Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования проектировочных умений у педагогов 12
1.1. Сущность педагогического проектирования 12
1.2. Место и роль проектировочного компонента в системе педагогической деятельности 35
1.3. Педагогическая практика в университете как условие формирования проектировочных умений у студентов 47
Глава 2. Модель формирования проектировочных умений у будущих учителей. Организация и методы исследования.. 59
2.1. Структура и функционирование модели управления формированием педагогических умений 59
2.2. Организация и методы экспериментальной проверки модели формирования проектировочных умений 88
Глава 3. Результаты исследования экспериментального обучения студентов проектировочной деятельности, их представление и анализ 103
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126
БИБЛИОГРАФИЯ 130
ПРИЛОЖЕНИЯ 148
- Сущность педагогического проектирования
- Структура и функционирование модели управления формированием педагогических умений
- Результаты исследования экспериментального обучения студентов проектировочной деятельности, их представление и анализ
Введение к работе
Для современного этапа развития российского образования характерны вариативность и гуманистическая направленность. Коренные изменения в структуре социально-экономической жизни страны повлекли за собой создание новых форм организации] • образовательных учреждений - колледжей, гимназий, лицеев, а также частных, частно-государственных и воскресных школ. Учитель получил возможность выбирать из множества программ, учебников, методических пособий именно те, которые наиболее приемлемы к конкретным условиям данного образовательного учреждения, адекватны его собственным личностным и профессиональным устремлениям, а также отвечают потребностям учащихся и их родителей. Данная тенденция, безусловно, положительна, однако ; такие позитивные перемены накладывают груз ответственности на учителя за проектируемую им вариативную программу деятельности. В связи с этим, все острее проявляются проблемы, связанные с подготовкой педагогических кадров. Новые социокультурные условия предъявляют качественно иные требования к подготовке будущих учителей, способных работать в изменившемся образовательном пространстве, насыщенном идеями гуманизации, гуманитаризации, дифференциации, индивидуализации и интеграции, обладающих научным мышлением, навыками управленческой деятельности, высокой профессиональной компетентностью, умеющих предвидеть и предвосхитить результаты своих педагогических воздействий, которые бы способствовали естественному развитию личности школьника.
Подготовка к такой профессиональной деятельности ставит перед вузом новые задачи, делает необходимым поиск оптимальных методов и форм организации учебного процесса.
Проблема профессионального становления учителя рассматривается в различных аспектах. В насстоящее время выявлены научные основы педагогического трудіа (0. А. Абдуллина, Е.П.Белозерцев, А.К.Маркова, Л. М. Митина, А.А.Реан и др.), сформулированы основные положения теории педагогических способностей ( Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков и др.), определена структура педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, В.А.Якунин и др.).
Одним из основополагающих направлений в обучении будущих учителей является формирование у них профессиональных умений. Именно они определяют действенность теоретических знаний студентов, уровень их мастерства к моменту окончания вуза и успешность педагогической деятельности в дальнейшем. Следовательно, проблема поиска путей формирования педагогических умений остается актуальной для разработки теории и практики подготовки будущих учителей, в частности при обучении в университете.
Вопросам подготовки будущих педагогов, способных выполнить социальный заказ современного общества, посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования (0.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, Е.П.Белозерцев, В.А.Бессонова, Т.А.Воронова, В.К.Елманова, Л.П.Латышева, С.Б.Мельцер, Г.И.Михалевская, Е.К. Осипова, В. А. Сластенин, Т.Н.Тюрина, А.И.Щербаков, В.А.Якунин, Ф.Янушкевич и др.).
Анализ научно-педагогической литературы по проблеме совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя позволил выявить один из путей ее решения: формирование и развитие проектировочной деятельности студентов педагогических специальностей. Проектировать - это умение рационально планировать деятельность как свою, так и школьников, определять генеральное направление, замысел, предварительный общий план решения педагогических задач. Проектирование значительно повышает эффективность учебного процесса, так как позволяет построить его более рационально, с учетом всех закономерностей и факторов, влияющих на этот процесс. Деятельность по проектированию требует от учителя применения целой системы психолого-педагогических, методических и специальных научных знаний и умений по выполнению самого процесса проектирования. Поиск путей решения педагогических задач начинается с выделения ориентиров, творческого применения различных источников информации. Проектировочные умения характеризуют личность с точки зрения ее способности ориентироваться, выделять перспективу, управлять деятельностью.
О важности проектировочного компонента в системе педагогической деятельности, его решающем значении для успешного обучения учащихся говорят такие исследователи, как Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Г.А.Засобина, Е.Д.Егин, В.К.Елманова, З.Ф.Есарева, Р.Каменский, Т.Д.Потапова, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин и др.
Ю.К.Бабанский, например, обосновывает возможность формирования у студентов через систему упражнений алгоритмизированного характера умения оптимально проектировать учебно-воспитательный процесс, рассматривая во взаимосвязи цели, задачи, содержание, принципы, формы и методы обучения и воспитания [13].
Представители нового гуманистического направления образования (А.Адамский, В.Слободчиков, Р.Каменский, Н.Б.Крылова и др.) считают, что проектирование социальнокультурной и образовательной сферы должно вестись таким образом, чтобы максимально способствовать естественному развитию личности школьника и стимулировать его деятельность.
Вместе с тем, проблема подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности по проектированию учебного процесса остается недостаточно разработанной в педагогической науке.
Анализ программ по педагогике, психологии, частным методикам преподавания позволяет констатировать, что в системе подготовки будущих учителей в условиях университета, вопросы проектирования личности учащихся, предмета, деятельности как учителя, так и обучающихся освещены недостаточно, что и порождает противоречие между реальным и необходимым уровнями владения проектировочными умениями и подтверждает необходимость поиска путей и методов совершенствования проектировочной деятельности будущих преподавателей.
Сущность проблемы заключается в выявлении условий (необходимых и достаточных) для формирования у студентов педагогических специальностей университетов проектировочных умений.
Объектом исследования является проектировочный компонент в структуре профессиональной деятельности учителя как один из критериев уровня профессионализма.
Предметом исследования является процесс формирования дидактических проектировочных умений у студентов старших курсов в условиях педагогической практики.
Цель работы - создать модель и программу формирования проектировочных умений у будущих учителей И проверить их эффективность в условиях формирующего эксперимента в период педагогической практики.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой обучение проектировочным умениям будет более эффективным, если оно имеет соответствующую целевую установку, необходимое содержание, формы организации и методическое обеспечение, то есть представляет собой специально разработанную программу деятельности, овладение которой студентами стимулирует развитие их проектировочных дидактических умений.
Для достижения цели и подтверждения гипотезы были сформулированы и решались следующие задачи:
- на основе анализа психолого-педагогической литературы выявить профессионально значимые педагогические умения и определить место и значение проектировочного компонента в структуре педагогической деятельности;
- определить условия и средства формирования проектировочных умений в процессе подготовки будущих учителей;
- создать модель формирования проектировочных умений в системе педагогического образования;
- разработать программу формирования проектировочных умений, определив содержание, формы, условия работы со студентами в рамках педагогической практики как ресурс функционирования системы;
- в условиях формирующего эксперимента проверить эффективность предложенной модели и программы формирования проектировочных умений;
- разработать систему деятельности руководителя педагогической практики по управлению процессом формирования проектировочных умений у студентов педагогических специальностей.
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:
1. Теоретические: анализ научной литературы по педагогике, психологии и другим смежным областям знаний относительно исследуемой проблематики, системный анализ и синтез, моделирование.
2. Эмпирические: метод экспертных оценок, и самооценки уровня сформированности умений, анкетирование, формирующий эксперимент, социометрия, беседы (индивидуальные и групповые) с преподавателями вуза, студентами и учителями школ, методики Н.В.Кузьминой и В.А.Якунина на определение уровня сформированности проектировочных педагогических умений, анализ продуктов деятельности, методы математической статистики.
Теоретической основой диссертации являются результаты психолого-педагогических исследований, раскрывающие: сущность понятия "профессионализм педагогической деятельности! характеристику основных его компонентов (Н.В.Кузьмина); условия формирования у будущего учителя профессионально значимых качеств (0.А.Абдуллина, В.А.Сластенин, А. И. Щербаков); технологии управления процессом подготовки специалистов (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.А.Якунин) и теория интеллектуальных систем.
Организация исследования: На первом этапе (1994-1995 г.г.) анализировалась философская и психолого-педагогическая литература, нормативные документы, проведен анализ опыта работы учителей города Ижевска. Осуществлены пилотажные констатирующие исследования по заявленной проблематике.
На втором этапе (1995-1996 г.г.) разработаны модель и программа формирования исследуемых умений, выявлены критерии и уровни их сформированное™, организован и запущен процесс по экспериментальной проверке выдвинутой гипотезы.
На третьем этапе (1996-1997 г.г.) завершен обучающий эксперимент, произведены обработка, обобщение, систематизация и интерпретация полученных результатов.
Новизна заключается в следующем:
- создана модель формирования (продуцирования) проектировочных умений у студентов университета,в основу которой положена теория интеллектуальных систем;
- разработана и апробирована программа, нацеленная на формирование проектировочных умений у будущих учителей в период педагогической практики;
- раскрыты дополнительные возможности педагогической практики в системе подготовки будущего учителя.
Теоретическая значимость работы: исходя из роли практики, и с помощью теории интеллектуальных систем раскрыты дополнительные возможности педагогической практики в системе подготовки будущих учителей к проектировочной деятельности; созданная модель допускает целостное отображение проблемы подготовки будущего учителя в тесной взаимосвязи и единстве множества компонентов, что подтверждает универсальность предложенной модели.
Практическая значимость исследования определяется апробированной программой и рекомендациями по обучению будущих педагогов проектировочной деятельности, что позволяет более результативно осуществлять процесс профессиональной подготовки.
Апробация результатов исследования осуществлена на аспирантском семинаре психолого-педагогического факультета Удмуртского государственного университета, на научно-практических конференциях, на проводимых автором занятиях и при руководстве педагогической практикой.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Владение педагогом проектировочными умениями в современных социо-культурных условиях представляет собой один из ведущих критериев профессионализма и является системообразующим компонентом в структуре педагогической деятельности учителя высокого уровня мастерства.
2. Эффективность подготовки будущих педагогов к проектировочной деятельности обеспечивается специально организованными условиями обучения:
- процесс формирования проектировочных умений должен быть организован в период педагогической практики, когда студент из положения субъекта учебной деятельности переведен в позицию субъекта педагогической деятельности и познания;
- содержание и методическое обеспечение обучения должны быть отражены в специальной программе по целенаправленному формированию проектировочных умений у студентов.
- управление процессом подготовки будущих учителей необходимо осуществлять на основе обратных связей в соответствии с моделью формирования профессионально-значимых умений в деятельности.
3. Разработанная модель и программа формирования проектировочных умений у будущих педагогов применима к исследованию процесса обучения студентов другим видам педагогической деятельности.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из Г87 источников и приложений. Материал диссертации изложен на 161 странице, содержит 10 таблиц и 9 рисунков.
Сущность педагогического проектирования
Новая практика образования строится как разнообразная и вариативная, что является отходом от прежнего принципа единой модели образования для всех школ [79]. Образование перестало быть отраслью народного хозяйства, оно становится одной из форм общественной практики. В связи с этим меняется и понимание образования, его строения, тех инновационных процессов, которые внутри него осуществляются. И как следствие, сегодня повсеместно, кроме традиционных образовательных учреждений, распространение получили лицеи, гимназии, частные школы и другие. Учитель оказался в условиях свободного выбора программ и учебников, вариативности обучения, что повлекло за собой повышение ответственности педагога за проектируемые им курсы.
Процесс проектирования в педагогической деятельности занимает значительное место. Это подтверждается рядом исследований [61; 65; 163].
В психолого-педагогической литературе термин "проектирование" встречается достаточно часто, но различные авторы интерпретируют его по разному. Большинство авторов под педагогическим проектированием понимают проектирование эффективных педагогических систем и рассматривают проектирование как область промежуточную между теоретическими науками и педагогической практикой [45; 47; 57; 82; 88; 93; 96; 182; 184 и др.].
Так, Е.И.Машбиц считает, что проектирование обучения предполагает проектирование как обучающей, так и учебной деятельности в их взаимодействии. Это взаимодействие имеет определенную организацию и принимает специфическую форму управления. Поэтому спроектировать обучение - значит спроектировать систему средств и способов управления,а также структуру и внутренние средства учебной деятельности [96, с. 96].
Некоторые авторы определяют механизмы проектирования через дидактическое программирование [8; 21; 39; 161; 169; 184 и др.]. В работах этих авторов под дидактическим программированием понимается программирование деятельности, а не система дробления учебной информации с жесткими обратными связями. Анализируя учебную деятельность и ее структуру, В.И.Гинецинский заявляет, что структурная характеристика учебной деятельности, являющаяся предпосылкой ее проектирования, может быть дана с позиций теории -ее поэтапного формирования. Чтобы спроектировать учебную деятельность, требуется построить временную развертку деятельности, связывающую начальное и конечное состояния (цель) [39, с. 128]. Дидактическое программирование (алгоритмизация) предполагает четкую постановку цели, а затем упорядочение всех видов деятельности всех участников педагогического процесса. Дидактическое программирование рассматривается как средство реализации эффективного управления учебной деятельностью.
По определению Л.Клинберга, педагогическое проектирование представляет собой умственное предвосхищение учителем процесса обучения и его результатов. Проектирование обучения - это творческий процесс мысленного моделирования. Автор рассматривает проектирование как вид дидактической деятельности, предшествующий организации дидактического процесса [70].
Подход к проектированию с точки зрения реализации целей обучения осуществлен В.А.Якуниным. "Спроектировать...-считает автор - это значит задать или изменить тот или другой способ разделения общей цели на подцели и распределить, перераспределить последние между различными частями системы таким образом, чтобы они обеспечивали достижение полезного запрограммированного результата" [183, с. 33].
Это определение, на наш взгляд, отражает системную сущность и механизмы проектирования, которые заключаются в работе с целью на всех этапах реализации проекта. И между тем, формулирование промежуточных целей и выбор средств для их осуществления составляет психологическое содержание деятельности целеполагания, иными словами - декомпозиция цели на цели-задачи.
Структура и функционирование модели управления формированием педагогических умений
Современная теория управления складывается и совершенствуется в первую очередь при решении тех задач, которые возникают в материальной сфере жизни общества [61]. Разумеется, работа по приложению общей теории управления в иных областях деятельности требует учета их особенностей и разработки специфических интерпретаций известных моделей.
Управление имеет место в тех организационных системах, которым свойственна сложность и динамичность. Эти характеристики (по мнению В.А.Якунина [180], и мы с ним согласны) в полной мере присущи педагогическим системам. В.А.Якунин, сравнивая функциональный состав и структуру технологии обучения и управления, рассматривает обучение с позиций теории управления. На этом мы подробно останавливались в разделе 1.2.
Опираясь на общую теорию систем и теорию управления, нами предпринята попытка конструирования модели формирования профессионально значимых умений у будущих учителей.
Характеризуя действие моделирования, следует сказать, что его смысл заключается в замещении изучаемого объекта другим, специально созданным. Этот искусственно созданный объект и есть модель. Как отмечает В.А. Штофф, "под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте [174, с.19].
Как отмечает И.Б.Новик: "Понять объект - значит смоделировать его", так как в результате моделирования появляется возможность создать "концептуальный образ исследуемой системы, ее концептуальную модель, позволяющую абстрагироваться от неисчерпаемости реального мира" [117].
Такое абстрагирование при построении модели неизбежно приводит к диалектическому противоречию между стремлением к полноте представления о системном объекте и заведомо ограниченными возможностями его модельного описания.
Таким образом, разрабатывая модель системы, мы вынуждены отвлекаться от некоторых характеристик оригинала и выбирать лишь его наиболее важные, в данном случае, и существенные черты.
Только так [10; 68] можно достичь определенного упрощения необходимого как для создания доступной изучению конструкции системы, представляющей систему-оригинал, так и для получения содержательных выводов из теории и ее эффективного применения.
Выбор системы-аналога, то есть модели, подсказывается практическими соображениями, а именно: система, за поведением которой необходимо наблюдать, должна быть проще исходной (системы-оригинала) во всех аспектах, за исключением тех, которые определяют выполнение выбранного отношения эквивалентности.
Именно этими соображениями мы руководствовались при создании модели формирования профессионально значимых умений в процессе обучения студентов в вузе.
Учебный процесс - это сложная, развивающаяся система, которую характеризует разнообразие комплексов, связей, состояний.
Процесс формирования профессионально значимых умений представляет динамическую систему взаимосвязей деятельности преподавателей и студентов с наличием управляемой и управляющих подсистем. Главным образом, функционирование этой системы определяется на основе заданных целей, задач, и с одержания о бучения.
Внешне система формирования (продуцирования) в основном является детерминированной. Объясняется это тем, что обучение в целом по отношению ко всем студентам обеспечивает определенные, планируемые, ожидаемые результаты. А внутреннее действие системы характеризуется индивидуальными действиями студентов. Каждый отдельный студент внутри системы идет своим путем в зависимости от влияния целого ряда прямых и косвенных актов индивидуального действия. Эта сторона системы, таким образом, является индетерминированной, требующей своего исследования, в том числе и вероятностного изучения.
Результаты исследования экспериментального обучения студентов проектировочной деятельности, их представление и анализ
На начальном этапе обучения по предложенной программе в качестве экспериментальной выборки были определены две учебные группы IV курса факультета романо-германской филологии, проходившие практику в школе 22 в количестве 19 человек, а все остальные студенты (п=134) выступили в роли контрольной выборки. На последующих этапах (в процессе формирующего эксперимента) контрольная выборка состояла из 18 человек. Всего в исследовании участвовало 153 человека.
Для формирования умений проектировать учебный процесс необходимо соблюдение определенных условий, одним из которых является усвоение студентами опорных знаний и умений на достаточном уровне, индикатором чего выступает успешность обучения. Средние баллы успеваемости по психолого-педагогическим и методическим дисциплинам в экспериментальной и контрольной группах представлены в таблице 2.
Как видим из результатов, представленных в таблице, достоверность различий (определяемая при помощи t-критерия Стьюдента) между исследуемыми группами отсутствует, то есть, можно считать, что уровень подготовки студентов (на основе успеваемости) по психолого-педагогическому блоку одинаковый.
Следующим этапом работы было выяснение уровня владения студентами проектировочными умениями перед началом
- 104 формирующего эксперимента (согласно нашей модели на входе Б систему "педагогическая практика") .
С этой целью был проведен опрос студентов (всего п=153, из которых экспериментальная группа п=19) по методике Н.В.Кузьминой (приложение 4).
Студентам предлагалось при оценке пользоваться следующими критериями:
- 7 баллов - умение сформировано в наивысшей степени;
- 6 баллов - умение сформировано в высокой степени;
- 5 баллов - умение сформировано в достаточной степени;
- 4 балла - умение сформировано в средней степени;
- 3 балла - умение сформировано ниже среднего;
- 2 балла - умение сформировано в малой степени;
- 1 балл - умение не сформировано.
Результаты сравнительного анализа на начальном этапе эксперимента представлены в Табл.3.
Из результатов, представленных в Табл.3, следует, что в начале экспериментального обучения значимых различий по уровню подготовки студентов факультета романо-германской филологии не обнаружено. Обе группы проходили обучение на факультете романо-германской филологии Удмуртского государственного университета, и до педагогической практики различий в программах обучения практически не было. В период практики группа Г-Э - экспериментальная (19 человек), обучалась в соответствии с разработанной нами технологией по целенаправленному формированию проектировочных умений у будущих учителей, а в группе Г-К - контрольной (18 студентов), обучение велось в соответствии с традиционной программой педагогической практики факультета.
Напомним, что с первой недели педагогической практики в экспериментальной группе началось обучение по предложенной нами программе. В содержание практики этой недели были включены следующие мероприятия: определение целей педагогической практики и экспериментального обучения, лекция, изучение научной психолого-педагогической литературы, предложенной руководителем практики (см. ниже) и последующий теоретический семинар, посвященный проблемам педагогической деятельности вообще и проектировочной деятельности педагога в частности. По окончании семинара был проведен опрос, нацеленный на выяснение уровня владения проектировочными умениями студентами экспериментальной выборки на основе самооценки по методике, предложенной В.А.Якуниным (Приложение 5). Одномоментно такой же опрос проводился в контрольной группе.
