе педагогического образования.
Традиционная система профессиональной подготовки учителя не удовлетворяет разносторонних и изменяющихся многообразных запросов образовательных учреждений, вариативность образовательных программ, технологий обучения.
Педагогические колледжи не обеспечены современными методиками отбора будущих учителей. В профессиональной подготовке учителей недостаточно реализуется личностно-ориентированный подход. Студенты педагогических учебных заведений являются пассивным объектом и продуктом воздействия системы обучения и воспитания.
Гуманизация образования предполагает формирование будущего учителя как активного творца своей личности, педагогической деятельности и судьбы. Для педагогических отношений характерна их организация на основе духовно-нравственного и эмоционального сотрудничества. «Гуманизация и гуманитаризация в педагогическом образовании способствует подготовке гармонично развитой личности учителя - личности тонкой души: гуманного, толерантного, эмпатийного, вселяющего надежу и веру в лучшее человека, наблюдательного, чувствительного и отзывчивого к душевным движениям своих подопечных; разнопрофильного специалиста - гуманитария, способного работать и адаптироваться в различных социальных сферах» [84, с.22].
Личностный аспект характеризует человека в трудовой деятельности: как он реализует свои личностные цели, интересы, склонности, способности. Это
очень важно учитывать при подготовке учителя. Процесс формирования личности педагога в период его обучения в системе среднего специального образования может быть представлен как стратегия, реализуемая на основе принципов, разработанных В.А. Сластениным:
- единство социального и профессионального развития личности будуще
го специалиста в условиях гуманизации и гуманитаризации педагогиче
ского образования;
- учет новейших тенденций развития и функционирования в социуме;
фундаментализация педагогического образования во взаимосвязи с его
практической направленностью;
- вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и мето
дах подготовки педагога в соответствии с требованиями настоящего и
прогнозами на будущее;
- демократизация педагогического образования, предполагающая разви
тие активности, инициативы и творчества участников педагогического
процесса [164].
В основу профессиональной подготовки и формирования личности учителя в условиях педколледжа, на наш взгляд, должен быть положен личност-но-ориентированный, индивидуально-творческий и системно-деятельност-ный подходы.
Реализация личностно-ориентированного подхода предполагает подготовку в процессе обучения и воспитания студента педколледжа не только способного к профессиональной деятельности, но и обладающего полным набором личностных качеств специалиста, позволяющим видеть его как творческую личность с социально и профессионально значимыми характеристиками.
Индивидуально-творческий подход позволяет преодолеть массово-репродуктивный характер подготовки учителей, помогает выявить и сформировать творческую индивидуальность выпускника педколледжа. Только творческая личность способна гибко реагировать на изменяющиеся требова-
ния к целям, содержанию, формам и методам учебно-воспитательного процесса. Выбирать адекватные формы актуализации и обновления знаний и умений, способы действий.
Системно-деятельностный подход позволяет более эффективно и целенаправленно соединить теоретические знания с процессом формирования практических профессиональных умений.
Одной из основных задач, решаемых при подготовке специалиста в условиях педколледжа, является его ориентация к практической работе. Способов решения этой задачи много, но обстоятельства заставляют выбирать такие, которые, на наш взгляд, требуют наименьших затрат и являются наиболее эффективными. Анализ педагогической практики студентов педколледжа показывает, что серьезным недостатком является разрыв между педагогическими знаниями и сформированностью профессионально-педагогических умений. Это несоответствие затрудняет выработку профессионально значимых качеств личности, педагогических способностей.
- Для того чтобы общество получило удовлетворение от системы обучения и воспитания будущего учителя, необходимо непрерывное обучение специалиста в системе интеграции теоретических знаний и практических умений. В наших исследованиях развиваем идею такой профессиональной подготовки студента педколледжа, в которой происходит развитие его самопознания, самодеятельности, саморегуляции, самореализации и самосовершенствования, изменение позиции студента в процессе практической профессиональной подготовки. Большое значение для успеха в реализации программы придаем развитию мотивации студентов. Мотивировать - значит побуждать обучаемых действовать в определенном педагогом профессиональном направлении, передавая им права для принятия соответствующих самостоятельных решений. Сегодня нужны более тонкие подходы к мотивированию обучаемых, а значит, и более глубокое понимание механизмов мотивации.
Опираясь на исследования С.В Лазарева [97] в вопросах мотивации, мы считаем, что преподаватель педколледжа может добиться более высоких ре-
зультатов в профессиональной подготовке студентов, добиваясь четкого понимания того, каких результатов он ожидает от обучаемых, давая четкие установки на деятельность, распределяя практические задания так, чтобы они были понятны и осознанны студентами. При подготовке специалистов в условиях педколледжа необходимо обеспечить информированность о связях результатов их учебной деятельности с будущей самостоятельной профессиональной деятельностью, использовать эффективную систему стимулирования творчества.
В период модернизации образования в России повышается ответственность каждого учителя за результаты своего труда, так как именно в школе воспитывается будущее поколение российских граждан, которое будет определять ход дальнейших социально-экономических преобразований.
Ответственность была и остаётся объектом исследовательского интереса со стороны учёных ряда наук: философии, этики, правоведения, социологии. В работах Н.А. Головко [1974 г.], В.Н. Кудрявцевой [1981 г.], А.К. Марковой [1996 г.], А.И. Ореховского [1995 г.], В.И. Сперанского [1987 г.], Н.Г. Севастьяновой [1983 г.], Н.С. Сафарова [1991 г.], Ю.С. Стрелкова [1972 г.] раскрываются моральный и правовой аспекты ответственности человека перед государством, обществом, перед родителями и детьми за свое дело.
Психологические аспекты ответственности рассматриваются в трудах К.А. Абульхановой-Славской [1985 г., 1989 г., 1994 г.], Е.Д. Дорофеева [1994 г.], В.А. Крутецкого [1993 г.], А.В. Петровского [1986 г.], Е.В. Пащенко [1995 г.], А. Л. Слободского [1976 г.]. Ответственность характеризуется как свойство личности, формирующееся в деятельности, отражающее социальную типичность и нравственную позицию человека [3]. Анализируется содержание понятия, его существенные признаки и проявление в различные возрастные периоды развития человека [4].
Формированию ответственности у детей посвящены работы В.В. Давыдова [1992 г.], Л.И. Дементий [1990 г.], И. А. Мавриной [1990 г.], М.В. Пана-сенко [1998 г.]; воспитанию ответственного отношения школьников к уче-
нию - работы Е.А. Зайцева [1998 г.], Л. А. Косолаповой [1990 г.], Ю.Д. Мишиной [2000 г.]. В работах многих авторов изучаются особенности проявления моральной ответственности как качества личности старших школьников.
Проблемы воспитания ответственности у студентов, как важного профессионального качества личности исследовали К.А. Абульханова - Славская [1999 г.], Ю.Д. Мишина [2000 г.], В.П. Прядеин [1998 г.], Т. Я. Шихова [1980 г.].
Ответственность как профессионально значимое качество педагога рассматривались в работах О.А. Кувановой [1999 г.], Н.К. Чапаева [1998 г.], Н.В.Кузьминой [1985 г.], В.А. Сластенина [1996 г.], Н.Ш. Чинкиной [2000 г.]. Она рассматривается авторами сопряженно с другими профессионально значимыми качествами.
В диссертационной работе О.А. Кувановой [90] рассмотрена ответственность как профессионально-этическое качество учителя и пути его развития в послевузовский период. Диссертационные исследования Ю.Д.Мишиной [124] направлены на изучение психолого-педагогических условий развития ответственности у студентов педагогических вузов.
Теоретический анализ источников подтверждает, что процесс формирования ответственности как профессионального значимого качества личности учителя у студентов педагогических колледжей не являлся предметом специального изучения. Актуальность исследования проблемы формирования педагогической ответственности у студентов педколледжа в процессе производственной практики подтверждается статистическими данными, которые приводятся в Программе развития среднего педагогического образования [149].
Среднее педагогическое образование является частью системы педагогического образования, реализующее основные образовательные программы среднего профессионального образования и повышенного уровня, обеспечивающее образовательные потребности личности и кадровые потребности учреждений дошкольного, начального общего, основного общего, дополни-
тельного и специального образования по 19-ти специальностям группы «0300 образование».
Актуальность исследования проблемы формирования педагогической ответственности у студентов педколледжа обусловлена тем, что педагогические колледжи обеспечивают педагогическими кадрами дошкольные учреждения на 65%, сельские дошкольные учреждения более чем на 95%, начальную школу - на 47%, сельскую школу - на 75%, национальную школу - более чем на 80%. Среди учителей музыки, изобразительного искусства, физической культуры и труда доля лиц со средним педагогическим образованием составляет 29%.
В настоящее время в системе среднего специального образования Российской Федерации действует 346 педагогических учебных заведений, из них 183(53%) педагогических колледжей. В 1994 году из 362 учебных заведений 75 (21%) составляли педагогические колледжи. Возросшая численность педагогических колледжей более чем в 2 раза свидетельствует о совершенствовании качества подготовки педагогов в среднем педагогическом образовании, расширении практики реализации программ повышенного уровня в условиях педагогических колледжей.
Среднее педагогическое образование характеризуется достаточно высокими показателями востребованности, трудоустройство выпускников со средним педагогическим образованием в 2003 году составило 83% от общего выпуска по России.
Приведенные статистические данные свидетельствуют о том, что система среднего педагогического образования является важным источником подготовки квалифицированных специалистов, продолжающих свое непрерывное педагогическое образование в педагогических ВУЗах по очной или заочной " форме обучения.
В Набережночелнинском педагогическом колледже, который работает по системе «колледж-ВУЗ», ежегодно большая часть выпускников колледжа продолжает обучение в филиале Казанского государственного педагогиче-
ского университета (для сравнения: в 2003 году из 145 выпускников 104 (72%)) продолжили обучение в ВУЗе, в 2004 году из 91 выпускника 70 (76%) поступили в ВУЗы).
Идея о том, что формирование педагогической ответственности как важного компонента профессиональной компетентности учителя необходимо начинать в педагогическом колледже, вполне обоснованна и является актуальной.
Теоретический анализ источников и изучение опыта работы педагогических колледжей убеждает, что отсутствуют исследования проблемы формирования педагогической ответственности у студентов педколледжа, развитие педагогической ответственности в процессе производственной практики происходит спонтанно, без вычленения названного важного качества личности студента.
Таким образом, анализ имеющихся работ по проблеме формирования педагогической ответственности у студентов педколледжа свидетельствует о наличии теоретических предпосылок для решения ее на этапе среднего педагогического образования. Также недостаточно раскрыты средства, условия формирования и развития педагогической ответственности у студентов педколледжа как необходимого качества личности будущего учителя.
Актуальность проблемы, осознание того, что педагогическая ответственность является одним из ведущих качеств личности учителя, способствующее успешному профессиональному труду, а также недостаточная разработанность теории и практики формирования педагогической ответственности студента на этапе среднего профессионального образования определили выбор темы нашего исследования: «Формирование педагогической ответственности у студентов педколледжа в процессе производственной практики». Мы сосредотачиваем свое внимание на этом этапе формирования ответственности не только как крайне важном, но и как менее разработанном.
Проблема исследования: каковы условия эффективного формирования педагогической ответственности у студентов педколледжа в процессе производственной практики?
Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: педагогическая ответственность студента - будущего учителя.
Предмет исследования: процесс формирования педагогической ответственности у студентов педколледжа в процессе производственной практики. Процесс аналитической деятельности студентов педколледжа в период производственной практики рассматриваем как средство формирования личности учителя, обладающего сформированным чувством ответственности.
Системный подход к организации педагогической практики студентов педколледжа является одним из условий включения их в аналитическую деятельность. Предлагаемая методика организация производственной практики студентов педколледжа обеспечивает индивидуальную траекторию профессионального развития личности на основе интеграции теоретических знаний и практической деятельности, личностно - ориентированного и индивидуально - творческого подходов.
Гипотеза исследования: процесс формирования педагогической ответственности у студентов педколледжа будет успешным, если:
разработана его теоретическая модель;
производственная практика студентов организуется на основе системного подхода;
осуществляется целенаправленное развитие у студентов аналитической деятельности, включающей рефлексию, самоанализ, саморегуляцию;
используется диагностическая методика определения уровня сформированное педагогической ответственности у студентов через диагностику ее компонентов;
- реализуется методика групповой оценки, включающая самооценку и взаимооценку уровня сформированности педагогической ответственности у студентов педколледжа в процессе производственной практики.
Для достижения поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы формирования педагогической ответственности учителя;
Разработать модель формирования педагогической ответственности у студентов педколледжа и выявить педагогические условия реализации этой модели;
Экспериментально проверить, что включение в активную аналитическую деятельность, формирующую самосовершенствование студентов в период производственной практики, способствует формированию педагогической ответственности;
Предложить и апробировать диагностическую методику определения уровня сформированности педагогической ответственности у студентов педагогического колледжа в процессе производственной практики.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; анкетирование студентов педколледжа и учащихся школ №9, №11, №17, №25, №35; наблюдение, беседы, педагогический эксперимент, методы математической статистики, метод экспертных оценок, графическая обработка результатов на основе компьютерных технологий.
Методологической основой исследования являются идеи демократизации и гуманизации образования (А.Г.Асмолов [10], В.И. Загвязинский [59]); положения об общественной сущности человека в единстве биологического, социального, психологического, духовного и творческого начал личности (Л.С. Выготский [35], А.Н. Леонтьев[104], Н.Ш. Чинкина [190]); философские положения о социальной природе психического развития человека, дея-
тельностной активности и ведущей роли личности в процессе ее формирования (В.А. Петровский [141], Е.Н. Рогов [150], С.Л. Рубинштейн [151]); о личности человека как самоизменяющейся и самоформирующейся системе, о личности как продукте и регуляторе деятельности (А.К. Абульханова [4], А.В. Брушлинский [28], В.В. Давыдов [50], Р.Х. Шакуров [193]); теория системности и целостности педагогического процесса (Ю.А. Конаржевский [83], Т. А. Шамова [195], В.П. Симонов [158]).
Теоретическую основу исследования составили положения о гуманистически ориентированной педагогике и о сущности педагогической деятельности, изложенные в работах В.А. Андреева [8], Ш. Амонашвили [7], B.C. Лазарева [97], Н.Ш. Чинкиной [189]; о личностно - ориентированном и дея-тельностном подходах в подготовке учителя, представленные в научных трудах Ф. И. Гоноболина [47], А.К. Марковой [120], И.С. Якиманской [202]; компетентностный подход, изложенный в работах А.С. Белкина [19], Э.Ф. Зеера [69]; о системном подходе как методологической основе управления учебно - воспитательным процессом в исследованиях Ю.А. Конаржевского [82], В.П. Симонова [157], П.И. Третьякова [178]; основополагающие идеи и направления модернизации системы образования в России.
В теоретическом анализе мы опирались на философские и психологические теории развития личности (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, В.А. Петровский), на общенаучные принципы функционально - деятельностного и личностно - ориентированного подхода к анализу профессионального становления учителя (В.В. Давыдов, К.К.Платонов); теорию развивающегося обучения (Л.В.Занков, Л.Б.Эльконин); теорию и практику формирования профессионально значимых качеств личности педагога, направленности, ценностых ориентации, мотивов (В.А. Крутецкий, В.С.Лазарев, В.В. Попова, Н. Ш. Чин-кина); теорию профессионализации личности студента (Ю.П. Азаров, В.И. Загвязинский); концепцию личностно-ориентированного образования и профессионального становления личности (А.Г.Асмолов, Ф.Н.Гоноболин, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, И.С.Якиманская); теорию компетентностного подхо-
да к подготовке учителя в системе высшего образования (В.П.Бездухов, А.В.Ефанов); общие и частные проблемы формирования психолго - педагогической компетентности учителя (М.И. Лукьянова, В.П. Маликова, В.В.Попова); теорию и практику формирования профессиональной ответственности учителя (О.А. Куванова, Ю.Д. Мишина, В.А. Сластенин, В.А. Ха-лилов); теорию системного подхода к анализу и самоанализу урока учителя (Ю.А. Конаржевский, И.Я. Лернер, В.П Симонов, Т.И.Шамова); теорию творческого саморазвития учителя (О.А.Абдуллина, В.И. Андреев, Т.В. Галу-зо, В.И. Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Н.Ш. Чинкина); методические разработки диагностики профессионально значимых качеств личности учителя (О.А.Куванова, М.И. Лукьянова, Н.Н.Никитина, Е.В.Попова, В.Р.Попова).
База исследования: Набережночелнинский педагогический колледж, Мензелинский, Нижнекамский (студенты I, II, III курсов); средние общеобразовательные школы № 9, 11 , 17, 25, 35 города Набережные Челны.
Исследования осуществлялись с 1998 по 2005 годы. На первом этапе (1998-2000 гг.) проводились изучение и анализ нормативных документов по проблеме исследования, научной и методической литературы. Определены предмет, цель, основные задачи исследования. Разработана гипотеза, определена база исследования. Организованы семинары с методистами по практике с целью обучения их методике системного подхода в осуществлении руководства педагогической практикой студентов педколледжа. Составлены методические рекомендации для студентов педколледжа по анализу и самоанализу уроков в период производственной практики.
На втором этапе (2001-2002 гг.) уточнялись задачи исследования, раскрывалось и уточнялось содержание понятийного аппарата, проводилась опытно-экспериментальная работа по методике диагностики уровня развития педагогической ответственности у студентов второго курса педколледжа. Разрабатывалась методика для диагностики уровня сформированности педагогической ответственности у студентов педколледжа в процессе аналитической деятельности на практике. Продолжалась работа по изучению влияния
производственной практики на развитие педагогической ответственности и профессиональной компетентности будущих учителей.
На третьем этапе (2003-2006 гг.) осуществлялись обработка и обобщение полученных данных, анализировались и систематизировались эмпирические данные, осуществлялось их теоретическое осмысление. Разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации по включению студентов в аналитическую деятельность в период производственной практики. Обобщались полученные теоретические и эмпирические результаты исследования, оформлялись материалы диссертации и автореферата, осуществлялась подготовка к защите диссертации.
Научная новизна исследования:
уточнена сущность понятий «ответственность», «педагогическая ответственность учителя»;
выявлены структурные компоненты педагогической ответственности, необходимые и достаточные для подготовки компетентного специалиста на этапе среднего профессионального образования;
построена модель формирования педагогической ответственности у студентов педагогического колледжа в процессе производственной практики;
предложены критерии и диагностика оценки уровня сформированно-сти педагогической ответственности у студентов, основанные на самооценке, взаимооценке и групповой оценке в процессе производственной практики;
разработана и апробирована, с опорой на системный подход, педагогическая технология организации производственной практики студентов с включением их в активную аналитическую деятельность, рефлексию, самоанализ.
Теоретическая значимость исследования:
конкретизировано понятие педагогической ответственности учителя;
теоретически обоснована связь педагогической ответственности с профессиональной компетентностью учителя;
раскрыта сущность процесса формирования педагогической ответственности как профессионально важного качества личности студента педколледжа;
теоретически выявлена эффективность реализации системного подхода к организации производственной практики студентов;
доказано влияние активной аналитической деятельности студентов в период производственной практики на формирование их педагогической ответственности.
Практическая значимость исследования:
полученные в ходе исследования результаты и сформулированные на их основе теоретические положения и выводы оказывают положительное влияние на повышение компетентности выпускаемых специалистов;
разработан и предложен для внедрения в практику методический инструментарий, обеспечивающий индивидуальную траекторию развития педагогической ответственности студента педколледжа в период производственной практики;
внедрена методика диагностики уровня сформированности педагогической ответственности у студентов педколледжа.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены логикой построения научного исследования, использованием комплекса методов, адекватных его цели, предмету, задачам, количественным и качественным анализом данных; достаточным количеством участников эксперимента; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.
В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Ответственность учителя - важное профессиональное качество, формирующееся в деятельности и выражающееся в умении и готовности предвидеть результаты своей педагогической деятельности и осознавать необходимость добросовестного выполнения требований и норм целостного педагогического процесса.
Педагогическая ответственность как профессиональное качество личности учителя может эффективно формироваться на этапе среднего профессионального образования через включение студентов в аналитическую деятельность.
Уровень сформированности педагогической ответственности будущих учителей в период производственной практики обеспечивается положительной мотивацией, интересом к профессиональной деятельности; развитием целеполагания и умения реализовывать поставленные цели, самоконтроля и саморегуляции, оценочного компонента как способности рефлексии и самооценки.
Методический инструментарий определения уровня педагогической ответственности как качества личности студента педколледжа, проявляющегося в период производственной практики.
Стратегия и методологические принципы исследования проблемы профессиональной компетентности студента педколледжа - будущего учителя
В условиях новой образовательной парадигмы, переориентированной с содержания предметных дисциплин на человека, подготовка педагогических кадров нового типа становится важным условием возрождения не только образовательного пространства, но и всей отечественной культуры, ее интеграции в общечеловеческую и европейскую культуру. Именно педагог обеспечивает расширенное воспроизводство главного общественного богатства -личности, способной к творческому самоопределению и самореализации в любых областях жизнедеятельности.
Профессиональный облик педагога, его компетентность формируются прежде всего в системе педагогического образования. Но ни одно образовательное учреждение не в состоянии научить своих выпускников всему и на всю жизнь.
Одной из главных задач учреждений среднего профессионального образования является формирование готовности к самообразованию, необходимость в котором вызвана возрастающими темпами развития науки и культуры, перестройкой общественного сознания и отношений, изменением содержания и методов преподавания.
Для общества непрерывное совершенствование профессиональной компетентности педагогов становится механизмом воспроизводства и развития рабочей силы, тоже ориентированной на непрерывное расширение «горизонтали» своей квалификации, возможности которого безграничны [14].
В условиях педколледжа, подготовка педагогических кадров не удовлетворяет потребностям реальной практики, требует существенной перестройки. Учитель-выпускник педколледжа оказывается слабо подготовленным к практической работе, недостаточно владеет профессиональным мастерством, часто вообще утрачивает интерес к педагогической деятельности.
В связи с ориентацией выпускников педколледжа на непрерывное образование становится необходимостью деятельностная организация обучения и разработка системы средств, обеспечивающих развитие профессионально значимых черт и педагогических способностей будущих учителей.
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявляющихся в процессе профессиональной подготовки студентов педколледжа. Наиболее существенным из них для проблемы исследования являются противоречия между:
- потребностью школы в творчески работающих педагогах и преобладанием вербальных методов подготовки специалистов в условиях педколледжа;
- направленностью образования на развитие личностно-профессиональных способностей студента и низким уровнем сформированности методической компетентности преподавателей педколледжа в организации
производственной практики как системы обучения, обеспечивающей формирование профессиональной ответственности студента;
- возрастающим объемом информации, в связи с необходимостью интенсификации учебно-воспитательного процесса в педагогическом колледже, и фактическим преобладанием экстенсивных путей формирования профессиональной ответственности студента.
Характер установленных противоречий позволяет обосновать проблему формирования педагогической ответственности у студентов. Потребность страны в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам и к себе, актуализирует проблему повышения профессиональной ответственности студента. Проблема эта приобретает особую значимость в связи с необходимостью перестройки учебно-воспитательного процесса в школе на научной психолого-педагогической основе.
Проблемы формирования педагогической ответственности, связанной с формированием профессиональной компетентности современных специалистов, разрабатываются отечественными и зарубежными учеными, которые рассматривают их с разных сторон: социально-экономической, управленческой, психолого-педагогической (С.Я. Батышев, B.C. Лазарев, В.В. Попова, А. Шелтен).
Исследования С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, В.Ю. Кричевского, М.И. Лукьяновой, Е.В. Поповой, В.В. Нестерова, А.С. Белкина обозначили необходимость дальнейшей разработки проблемы подготовки профессионально компетентного учителя, в условиях многоуровневого профессионального образования. Педагог обеспечивает воспроизводство главного общественного богатства - людей, способных к творческому самоопределению и самореализации в любых областях жизнедеятельности. Они раскрывают базовое понятие «профессиональная компетентность» в системе целостной концепции становления специалиста, анализируют педагогические основы построения современной модели специалиста.
Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза отражено в работах В. П. Бездухова [17]. Вопросы развития личности студентов, формирование его профессионализации получили свое научное обоснование в трудах И.Л. Беленка [18], В.П. Бес-палько [25], В.И. Загвязинского [59].
Профессиональная компетентность рассматривается как универсальное понятие, вбирающее в себя научные знания и умения, креативные способности, самостоятельность, умение адекватно оценивать себя, сформированность культурно-нравственных ценностей. Это желаемый образ специалиста, который должен сформироваться в гуманистической образовательной системе учебного заведения.
Профессионально значимые индивидуальные качества выступают как некое новообразование, в котором внешние характеристики и требования преобразуются, создавая индивидуальную неповторимость специалиста.
Перед педагогическим образованием встает актуальная задача повышения профессионализации педагогических работников, необходимость формирования профессионального мышления, активности, самостоятельности педагогов уже на стадии их подготовки. Одним из факторов этого является глубокая интеграция теоретического и практического обучения, ибо только в активном взаимодействии теоретического и практического компонентов содержания образования можно добиться развития действенной профессиональной компетентности будущего специалиста.
Творческое саморазвитие как фактор формирования педагогической ответственности студента педколледжа
Педагогическое творчество характеризуется наличием у педагога глубоких и всесторонних знаний, способностей их критически переработать и осмыслить. Умением перевести теоретические и методические положения в педагогические действия, способностью к самосовершенствованию и самообразованию. Творчество выражается в разработке новых методик, форм, приемов, средств обучения и воспитания, созданием оригинальных форм их сочетания. Характеризуется диалектичностью, вариативностью, изменчивостью системы деятельности. Эффективностью применения имеющегося опыта в новых условиях, способностью к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов, к формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых черт личности педагога. Творчество это - способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции, умение видеть «веер вариантов». Такая краткая, но емкая характеристика дана педагогическому творчеству в педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и Ю.А. Коджаспирова [80].
Говоря о педагогическом творчестве В.И. Андреев подчеркивает, что оно характеризуется новизной, эффективностью, совершенствованием [8]. Н.Ш. Чинкина выделяет гуманную сущность творчества, природа творческой деятельности - создание нового, прогрессивного, способствующего развитию человека и общества. Сущность творчества несовместима с антигуманной деятельностью [189].
«Творчество имеет два вектора - один направлен вовне, в предметную деятельность, а другой на самого человека, на самосозидание, на развитие в человеке всех сущностных сил и способностей» [189, с. 32].
По мнению В.И. Андреева, «странно, что когда речь идет о творчестве, творческой деятельности человека, чаще всего имеют в виду первый вектор, т.е. одну составляющую. В то время как не менее, а, скорее всего, более важная компонента человеческого творчества - это творческое саморазвитие человека. В процессе созидательной, творческой деятельности человек с неизбежностью растет, саморазвивается, всякий раз возвышается до уровня сложности, трудности тех проблем, которые становятся объектом его предметной деятельности. Отсутствие или затухание потребности к саморазвитию с неизбежностью ведет человека к деградации. И наоборот, возвышение потребностей к развитию «самости» в любой его форме (самопознанию, самоопределению, самоуправлению, самосовершенствованию, самореализации) выводит человека на новые личностно значимые уровни саморазвития» [8, с.15].
Ранее отмечалось, что важнейшим требованием к профессиональной подготовке учителя является развитие его творческих способностей как условия проявления его индивидуальности. С педагогической точки зрения важно учитывать то, что стимулирование саморазвития необходимо для того, чтобы поднять личность на новый, более высокий уровень творческой готовности в решение важных для нее более сложных задач.
Рассматривая творческое саморазвитие как процесс творческого самосозидания, будем опираться на ряд характерных признаков по В.И. Андрееву:
1) наличие внутренних противоречий (чаще всего рассогласование между потребностями, знаниями, умениями или способностями личности) в творческом саморазвитии;
2) осознание потребности, личной и общественной значимости, самооценки творческого саморазвития;
3) наличие субъективных и объективных предпосылок, условий для творческого саморазвития;
4) индивидуальная неповторимость, оригинальность процесса и результата творческого саморазвития;
5) приобретение новых знаний, новых умений и творческих способностей, создающих творческую готовность личности для решения новых, более сложных творческих задач и проблем [8].
Названные компоненты образуют систему, исключения хотя бы одного из них ведет к тому, что деятельность не может быть названа творческой. В иерархии человеческих потребностей А. Маслоу выделяет пять категорий [117]: 1) физиологические потребности в пище, воде, тепле и т.д., т.е. потребности выживания; 2) потребность в безопасности; 3) потребность в общении, потребность поддерживать контакт с другими членами общества; 4) потребность в общественном статусе, признании; 5) потребность в самореализации, саморазвитии, - человек не может реализовать свою высшую потребность, если не удовлетворит низшие. Поэтому в исследованиях известных отечественных психологов и педагогов (А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, П.Н. Осипов и др.) вопроса обучению творческому саморазвитию обращается внимание на то, что этот процесс требует достаточно сильной мотивационной поддержки. Для педагогического стимулирования творческого саморазвития большое значение имеет исходная мотивация обучающегося (желания, интересы, ценности, установки). Это можно назвать ориентацией студента на творческое саморазвитие. Т.В. Галузо считает, что ведущими мотивами творческого саморазвития студентов являются [175]: 1) желание пользоваться признанием и уважением в группе; 2) желание быть более развитым интеллектуально, сильным, здоровым; 3) желание достичь успехов в учебе, спорте, в жизни, занять достойное место в обществе; 4) желание сделать карьеру, иметь престижную профессию, работу; 5) стремление хорошо зарабатывать, быть материально обеспеченным и независимым; 6) желание получить высшее образование; 7) потребность преодолеть свои недостатки, усовершенствовать свои способности [175, с. 27-32].
На эти мотивы следует опираться в процессе педагогического стимулирования творческого саморазвития студентов и создавать условия для свободного проявления его индивидуальности.
В стимулировании мотивации творческого саморазвития студентов в обучении следует руководствоваться принципами и правилами. При этом необходимо учитывать социальную обусловленность стимулирования мотивации творческого саморазвития студентов в обучении, взаимосвязь с потребностями и интересами общества. Проявляется она в его целях, задачах, содержании, формах, методах, а также условиях, определяющих эффективность воздействия [203].
В учебниках по педагогике, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации для подготовки учителей в системе среднего и высшего педагогического образования, ведущими функциями образовательного процесса являются обучение, воспитание и развитие (П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин). В педагогике творческого саморазвития В.А. Андреев, характеризуя два принципиально разных режима работы дидактической системы (функционирования и развития), подводит нас к выводу, что предметом исследования современной дидактики является процесс и результаты функционирования и саморазвития дидактических систем. В режиме развития и творческого саморазвития важнейшее значение имеют инновационные процессы как в отдельных компонентах, так и во всей дидактической системе в целом. Процесс творческого саморазвития реализуется через самоопределение, самопознание, самоуправление, самоусовершенствование и творческую самореализацию [8]. При этом функции стимулирования процедур «самости» отводится одно из ведущих значений.
Критериальные оценки уровня сформированности педагогической ответственности у студента педколледжа в процессе производственной практики
Формирование педагогической ответственности как профессионального качества личности учителя - процесс длительный, сложный, протекающий под влиянием не только специально организованных педагогических воздействий, но и зависящий от целого ряда других факторов на разных этапах профессиональной деятельности педагога.
Проблема формирования педагогической ответственности студента является недостаточно изученной, особенно на этапе среднего профессионального образования, что подтверждает актуальность исследуемой проблемы.
В определении путей, критериев, и показателей формирования педагогической ответственности у студентов педагогического колледжа мы используем результаты исследований О.А. Кувановой [90]. Она рассматривает педагогическую ответственность как профессионально-этическое качество учителя и изучает пути его развития в послевузовский период.
Анализируя педагогические условия развития профессиональной ответственности в послевузовский период О.А. Куванова считает, что актуализацию ответственности как значимого профессионального качества надо начинать в период обучения в ВУЗе. Мы разделяем ее мнение о том, что процесс формирования и развития ответственности как профессионально-этического качества личности учителя должен носить системный, целостный характер и быть основан на взаимодействии и преемственности довузовского, вузовского, послевузовского этапов профессиональной подготовки [90, с. 73]. Процесс формирования педагогической ответственности протекает эффективно, если обеспечено единство воздействия на когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферу личности.
Из названных этапов мы выделим довузовский период. В условиях непрерывного педагогического образования обучение в педагогическом колледже таковым и является.
Говоря о периоде допрофессиональной подготовки, О.А. Куванова ориентируется только на педагогические классы. Довузовский этап формирования педагогической ответственности как качества будущего учителя представляет собой комплексную деятельность по ориентации на учительскую профессию с вычленением специальных тренингов и других видов решения педагогических ситуаций, где значимо осознание чувства профессиональной ответственности.
Считаем, что вполне актуально на довузовском этапе выделить период среднего профессионально-педагогического образования, т.к. в настоящий период достаточно большая часть педагогических кадров проходит этот этап в своем профессиональном становлении.
Подавляющим числом студентов I курса педколледжа ответственность не включается в число приоритетных качеств личности учителя. Это говорит о том, что она еще неосознаваемая как профессионально-этическое качество. Исследования, проведенные в период включения в практику (II и III курсы) показывают, что большинство студентов (85%) начинают осознавать и проявлять чувство ответственности за результаты своей педагогической деятельности. Особенно эффективным этапом для формирования педагогической ответственности является процесс аналитической деятельности в ходе педагогической практики. Актуализацию ответственности как значимого профессионального качества на данном этапе подготовки будущего учителя предлагается реализовывать через системный подход к организации педагогической практики путем включения студентов в активную аналитическую деятельность. Профессиональное образование, ориентированное на передачу и пассивное потребление знаний, не может воспитать мыслящей, творческой, ответственной личности учителя, способствовать становлению его духовно-нравственных ценностей.
Эти задачи выполнимы тогда, когда студент занимает инициативную позицию, вступает в активный диалог с объектом познания, ставит вопросы и не останавливается на найденном, как конечной истине.
Для будущего учителя важно не только усвоение знания как такового, а извлечение из массива информации собственного, личностного знания, не предложенной извне оценки, а построение собственного оценочного суждения, не реализация заданной деятельности, а выработка индивидуального стиля, способа самовыражения через эту деятельность [90, с. 2].
Самоактуализация имеет два главных значения. Во - первых, ее можно использовать в контексте мотивации, т.е. как мотив для наиболее полного удовлетворения личностных возможностей. Во - вторых, это завершающая стадия развития согласно теории личности Абрахама Маслоу. На этом уровне человек стоит над проблемами окружающего мира, а не борется с ними. Люди, достигшие самоактуализации, принимают себя вместе со своими недостатками и ограничениями и испытывают потребность к творчеству во всех аспектах жизни [85, с. 286].
Только тогда учитель сможет продуктивно, на высоком уровне компетентности осознать ответственность за решение таких принципиально важных задач, как отбор содержания обучения, выбор наиболее эффективных методов обучения, диагностику и прогнозирование развития личности ученика, создание всей системы условий, обеспечивающих личностное развитие обучаемых.
Таким образом, критериями педагогической ответственности студента педколледжа являются следующие:
1) мера способности к ценностному самоопределению в отношении целей и средств обучения и воспитания, перспектив развития личности воспитанников;
2) мера овладения определенными технологиями педагогической работы;
3) уровень сформированности педагогической рефлексии как средства самосовершенствования и повышения педагогической ответственности студента педколледжа.
Исходя из этого, можно заключить, что показателями сформированности педагогической ответственности студента будут: уровень усвоенных профессиональных знаний; уровень понимания целей своей деятельности; уровень овладения определенными технологиями педагогической работы [46].
Диалектика развития категории «ответственность» вывела нас на мысль о необходимости формирования у студентов педколледжа прежде всего ответственности за усвоение содержания профессионального образования, так как оно является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и ориентировано на: обеспечение самоопределения личности; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства [51].
Обзор литературы показывает, что ответственность - многомерное явление, рассматриваемое с многих сторон, но требующее дальнейшего системного изучения и комплексного исследования.
Приведенный анализ имеющихся подходов к трактовке ответственности в философской, юридической, этической, психолого-педагогической литературе дает основание рассматривать этот феномен как особый способ отношения человека и общества, как нравственный, юридический, профессиональный, гражданский результат деятельности и оценки ее результатов, и, наконец, как качество личности.
Процесс формирования педагогической ответственности протекает эффективно, если обеспечено единство воздействия на когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферы личности будущего учителя. В соответствии с этой идеей Н.Г. Севастьянова выделяет три «блока» задач воспитания, реализация которых обеспечивает становление профессиональных качеств личности учителя. Каждый «блок» соответствует воздействию на одну из названных сфер личности [153].
Педагогические условия формирования педагогической ответственности у студента педколледжа
Мы рассмотрели, какие качества должны быть присущи учителю в современных социально-экономических условиях, что понимается в науке и практике под педагогической ответственностью учителя и при каких условиях обеспечивается ее эффективное формирование в процессе обучения в педагогическом колледже. Рассмотрим теперь какими средствами она может формироваться и по каким показателям определяется уровень ее сформированное. Под педагогическим обеспечением компетентно-ориентированной практики мы понимаем совокупность содержательных и процессуальных средств развития профессиональных компетенций будущих педагогов в условиях производственной практики.
Система подготовки компетентного специалиста, обладающего достаточным уровнем сформированности педагогической ответственности в условиях производственной практики в педколледже, включает следующее: - разработку программы формирования на практике профессиональной компетенции; - постановку перед студентами задачи овладения профессиональной компетенцией, раскрытие ее профессиональной и личностной значимости; - организацию и мотивацию студентов к активному, сознательному овладению педагогической деятельностью; - участие самих студентов в профессиональной деятельности на практике; - контроль за уровнем сформированности компетентности и развитием компетенции, учет результатов деятельности на практике.
Конечной целью учебно-воспитательного процесса педколледжа является подготовка высококвалифицированного специалиста. Проблема подготовки востребованного учителя многогранна. Проведено много педагогических исследований, посвященных изучению профессиональных и личностных качеств учителя.
Различные аспекты педагогической и психологической подготовки учителя в системе среднего и высшего профессионального образования изложены в трудах таких авторов, как Ю.К. Бабанский [13], Ф.Н. Гоноболин [47], Н.В. Кузьмина [93], В.А. Сластенин [164].
В исследованиях Н.В.Кузьминой [93] рассматривается процесс формирования личности учителя через развитие его педагогических способностей и мастерства, показывается механизм развития профессионально значимых качеств будущего педагога.
Д.В.Вилькеев [31] считает, что при подготовке учителя особое внимание надо уделять интеллектуальному, нравственному и физическому развитию будущих педагогов. Учитель должен иметь глубокие знания в детской педагогике и психологии, обладать самым современным образованием. Высокий профессионализм, социальная активность, сознательное и творческое отношение к делу, умение сотрудничать с детьми - необходимые качества для учителя.
Важное значение уделяется проблеме подготовки учителя, как творческой личности, в работах В.И.Андреева, В.И.Загвязинского, В.А.Сластенина, О.А.Абдуллиной, Н.Ш. Чинкиной.
Анализ предлагаемых подходов к подготовке учителя позволяет выделить два подхода личностный и деятельностный. В одном из них решается проблема формирования личности будущего учителя, а в другом концентрируется внимание на формировании профессиональной деятельности учителя (Ф.И.Гоноболин, Н.В.Кузьмина).
Программа развития педагогического образования, разработанная в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», Федеральной программой развития образования в России определяет основные направления развития среднего педагогического образования.
Изучение их позволяет сделать вывод - в основу профессиональной подготовки современного учителя должен быть положен: личностно-ориентированный подход, индивидуально-творческий; системно-деятель-ностный.
Первый реализуется в процессе моделирования структуры профессиональных качеств учителя и содержания педагогической деятельности. Второй направлен на преодоление массово-репродуктивной подготовки учителей, воспитание творческой индивидуальности выпускника. Третий направлен на интеграцию теоретических знаний и практических профессиональных умений компетентного учителя.
Совокупность профессионально обусловленных требований к подготовке учителя определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее основе В.А.Сластенин выделяет психологическую, психофизиологическую и физическую готовность к педагогической деятельности, с одной стороны, а с другой - научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессиональной подготовки учителя [164].
Учитель не сможет стать профессионально качественно подготовленным, если он не получит полноценной методической подготовки по своей специальности.
Методическая подготовка является составной частью профессиональной подготовки учителя в системе СПУ. По определению О.А. Добрыниной она характеризуется уровнем развития методической компетентности, методического мышления и методической культуры [52].
Методическая компетентность служит основой педагогического мастерства учителя, она выражается в наличии глубоких знаний и сформированно-сти умений в области учебного предмета и методики его преподавания.
При подготовке учителя в системе среднего педагогического образования должное внимание надо уделять формированию и развитию методической культуры, так как в ней проявляется гуманистическая направленность деятельности учителя, восприятие личности обучаемого как субъекта деятельности, а не как объекта воздействия [52].
Все авторы, исследующие вопрос профессиональной подготовки учителя, раскрывают многогранность и сложность процесса подготовки студента к педагогической деятельности.
Подготовка учителя в системе педколледжа имеет практикоориентиро-ванный характер, поэтому педагогическая практика является важным звеном в системе профессиональной подготовки учителя.
