Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы дидактического целеполагания 9
1 1. Методологический и содержательный анализ категории "цель". 9
1.2. Сущность процесса целеполагания 22
1.3. Характеристика умений дидактического целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения 33
ВЫВОДЫ 54
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование проблемы формирования умений дидактического целеполагания 57
2.1. Методика и задачи исследования 57
2.2. Специфика экспериментального обучения студентов 58
2.3 Результаты формирования умений дидактического целеполагания 84
Выводы 108
Заключение ! 11
Литература 116
Приложения 127
- Методологический и содержательный анализ категории "цель".
- Сущность процесса целеполагания
- Специфика экспериментального обучения студентов
- Результаты формирования умений дидактического целеполагания
Введение к работе
Актуальность исследования, Потребности обновляющегося общества обуславливают необходимость формирования активной, самореализующейся личности, способной адаптироваться к условиям рыночных отношений. Но существующие социально-культурные и психолого-педагогические условия фактически не способствуют формированию такой личности. Разрешить данное противоречие можно прежде всего исходя из принципиально новых требований к подготовке педагогических кадров.
Переход от субъект-объектной к субъект-субъектной (личностно ориентированной) парадигме образования требует переосмысления целевого, содержательного, процессуального аспектов обучения. В то же время новый технологический подход к обучению как к управляемому процессу, гарантирующему достижение поставленных целей, усиливает важность дидактического целеполагания.
Проблема педагогического целеполагания привлекает внимание
как отечественных, так и зарубежных ученых. Мегодолошческий
анализ категорий "цель" и "целеполагание" осуществлен
А.А.Чунаевой, М.Г.Макаровым, Н,И.Ропаковымт Н.Н.Трубниковым.
Психологические закономерности целеполагания раскрыты
О.К.Тихомировым, РТ.Бибрихом и др. Многоуровневый и
многофункциональный характер педагогических целей рассматривается
в работах ВЛ.Беспалько, Г.И.Батуриной, У.Байера, П.У.Крейтсберга,
Ю.Н.Кулюткина, В.А.Пятина, Г.С.Сухобской и др. Анализ целей
зарубежного образования осуществлен И.А.Володарской,
А.М.Митиной, Г.Д.Дмитриевым. В нашем исследовании мы опираемся на работы И.П.Раченко, Е.В.Титовой, В.А.Якунина, рассматривающие процесс педагогического целеполагания. Педагогические умения, к
_4-
которым принадлежат и умения ставить дидактические цели,
раскрываются в работах СХА.Абдуллиной, СИ.Кисельгофа,
Н.В,Кузьминой, А.К.Макаровой, Л.Ф.Спирина. Однако, несмотря на
то. что в последнее время появился ряд исследований, посвященных
проблеме личностно ориентированного образования
(Е.В.Бондаревская, Н.Г.Осухова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.),
структурно-функциональные особенности дидактического
целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения в совокупности не раскрыты. По этой причине существует и проблема разработки технологии подготовки будущих учителей к постановке целей обучения, ориентированного на личность.
В связи с вышеизложенным была сформулирована следующая тема нашего диссертационного исследования: "Формирование умений дидактического целеполагания у студентов университета (на материале изучения педагогики)".
Объектом исследования является процесс профессионально-педагогической подготовки студентов в условиях классического университета.
Предмет исследования: формирование у студентов умений дидактического целеполагания (на материале изучения педагогики).
Цель исследования: разработка технологии формирования умений
дидактического целеполагания в условиях личностно
ориентированного обучения*
В основу исследования положена следующая гипотеза.
Высокая эффективность формирования умений дидактического целеполагания обуславливается комплексом факторов:
1) Изучение педагогики нацелено на осмысление студентами
принципиально новой структурно-функциональной схемы
-5~
дидактического целеполагания, основанной на внутреннем принятии субъектом целей обучения.
Система умений дидактического целеполагания определяется специально разработанной структурно-функциональной схемой.
Технология процесса формирования умений дидактического целеполагания, являясь личностно ориентированной, предусматривает выполнение поэтапно усложняющихся профессионально значимых задач в условиях учебного диалога и игровых ситуаций.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
На основе анализа литературных источников привести в систему перспективные идеи о сущности дидактического целеполагания,
Раскрыть особенности целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения.
Определить систему умений дидактического целеполагания, критерии и уровни их сформированное,
4. Разработать и экспериментально проверить технологию
формирования у студентов умений дидактического целеполагания в
условиях университетского образования.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философии о категориях "цель" и "целеполагание", о диалектике взаимоотношений "цель — средство — результат". Работа опирается на концепцию личностно ориентированного обучения т теорию контекстного обучения (А.А.Вербицкий) и теорию поэтапного формирования умственных действий (П-Я.Гальперин, Н.ФТалызина).
Учитывая сложность объекта и предмета исследования, нами применен комплекс методов исследования: теоретический анализ
-6~
философской, психолого-педагогической литературы, диагностические методы (тестовые задания, опрос, самооценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий выборочный и систематический), статистическая обработка материала. На запрету выносятся:
1. Система умений дидактического целеполагания в условиях
личностно ориентированного обучения.
2. Критерии и уровни сформированное умений дидактического
целеполагания.
3. Авторская технология процесса формирования умений
дидактического целеполагания.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
этап (1994 - 1995) — понсково-теорегнческий. На этом этапе осуществлен теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, определены объект, предмет-, научный аппарат и база исследования, приведены в систему перспективные идеи о сущности педагогических целей, процесса дидактического целеполагания и умений дидактического целеполагания,
этап (1995 -1996) — опьтю-жепернментальный. В течение этого периода были проведены констатирующий и формирующий эксперименты. В ходе формирующего эксперимента отрабатывалась технология целенаправленного формирования умений дидактического целеполагания на занятиях по педагогике.
3 этап (1996 - 1997) — обобщающий. Этот этап был посвящен
систематизации и обработке результатов исследования, уточнению
теоретических и экспериментальных выводов.
Исследование проводилось на базе Саратовского
государственного университета им. Н.Г.Чернышевского.
~7-
Наупшя новизна исследования заключается в том, что в
диссертации построена структурно-функциональная схема
дидактического личностно ориентированного целен о латания, определена система умений дидактического целеполагания, критерии и уровни их сформированное, разработана и апробирована технология формирования умений дидактического целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации представлена научно обоснованная система высоко эффективной подготовки будущих учителей к заданию дидактических целей в условиях субъект-субъектной парадигмы образования.
Практическая значимость исследования предполагает
возможность внедрения технологии формирования умений дидактического целеполагания в процессе профессионального образования студентов. Выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы в учебных программах и пособиях по педагогике и в спецкурсах психолого-педагогической тематики, в сборниках дидактических материалов, а также в системе повышения квалификации учителей с целью совершенствования их профессиональных умений.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью исходных положений,
использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, личным опытом работы диссертанта в ВУЗе,
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения содержания диссертации, выводы и научно-практические результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, на I, II. III
_8-
^
ежегодных научно-практических конференциях учителей и ученых г.Саратова "Актуальные проблемы развития личности учащегося" (1994 - 1996 гг.), а также на Поволжской региональной научно-практической конференции "Развивающее обучение в военном ВУЗе: проблемы, опыт, технологии, перспективы" (Саратов, 1997).
Внедрение результатов исследования осуществлено путем подготовки методических рекомендаций, публикаций статей, в которых изложены основные результаты исследования, чтения лекций, проведения практических и семинарских занятий по педагогике в Саратовском государственном университете.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
+t
Методологический и содержательный анализ категории "цель".
Целесообразность свойственна как природе, так и деятельности человека. "Целесообразность — соответствие явления или процесса определенному (относительно завершенному) состоянию, материальная или идеальная модель которого представляется в качестве цели/ (118, 457). В современной науке проблема целесообразности рассматривается в биологии на чегырех основных уровнях: целесообразность как универсальное свойсіво живого вещества, возникающее одновременно с жизнью ("первичная" или "элементарная" целесообразность); "вторичная" или "эволюционная" адаптация, достигаемая естественным отбором (приспособляемость организмовт целесообразность их строения и т.д.); целенаправленность индивидуального развития многоклеточного организма; деятельность высшей нервной системы, становящаяся в ходе эволюции основой психической регуляции высших форм поведения и, наконец, формирования сознательной цели человека (58).
Генетическую последовательность развития целесообразности можно проследить, по мнению А.М.Гендина (22): в следующем ряду категорий: целесообразность — целенаправленность — целеустремленность — цель; где целенаправленность трактуется как присущая всем самоорганизующимся системам харакгеристика изменений (действий, движений), обеспечивающих целесообразность. Целеустремленность, являющаяся частным случаем целенап равленносги, предполагает наличие внутренних потребностей системы и обуславливаемых ими стремлений. И, наконец, цель — сознательная цель человека — выступает как высшая форма целеустремленности.
Таким образом, переход от целесообразности живой природы к цели человека обусловлен наличием у последнего самосознания и поэтому является качественным переходом к сознательной цели (53, 125).
Современная философия выделяет три основных определения цели человеческой деятельности: цель как идеальный субъективный образ желаемого будущего результата человеческих действий; цель как сам результат деятельности, отраженный в сознании, но не образ этого результата; цель одновременно как будущий практический результат деятельности и как его идеальный образ. При этом в определение цели включаются все основные факторы, детерминирующие цель, и средства ее реализации 125,7).
Анализируя эти определения, А-А.Чунаева замечает, что во втором определении происходит замена близких по смыслу категорий, а третье понимание цели неправильно, так как цель не исчерпывает собой процесс деятельности. Поэтому А.А.Чунаева останавливается на определении цели "как идеального предвосхищения результата деятельности" (І 25, 9). Это согласуется с данным в философской энциклопедии определением: "Цель — идеальный, деятельностью мышления положенный результат, ради достижения которого предпринимаются те или иные действия или деятельности; их идеальный, внутренне-побуждающий мотив" (118, 459). Но такая трактовка все же не отражает соотношение категорий "цель , "средство" и "результат", на которое указывают многие философы (МГ.Макаров, Н.Н.Трубников, а также и А.А.Чунаева) и о чем пойдет речь в дальнейшем. Поэтому, на наш взгляд, целесообразнее остановиться на определении цели, данном в философском энциклопедическом словаре: "Цель — один из элементов поведения и сознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств" (119, 731). Философское трактование категории "цель" лежит в основе понятия "педагогическая цепь".
С учетом вышеизложенного в нашем исследовании мы будем исходить из определения педагогических целей, предложенного И.А.Володарской и А.М.Митиной; Под педагогическими целями следует понимать идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям" (16, 13),
При рассмотрении педагогических целей необходимо иметь в виду, что они имеют как многоуровневый, так и многофункциональный характер. Первое отражается в иерархически выстраиваемом "дереве целей" (распространении в порядке от высшего уровня к низшему). Второе представлено в классификациях, осуществляемых учеными с учетом существующих разнообразных функций.
Возникновение иерархии целей обусловлено тем, что обычно любая деятельность, в том числе и педагогическая, представляет собой совокупность действий, подчиненных целям, выделенным из более общей. Поэтому по степени общности и времени своего наступления различают цели промежуточные и конечные (56, 58, 93). Осуществлению конечной цели предшествует реализация промежуточных, причем гибкость и изменчивость последних ведет к устойчивости и неизменности первых.
Сущность процесса целеполагания
При рассмотрении категории "цель" необходимо раскрыть и взаимосвязанную с ней категорию "целеполагание", "Сознательное целеполагание можно определить как такой умственный процесс, который характеризуется формированием образа предстоящей человеческой деятельности на основе знания потребностей социального бытия, связей, свойств объективного мира, а также с учетом средств, необходимых для материализации этого образа, и данных прогнозирования" (93, 40). И.А.Володарская и А.М.Митина характеризуют процесс целеполагания как неразрывное единство двух моментов: идеального полагания цели теоретической деятельностью (целсформирование) и реального ее полагания вовне, в объективно-предметную действительность (целереализация) (16). Это согласуется с позицией О.И.Матьяш, которая интерпретирует этапы целеполагания как этап определения общей цели, когда осознание человеком внутренней или внешней необходимости сочетается с определением наличных условий для ее удовлетворения, и этап конкретизации цели, то есть ее наложение на процесс осуществления (ві). Аналогичное мнение высказывает В,В.Сериков: "Динамика существования цели — целеполагание — имеет два этапа: возникновение и конкретизация" (96, 55).
Так как важная сторона целеполагания состоит в конкретизации цели, в выделении условий для ее достижения, то вводится специальный термин "задача" как цель, данная во определенных условиях (56, 107). Из такого же понимания "задачи" исходят в своих работах В.И.Загвязинский (33), О.Е.Лебедев (53)» В.А.Якунин (131) и др. Р.И.Пенькова указывает на следующую взаимосвязь цели и задач: а) цель нужна для выявления соподчиненных задач; 6) задачи определяют логику и этапы достижения цели (80, 43),
Рассмотрим этапы целеформирования и целерсадизации подробнее По мнению философов, цель порождают противоречия между человеком и внешними условиями (58, ИЗ). "Цель формируется на основе отражения внешних обстоятельств, осознания их неадекватности желаемому и представления будущего результата, приводящего к удовлетворению потребностей" (86т 23). Погпому с одной стороны, постановка цели вытекает из потребностей субъекта, а с другой стороны, цель должна быть сопоставлена с возможностями. А.АЛунаева различает объективные возможности (те тенденции развития, которые не противоречат законам природы и общества, вытекают из наличных социальных и природных условий) и субъективные возможности (способности отдельного субъекта к выполнению поставленной цели) (125).
На втором этапе целеполагания — при конкретизации обшей цели деятельности — выбираются средства, с помощью которых можно добиться ее осуществления. Средства в самом общем виде, — пишет А.А.Чунаева, — это все то, что служит "ради цели" ,., Средства, рассматриваемые в самом общем философском аспекте, включают в себя не только предметы, явления природы и созданные человеком орудия труда, но и процессуальную сторону деятельности" (125, 13). Средство не отделено резкой границей от цели: средства могут становиться промежуточными целями и сами могут нуждаться в определенных средствах достижения. Как указывает МТ.Макаров, цели строятся в значительной степени как результат учета средств, последние же, в свою очередь, подбираются в соответствии с целью (58). Таким образом, любая педагогическая цель будет требовать соотвегствующих средств (методов, приемов, ТСО и т.д.) и определенной организации учебно-воспитательного процесса, а также корректироваться с их учетом.
Особую важность для педагогической деятельности приобретет следующий аспект диалектики взаимоотношений цели и средств ее осуществления- Философы отмечают, что ближайшие цели иіраютроль средств по отношению к цели более общей, которая детерминируег их, но возникаег опасность подмены целей конечных более ближними в силу их непосредственной связи с эмпирическими ситуациями и потребностями сегодняшнего дня (120), Если общая цель декларируетсят а реальные действия определяются только конкретной ситуацией, то возникает неадекватность целей и средств, происходит рассогласование целей разных уровней, что, к сожалению, нередко в повседневной педагогической практике.
Подобно взаимодействию цели со средствами, между целью и результатом устанавливаются обратные связи. С их помощью вносятся изменения в деятельность, обеспечивается соотвегствие результата цели, а цели процессу достижения результата. По утверждению философов, некоторое расхождение между целью и результатом неизбежно (58, 113, 125). Это расхождение выражается в частичном недостажении цели и в ее "перевыполнении" (появлении в результате того, что не предполагалось исходным замыслом). А.А.Чунаева различает объективные причины несовпадения цели и результата (невозможность полного учета специфических закономерностей функционирования средств) и субъективные (неадекватность познания возможностей деятельности, потребностей социального субъекта и закономерностей движения средств) (125).
Специфика экспериментального обучения студентов
В ходе констатирующего эксперимента были получены материалы, позволяющие проанализировать уровень сформированности умений дидактического целеполагания с точки зрения выделенных нами критериев (наличие знаний педагогической теории, последовательность умений дидактического целеполагания. осознанностъ умений и их освоенность), выявить отношение студентов к гуманизации образования, к идеям и ценностям личностью ориентированного обучения.
Полученные результаты свидетельствуют, что в начале изучения педагогики у большинства студентов уже имеются отдельные частичные знания педагогической теории. Так, смогли привести обучающие цели 43% студентов (81т8% студентов биологического факультета; 40,6% студентов исторического факультета; 11,5% студентов географического факультета); описали обучающие и развивающие цели — 10,7% (4,5%; 21,8%; 5,8%); назвали обучающие и воспитывающие цели без приведения примеров — 25т5% (6,8%; 23,9%; 48%); перечислили три группы целей — 13,4% ( — ; 9,4%: 30,8%); не смогли назвать группы целей различных форм организации обучения — 5,6% студентов (6,8%; 6,3%; 3,8).
Но сами умения дидактического целеполагания не сформированы. Описать последовательность действий по определению целей урока не смогли или дали абсолютно неверный ответ — 65,1% студен гон (63,6%; 62,5%; 69,2%), Остальные 34,9% студентов указали лишь на отдельное действие при определении целей: на необходимость учитывать особенности учеников — 29% (29,5%; 34,4%; 23%); считают, что цели урока зависят только от учебного материала — 5,9% студентов (6,8%; 3,1%; 7,7%). Поэтому закономерно, что не смогли определить цели конкретного занятия 55% студентов (50%; 43,8%; 71,2%); сформулировали обучающие цели как тему занятия — 42,9% (50%; 50%; 28,8%); смогли определить обучающие и развивающие цели — 2,1% (—; 6,2%; —); назвать цели занятия комплексно не смог никто.
Представляют определенный интерес выявившееся расхождение между имеющимися частичными знаниями и пракіическим применением этих знаний. Например, назвали три группы целей 13,4% студентов, а поставить цели комплексно не смог никто. На необходимость учета особенностей учеников при постановке целей указали 29%, выделили конкретное умение определять эти особенности 16,6% студентов, и никто не учел эти особенности при определении целей конкретного занятия.
Особое внимание следует обратить на проявившееся у значительного количества студентов восприятия отношений между учителем и учениками как субъект-обьекшых, непонимание ценностей личностно ориентированного обучения. На это указывает, в частное, то, что недооценивается значение актуализации поставленных целей учашимися. Считают, что ставить цели урока перед учениками не нужно 10т6% студентов (13,6%; 12,5%; 5,8%); не смогли определиться 5,4% (2,2%; 6,2%; 7,7%); нужно, но не знают как -- 41,1% (36,7%; 50%; 36,5%); полагают, что цели урока ставятся перед учениками в виде сообщения (записи) темы, плана урока — 39% (45,3%; 21,9%; 50%); всего 3,8% студентов (2,2%; 9,3%; — ) указали постановку целей урока перед учениками в виде проблемы, которая должна бьпъ решена на уроке. Лишь 4,1% студентов (2.3%; 6П2%; 3,8%) понимают личностно ориентированное обучение с позиций гуманистических ценностей — "дать знания, не ущемляя индивидуальности ребенка при полном взаимопонимании учителя и ученика"; "цели ученика должны быть включены в педагогические цели". Определить понятие "личностно ориентированное обучение" вообще не смогли 39,2% студентов (56,8%; 28,1 %; 32,7%); считают, что это индивидуальный и дифференцированный подход в обучении 37,9% (27,3%; 34.3%; 51,9%); 11,8% (13,6%; 21,9%; — ) проводят аналогию со специализацией детей; 6,3% ( — ; 9,4%; 9,6%) полагают, что "личностно ориентированное обучение" является элитным индивидуальным обучением; 0,7% — что это, когда учащиеся посещают и учат только то, что нравится.
Результаты формирования умений дидактического целеполагания
Главной особенностью изучения дисциплин педагогической направленности в условиях классического университета является небольшое количество часов, отводимое на эти курсы в учебном плане, по сравнению с педагогическими институтами. Поэтому реализация построенной нами технологии, осуществленная на географическом факультете Саратовского государств енного университета, предусматривала формирование умений дидактического целеполагания при изучении соответствующих стандартных программных вопросов курса "Педагогика".
В начале работы по формированию [.руппы умений, связанных с восприятием, осмыслением и актуализацией стратегических и такгических педагогических целей, мы провели диагностический срез, который выявил, что большинство студентов имеют общее представление о понятии "цель": "Зт то, что необходимо достичь в процессе деятельности", То, к чему стремится человек". Студенты продемонстрировали отдельные знания, в каких директивных и нормативных документах указаны цель воспитания на современном этапе развития общества (смогли назвать 6,9% студентов), цели учебного заведения (38%), цели учебного предмета (27,6%). Смогли выделить в качестве ориентиров для правильного анализа взаимосвязей целей стратегического, тактического и оперативного уровней понятие "иерархия целей1 20,7% студентов, но назвать хотя бы одну из характеристик иерархии целей смогли только 10% обучаемых. Никто из студентов не смог представить образ конечного результата на стратегическом и тактическом уровнях.
Таким образом, средний коэффициент успешности выполнения заданий (К — отношение заданий правильно выполненных к общей сумме заданий, умноженное на 100%) составляет 12%.
Цели, на которые реально ориентируются студенты, были выявлены по ответам на вопрос "Какими качествами должен обладать идеальный ученик? (по методике Н.Г.Осуховой (74)). Оказалось, что для половины студентов (51,8%) главным является усвоение знаний, умений и навыков. В ученике они ценит трудолюбие, усидчивость, стремление к знаниям. 24Л% студентов ориентированы на дисциплинирование. Идеал ученика для них выражен в послушании, примерном поведении, уважении учителя. 24.1% студентов выделили широкий спектр качеств, среди которых названы общительность, доброта, активность, юмор. Эти студенты стремятся к совместной с учениками жизнедеятельности.
Следовательно, распределение студентов по уровням сформированное группы умений, связанной с восприятием, осмыслением и актуализацией стратегических и тактических педагогических целей, до специального формирования этих умений на занятиях по педагогике, следующее: на творческом, вариативно-репродуктивном и стереотипно-репродуктивном — 0% студентов; на интуитивном уровне — 20% студентов и абсолютно не владеют умениями — 80%.
До изучения раздела "Дидактика" всестороннее развитие личности как цель воспитания рассмаїривается на занятии "Воспитание как общественное явление и воспитательный процесс". Студентам предлагаются различные трактования сущности всестороннего развития личности, необходимо выбрать один из ответов и оПосноваїь ошибочность остальных. При изучении истории педагогики рекомендуется ряд тем для сообщений, среди которых: "Развитие идеи воспитания всесторонне развитой личности в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли". Тем самым происходит осмысление цели воспитания.
Формирование положительного отношения к гуманизации образования, осмысление идей и ценностей личности о ориентированного обучения происходит на семинарском занятии "Современные генденции развития образования". Занятие начинается с обсуждения высказывания, прозвучавшего в программе Владимира Познера "Мы", что все школы дают или знания, или достоинство. Невозможно передать много знаний, не унижая достоинства большинства людей. Часть студентов были согласны с этим мнением. Свою позицию они обосновывали чаще всего тем, что главным в школе является усвоение знаний, которое наиболее эффективно, если ученик дисциплинирован, беспрекословно выполняет задания учителя. Аргументы за другую точку зрения сводились к тому, что в школе должны не только давать знания, но и развивать, воспитывать, иначе с умением считать придет и умение обсчитывать; чтобы люди были творческими, свободными, имеющими достоинство и растить их надо такими, кроме того у демократичных учителей ученики часто знают предмег лучше, потому что заинтересованы.
