Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
1.1 Анализ основных направлений совершенствования педагогического образования и требований к современному учителю 11
1.2 Сущность и структура понятия познавательно-профессиональной самостоятельности педагога 31
1.3 Теоретико-методологический базис формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов 59
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
2.1 Дидактические принципы, лежащие в основе формирования познавательно профессиональной самостоятельности студентов 76
2.2 Технология формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе организации педагогической практики 91
2.3 Оценка эффективности технологии формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
- Анализ основных направлений совершенствования педагогического образования и требований к современному учителю
- Дидактические принципы, лежащие в основе формирования познавательно профессиональной самостоятельности студентов
- Технология формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе организации педагогической практики
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из важнейших особенностей современного этапа развития общества является тесная взаимосвязь социально-экономического прогресса и постоянного совершенствования системы образования. Сложившаяся в течение десятилетий система высшего педагогического образования оказалась не в состоянии полностью удовлетворить возрастающие потребности общества и отдельной личности в дифференцированных образовательных услугах. Актуальной становится задача создания новой концепции педагогического образования, обеспечивающей гармоничное развитие личности, ее потребностей, способностей, сознания, активной жизненной и профессиональной позиции; стремление к саморазвитию, самоопределению и самосовершенствованию.
Особую роль в этих условиях играет познавательно-профессиональная самостоятельность, обеспечиваемая не только социально-педагогическими условиями, но и индивидуальными качествами субъекта педагогической деятельности. Отличительной особенностью познавательно-профессиональной самостоятельности личности является направленность на достижение понимания окружающей действительности в контексте различных профессиональных задач и с учетом индивидуальных особенностей. В этой связи исследование сущности, содержания, структуры познавательно-профессиональной самостоятельности и формирования данного качества в условиях образовательного процесса вуза представляет собой актуальную проблему педагогической теории и практики.
Особую значимость для нашего исследования приобретают труды СИ. Архангельского, Н.Е. Астафьевой, Ю.К. Бабанского, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Н.В. Бочкиной, А.А. Вербицкого, Б.П. Есипова, И.Ф. Исаева, Н.В. Куьминой, А.Н. Леонтьева, И.Я Лернера, Л.Н. Макаровой, М.И. Сатарова, Н.Ф. Талызиной, М.С. Чвановой, В.А. Якунина и других, в которых раскрываются теоретические концепции и методические подходы к формирова нию личности учителя в процессе его подготовки в системе высшего педагогического образования, освещаются вопросы методологии проектирования интенсивных технологий обучения на основе информационного, коммуникативного и личностно-деятельностного подходов.
Несмотря на положительные результаты, представленные в данных работах, проблема формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в современных условиях остается актуальной и значимой.
Теоретическая и эмпирическая проблематика исследования приводит нас к выводу о существовании противоречий между:
- потребностью общества в личности учителя, обладающего высокой познавательно-профессиональной самостоятельностью и недостаточным уровнем подготовки студентов педагогических вузов в этом аспекте;
- признанием необходимости специальной работы в педагогическом вузе по формированию познавательно-профессиональной самостоятельности и отсутствием научно-методических основ ее формирования.
Данные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и технология эффективного формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе педагогической практики.
Решение данной проблемы и составляет цель исследования.
Объект исследования - педагогическая практика в системе подготовки учителя в вузе.
Предмет исследования - формирование познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе педагогической практики.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов будет эффективным, если:
раскрыты сущность и структура понятия «познавательно-профессиональная самостоятельность» в логике психолого-педагогических механизмов формирования;
- теоретический базис формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов основывается на интегративной методологии, сочетающей системный, личностно-деятельностный, дифференцированный, коммуникативный и гуманистический подходы;
- определена совокупность дидактических принципов и требований к их реализации при разработке технологии формирования познавательно- профессиональной самостоятельности студентов;
- разработана и реализована технология обучения, обеспечивающая формирование познавательно-профессиональной самостоятельности студентов педагогических вузов посредством использования активных методов и форм обучения в период педагогической практики.
В соответствии с проблемой, целью, предметом, объектом и гипотезой исследования определены его следующие задачи:
1) раскрыть сущность и структуру познавательно-профессиональной самостоятельности, определить качественные характеристики их основных компонентов;
2) обосновать критерии, показатели и уровни сформированности познавательно-профессиональной самостоятельности;
3) определить дидактические принципы и разработать требования к их реализации при формировании познавательно-профессиональной самостоятельности студентов;
4) разработать и экспериментально обосновать технологию формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов педагогических вузов.
Теоретико-методологической основой исследования явились: исследования в области теории и методологии обучения в высшей школе (СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, А.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.И. Максимова, A.M. Матюшкин, В. Оконь, В.П. Симонов и др.); положения о педагогической и профессиональной деятельности, ее видах; подходы к формированию личности, становлению профессионализма, формированию профессиональной культуры и профессиональной самостоятельности специалиста (И.Ф. Исаев, Н.В.Кузьмина, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); теории системного, личностно-деятельностного, коммуникативного, дифференцированного подходов к изучению педагогических явлений, объектов, процессов; активизации и интенсификации обучения (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом различных методов исследования: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, дидактической литературы и результатов экспериментальных исследований; обобщение, сравнение, абстрагирование и прогнозирование; диагностические: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестирование, оценка результатов деятельности студентов, педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных эксперимента, графическое представление результатов.
Опытно - экспериментальная база исследования. Исследовательская работа осуществлялась на базе Мичуринского государственного педагогического института и проводилась с 1997 по 2003 годы; в целом экспериментом было охвачено 270 студентов.
На первом этапе (1997- 1999 г.г.) изучались основные направления совершенствования системы непрерывного педагогического образования, требования к современному специалисту-педагогу; проводилось изучение философской, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы по теме исследования; выявлялись психолого-педагогические требования к формированию познавательно-профессиональной самостоятельности студентов; формулировались гипотеза, цели и задачи исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, проводился констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (1999 -2002 г.г.) определялись ведущие идеи и принципы формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов педагогических вузов; определялись основные компоненты познавательно-профессиональной самостоятельности, устанавливалась их взаимозависимость; осуществлялся поиск системы критериев и показателей оценки уровней сформированности познавательно-профессиональной самостоятельности; осуществлялся подбор экспериментальных и контрольных групп; осуществлялась опытно-экспериментальная апробация разработанной технологии формирования познавательно-профессиональной самостоятельности; осуществлялась корректировка гипотезы, программы исследования; проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2002-2003 г.г.) продолжался формирующий эксперимент, проводился обобщающий эксперимент по выявлению динамики роста познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе реализации разработанной технологии; разрабатывались и апробировались дидактические и инструментальные средства, критерии и показатели оценки эффективности разработанной технологии формирования познавательно-профессиональной самостоятельности; осуществлялась обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались выводы исследования, завершилось оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определена сущность и структура познавательно-профессиональной самостоятельности, включающая мотивационный, содержательно-оператив • ный, ориентировочный, коммуникативный, регулирующе-контрольный ком поненты;
- выявлены критерии, показатели и уровни сформированности познавательно-профессиональной самостоятельности студентов;
- разработана технология формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов.
• Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно дополняет теорию контекстного обучения, так как расширяет представления о познавательно-профессиональной самостоятельности с позиций системного, личностно-деятельностного, коммуникативного, дифференцированного подходов. В работе обоснованы дидактические принципы формирования познавательно-профессиональной самостоятельности и разработаны требования к их реализации. Полученные в диссертации данные могут служить базой для дальнейших теоретических разработок в области формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана, экспериментально проверена и внедрена в практику вузовского обучения личностно-ориентированная технология формирования познавательно профессиональной самостоятельности, способствующая эффективному раз витию будущего учителя. Результаты исследования могут быть использованы при обучении студентов педагогических учебных заведений, в практической деятельности учителей, в системе их непрерывного образования. Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью, опорой на дидактические принципы, комплексом методов, адекватных логике, объекту, цели, задачам, длительностью исследования и сравнимостью с массовой педагогической практикой.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Познавательно-профессиональная самостоятельность представляет собой интегральное качество личности, обеспечивающее продуктивную педагогическую деятельность, представленное единством мотивационного, ре-гулирующе-контрольного, коммуникативного, содержательно-оперативного и ориентировочного компонентов, позволяющим ей наиболее полно реализовать себя в педагогической деятельности.
2. Эффективность функции познавательно-профессиональной самостоятельности обеспечивается при реализации дидактических принципов (активизации, интенсификации, индивидуализации, самостоятельности) и специальных методических принципов (профессиональной компетентности, коммуникативной направленности, планирования, учета и контроля).
3. Объективная оценка сформированности познавательно-профессиональ-ной самостоятельности возможна по следующим критериям и показателям: профессионально-педагогическая направленность (увлеченность педагогической работой, самооценка результатов деятельности) и самоорганизация профессиональных действий (осознание целей и задач педагогической деятельности на основе предварительного анализа конечного и промежуточного результата, актуализация и применение профессионально-педагогических знаний).
4. Технология формирования познавательно-профессиональной самостоятельности представляет собой целостную совокупность этапов: мотива-ционно-ориентировочного, содержательно-операционного и обобщающе-результативного.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования были обсуждены и одобрены на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Мичуринского государственного педагогического института, на заседаниях кафедры математики и информатики МГПИ (1997 - 2002 г.г.), на заседании городского методического объединения учителей - руководителей ШМО (г. Мичуринск, 2000-2001 г.); на заседаниях кафедры ППиМДНО Мичуринского пединститута; на международной конференции «Непрерывность педагогического образования» (г. Мичуринск, 2002 г.); на курсах Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования (1999-2002 г.).
Результаты исследования внедрены в практику работы Мичуринского государственного педагогического института, Мичуринского филиала областного института повышения квалификации работников образования, а также педагогических классов ряда школ г. Мичуринска.
Анализ основных направлений совершенствования педагогического образования и требований к современному учителю
Профессиональное образование как сложная социальная профессионально-педагогическая система отличается широким диапазоном целепола-гания, когда одновременно совмещаются процедуры социализации, профессионализации и персонализации личности специалиста.
Систему профессионального образования, основываясь на исследованиях А.П. Беляевой [28,29,30,31], можно рассматривать как базисную многоуровневую, многопрофильную, непрерывную и открытую, обеспечивающую всеобщую профессионализацию населения России с учетом потребностей личности, общества и производства. Она представляет собой совокупность систем преемственных профессиональных образовательных программ и государственных стандартов начального, среднего и высшего профессионального образования и профессиональной подготовки, сети реализующих их профессиональных образовательных учреждений, образовательных подразделений предприятий и других образовательных учреждений различных организационно-правовых типов и видов, а также органов управления профессиональным образованием и подведомственных им учреждений и предприятий, ведомственных органов управления профессиональным образованием .
Система профессионального образования рассматривается как содержательная основа профессионального образования общества, направленного на решение задач формирования элементарной и функциональной профессиональной грамотности населения России, овладения общепрофессиональными и специальными знаниями, умениями, навыками, миротворческими и поведенческими качествами, общей культурой, позволяющих осознанно, с должным уровнем объективной самооценки личностных притязаний подойти к выбору профессии и специальности, в наибольшей степени соответствующих реальным способностям, интересам и запросам личности для полноценного участия в разнообразных видах трудовой деятельности.
Система непрерывного педагогического профессионального образования как непрерывная система образования включает следующие подсистемы:
- допрофессиональное обучение (в рамках профильных классов);
- профессионально - профилированное обучение (в педагогических колледжах, средних специальных учебных заведениях);
- профессиональное высшее образование (педагогические институты, университеты);
- профессиональную подготовку и повышение квалификации (институты повышения квалификации педагогических кадров).
Основываясь на вышеизложенном, а также учитывая перемены, происходящие в нашем обществе, можно выделить ряд противоречий, существующих в системе непрерывного педагогического профессионального образования.
К общим противоречиям, имеющим отношение к системе образования в целом, относятся:
- несоответствие формализованного развития системы в рамках узкого профессионализма и объективной потребности общества, рыночной экономики во всеобщей профессионализации всех слоев населения России;
- разрыв между уровнем невостребованной обществом квалификации и возможностями системы педагогического профессионального образования с дифференцированными образовательными запросами личности, что и обусловило отставание развития системы от мирового уровня подготовки педагогических кадров; - невостребованность обществом высокой образовательной культуры и профессионализма работников образования, несбалансированность профессионально квалификационной структуры занятых специалистов и современных потребностей в сфере образования;
- отсутствие взаимодействия и скоординированной взаимосвязи вновь созданных федеративных и региональных структур, учреждений и служб, решающих проблемы образования, занятости и повышения квалификации педагогических кадров;
- нескоординированность требований общества к уровню информа ционной культуры специалиста и возможностей высшей школы реализовать их;
- разрыв между профессиональной средой специалиста и учебно информационной профессионально ориентированной средой вуза, в условиях которого осуществляется подготовка специалиста;
- несбалансированность потребности личности в получении конку # рентоспособных знаний, умений, навыков и реального содержания подготовки специалиста.
Дидактические принципы, лежащие в основе формирования познавательно профессиональной самостоятельности студентов
В педагогике понятие «принцип» занимает важное место, так как с помощью принципов выдвигаются основные положения, в которых отражаются и обобщаются самые существенные стороны познавательной и практической деятельности всех субъектов образовательного процесса. Проблемам исследования принципов обучения посвящены труды Е.Л. Голанд, М.А. Данилова, И.А. Зимней, А.И. Лернера, С.Ф. Шатилова и др.
Однако на нынешнем этапе в педагогике высшей школы не выработано единой позиции относительно сущности и системы принципов обучения.
Согласно исследованиям А.П. Беляевой, при понимании сущности принципов целесообразно исходить из следующего: принцип фокусирует в себе связь закона (закономерности) и цели как на уровне теории, так и практики» ]. Основываясь на этом положении, принципы мы рассматриваем как способы взаимодействия целей и средств их достижения, при этом учитываем, что принципы призваны определить стратегию и тактику формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов педагогических вузов.
Из этого вытекает необходимость их рассмотрения в двух планах: теоретическом, помогающем раскрыть суть каждого из них, и в практическом для использования их в качестве требований к формированию познавательно-профессиональной самостоятельности будущих учителей.
Вопросы относительно номенклатуры и обоснования принципов формирования познавательно-профессиональной самостоятельности мы считаем необходимым рассмотреть в контексте следующих позиций:
во-первых, выделения ряда методологических принципов обучения, характерных для всей системы высшего педагогического образования;
во-вторых, определения группы общенаучных принципов, лежащих в основе педагогического образования;
в-третьих, выделения группы дидактических принципов, определяющих содержание, формы, методы, направление педагогического воздействия на личность, характер связей отдельных компонентов формирования познавательно-профессиональной самостоятельности;
в-четвертых, определения группы специальных педагогических принципов, обеспечивающих формирование необходимого уровня познавательно-профессиональной самостоятельности.
К числу методологических принципов обучения в системе высшего педагогического образования можно отнести принципы гуманизации и гуманитаризации образования, научности, связи теории с практикой.
Раскрытию содержания идеи гуманизации посвящены труды А.П. Беляевой, А.А. Вербицкого, В.Г. Городецкой, Л.Е. Герасниной, К. Роджерс [29,30,44,54,57,187] и др. В отличие от традиционного учебного процесса, основанного на логике предметной области, где главным является приобретение знаний, а основной целью - формирование профессионально-педагогических умений и навыков, в гуманизированном учебном процессе главным является личность специалиста, а основной целью - ее всестороннее развитие. При этом методика «от знаний к умениям» преобразуется в методику «от активных действий к знаниям и умениям», отражающую закономерности познавательной деятельности студентов. Необходимость в гумани стически-ориентировочной деятельности учителя диктуется реализацией двух задач: академической — достижение учащимися определенных академических успехов в усвоении системы научных знаний об окружающей действительности - и социальной (воспитательной) - достижение определенных эффектов личностного роста учащихся, развитие их внутреннего субъективного мира, ориентированного на сотрудничество с другими участниками образовательного процесса.
Принцип гуманитаризации широко представлен в трудах А.П. Беляевой, И.А. Зимней, В.Г. , В.Г. Кинелева, Л.Е. Герасниной [29,30,86,54] и др., и по отношению к гуманизации рассматривается с точки зрения всестороннего развития личности.
Методологической основой формирования понятия гуманитаризации высшего педагогического образования является ориентация содержания, методов и средств профессионального педагогического образования:
во-первых, на знания обобщающего, логико-информационного характера (понятия, зависимости, факты и т.п.);
во-вторых, на знания, обращенные к «миру человека» (ценностно-смысловые, мотивационные, нравственные, эстетические и др.).
Процесс гуманитаризации высшего педагогического образования в большей степени направлен на второй тип знаний и поэтому не может быть сведен только к количественному увеличению предметов гуманитарного цикла или расширению их доли в структуре профессиональной подготовки будущих учителей.
Технология формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе организации педагогической практики
Формирование познавательно-профессиональной самостоятельности представляет собой целенаправленный, динамический, образовательно - обучающий процесс, ориентированный на реализацию концепции личностно-деятельностного, дифференцированного и коммуникативного обучения в высшей педагогической школе, обеспечивающий решение как теоретических, так и практических вопросов формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов.
Анализ процесса формирования познавательно-профессиональной самостоятельности в данном исследовании осуществлен на трех уровнях обобщения.
Первый уровень (методологический) включает в себя рассмотрение и обоснование социального заказа высшей школы на подготовку специалистов педагогического профиля; определение психолого-педагогических требований к формированию личности данных специалистов и их познавательно-профессиональной самостоятельности.
Второй уровень (теоретический) связан непосредственно с обоснованием основных принципов формирования познавательно-профессиональной самостоятельности, методов и средств их реализации.
На третьем уровне (прикладном) исследован компонентный состав формирования познавательно-профессиональной самостоятельности; проанализированы основные результаты экспериментальной апробации технологии формирования познавательно-профессиональной самостоятельности в процессе педагогической практики. В результате получена модель формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе педагогической практики.
В обобщенном виде модель формирования познавательно-профессиональной самостоятельности представлена на рис. 1.
В данной части исследования мы остановимся на втором и третьем уровнях обобщения, принимая за теоретико-методологический базис все изложенные выше аспекты формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов.
При формировании познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе педагогической практики обеспечивается интеграция выделенных принципов организации процесса обучения и планируемого результата - формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов педагогических вузов в период педагогической практики.
Формирование познавательно-профессиональной самостоятельности совершается посредством определенных циклов, внутри которых происходит закономерная смена определенных этапов роста личности, относительная продолжительность и выраженность которых зависит от всей совокупности обстоятельств внешнего окружения, внешней среды.
На первом этапе, то есть условно в начальный момент времени, личность оценивает свои качества как достаточно сформированные. Это может означать стабильность внешней среды, сведение своей деятельности к набору стереотипов и т.п. Изменение внешних условий, расширение опыта работы приводят систему ко второму этапу, то есть к ситуации, когда личность пытается решать новые задачи по-старому и постоянно получает сигнал о неуспешности деятельности. Происходит третий - внутренний этап, посредством перестройки системы кризис разрешается.
Четвертый этап - стабилизация модели, решение новых задач по-новому и получение положительной оценки деятельности.
