Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования мотивационно-ценностных отношений старшеклассников к профессии учителя в процессе художественно-эстетического воспитания
1.1. Методологические предпосылки исследования потребностно -мотивационной сферы старшеклассников в процессе профессионально - педагогической ориентации 22
1.2. Сущностные характеристики учебной профессионально-педагогической ориентации старшеклассников в контексте самоопределения 56
1.3. Самоопределение личности старшеклассника в художественно - эстетической сфере как основа его профессионально - педагогической ориентации 73
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию мотивационно-ценностных отношении старшеклассников к профессии учителя
2.1. Педагогические технологии формирования мотивационно-ценностных отношений старшеклассников к профессии учителя 94
2.2. Развитие мотивационно - ценностных отношений старшеклассников к профессии учителя средствами художественных искусств 112
2.3. Психолого- педагогические условия эффективности фомрования мотивационно-ценностных отношений старшеклассников к профессии учителя 134
Заключение. Методические рекомендации 150
Список литературы 161
Приложения
- Методологические предпосылки исследования потребностно -мотивационной сферы старшеклассников в процессе профессионально - педагогической ориентации
- Сущностные характеристики учебной профессионально-педагогической ориентации старшеклассников в контексте самоопределения
- Педагогические технологии формирования мотивационно-ценностных отношений старшеклассников к профессии учителя
- Развитие мотивационно - ценностных отношений старшеклассников к профессии учителя средствами художественных искусств
Введение к работе
В современном мире радикально по-новому решаются социально-экономические, социокультурные и политические проблемы, что максимально актуа- лизирует значимость человека, человеческого фактора во всех сферах жизнедеятельности общества, усиление которого в общественно-историческом процессе выступает как главная тенденция социокультурного прогресса. При этом задачи изучения особенностей и возможностей человека, условий целенаправленного воздействия на развитие его творческой активности стали центром научного анализа психологической, педагогической, социологической и других к отраслей науки.
При всей многомерности и многоаспектности комплекса вопросов, объединяемых в понятие «человеческий фактор», стержневой является проблема определения места человека, его позиции в системе общественных связей. Следовательно, речь идет о раскрытии процесса развития личности, закономерностей ее становления, условий и механизмов формирования в социуме. Общество задает эталон личности, развитие которой направлено на освоение социального мира, ее культуры, предметов и отношении, исторически выработанных форм и способов обращения с природой, норм человеческих взаимоотношений, присвоения растущим человеком социокультурной человеческой сущности. Отсюда онтогенез выступает как форма социокультурного развития человека, становления феномена культуры. Разным возрастным этапам человека свойственны различия в самопознании, самооценке, самореализации, творческой активности. Рассмотрение онтогенеза через призму социокультурного движения обеспечивает поиск новых резервов личностного становления и воз-можностей оптимизации воспитательных влияний, с учетом периодов особой открытости общественным воздействиям развивающегося человека. Стабилизация социально - политической и экономической ситуации России в решающей степени зависит от возможностей молодого поколения российских граждан овладения основами социально-политической и экономической культуры.
Между тем, сегодня велико влияние на молодежь факторов индиви дуализма, эгоцентризма, разобщенности, апатии, равнодушия к жизни и проблемам общества. Складываются условия, в которых растет воздействие на молодежь сомнительных политических группировок, криминальных структур. Ситуация, сложившаяся в молодежной среде, обусловливает одну из главных задач социальных молодежных служб - создания системы социально-политической адаптации молодежи. Следовательно, на современном этапе необходимо изучение социально-психологических особенностей развития подростков, усвоения ими социальных норм и культурных ценностей [Д.И.Фельдштейн, 221].
В период 90-х годов прошлого века, изменения, произошедшие в экономической и политической сферах нашего общества, глубоко затронули проблемы духовного облика молодежи, взаимоотношений между поколениями, выдвинутые в образовательной среде на ведущее место. Многие идущие процессы в культурном развитии личности сложно осмыслить без конкретных исследований отношения молодежи к тем или иным явлениям социально-культурной среды. В этой связи, глубоко осознаются огромные возможности искусства в становлении школьников, ориентированных на получение профессионально-педагогического образования, реализации возможностей развития общей культуры личности: профессионального владения искусством слова; эмоциональной культурой; эрудицией; свободной ориентацией в художественных видах искусства; восприятием художественного образа, как критерия эстетической оценки, развитыми личностно-творческими способностями; ассоциативно-творческим мышлением; богатой фантазией и др.
На наш взгляд, в своем развитии общество подошло к пониманию значимости культуросозидающего фактора, его роли во всех сферах деятельности человека, который характеризуется периодом наибольшего осмысления культуры, новой культурной ситуации, способной подарить «неведомое ранее, многообразие культур» (А.В. Толстых, 175).
В данных условиях возможен поворот школьного образования к индивидуальности личности ученика, при условии совершенствования педагогической деятельности и переориентации ее содержания на культурное развитие подрастающего поколения.
По мнению ученых, культура, наряду с другими элементами учебных программ, должна выступать целостной моделирующей системой образовательного процесса школы (В.Ф. Сидоренко, 175). Темпы развития общества в области экономики, науки и искусства, в социальной сфере и образовании зависят от уровня культуры каждого члена, его эрудиции, специальных знаний, умений творческого труда и ценностных ориентации, совершенствование которых имеет значение не только педагогическое, но и государственное, потому как интеллектуальный потенциал есть и личное достояние человека. Логика человеческой деятельности такова, что, примерно 50% знаний, полученных специалистом в вузе, через 10 лет требует обновления. Готовность же к непрерывному пополнению знаний вырабатывается в школьные годы, а также в прцессе получения специального образования. Значимость уровня их повышения зависит от позитивного отношения к учению, осознания личностной и общественной ценности, прочности знаний, наличия развитых навыков самостоятельной и творческой деятельности, потребности в самообразовании. При этом устойчивость ориентации на послешкольное образование, в определенной сфере деятельности, развивается в зависимости от глубины полученной информации, интеллектуальных умений, навыков самостоятельного мышления и уровня развития культуры.
В выборе жизненного пути дифференциация выпускников школ имеет неоднозначный характер. Например, одну группу составляют те, кто планирует высшее образование безотносительно к профилю вуза. Абитуриентов же волнует не выбор профессии, а ее престижность, социальный статус, имеющих смутные представления о специальности, своих способностях и возможностях, перспективе работы после окончания учебного заведения. Другая группа - это те, кто выбрал его по интересу и рассматривает получение определенной профессии, как хорошо осведомленный и в материальном смысле. Третья же группа старшеклассников имеет резервный вариант жизненного определения, на слу чай неудач при поступлении в вуз. Среди прочих, около половины окончивших школы удовлетворены «отчасти» в получении базовых знаний. Однако значительная часть учащихся неудовлетворена сложившейся ситуацией по различным причинам: программы не отражают достижения науки, техники, литературы и искусства; прослеживается слабая связь науки с практикой; некоторые разделы программ весьма усложнены и др.
В связи с переходом на профильное обучение /Постановление Правительства РФ №224 от 23.03.2001 г./ особую актуальность приобретает проблема более раннего самоопределения учащихся VIII - IX классов, когда старшим подросткам необходимо совершить «первичное профессиональное самоопределение». В таких случаях, после окончания IX класса старшеклассникам необходимо сознательно выбрать профиль обучения в X классе общеобразовательной школы. Проблема данного периода жизнедеятельности обусловливается личной потребностью молодого человека найти себя в социуме, получить высшее педагогическое образование, по выбранному предметному профилю, профессию учителя, обеспечивающую достойное существование в жизни. Однако, по нашему мнению, получение полноценного предметного знания не решает проблем профессионального педагогического образования. Существует множество ситуаций самостоятельного выбора жизненного пути: сознательной ориентации на определенную профессию, взвешенного мнения и твердого убеждения о личностных качествах и возможностях (способности к самопознанию, доверие к себе, ответственность за выбор, сила воли и др.).
Анализ «личностной готовности» к выбору своего жизненного пути старшеклассников, проведенных нами у выпускников 9-х классов, показывает, что: у большинства подростков недостаточно развиты личностные качества, необходимые для выбора профессии; недостаточны знания о мире профессий в регионе, потребностях в тех или иных специалистах; мало учитываются возможности и интересы семьи; недостаточно сформированы потребности в самоопределении (профессиональные интересы и склонности, убеждения, установки, идеалы и представления о жизненных ценностях). Значит, перед ра ботинками школы - педагогами, психологами, профконсультантами, классными руководителями встают задачи, решение которых требует тщательного анализа и учета существующих влияний на старшеклассников: семьи, микросреды, средств массовой информации, интернета и т.д.
Концептуальная идея ориентации старшеклассников на профессию учителя сопряжена с необходимостью сочетания предметных знаний школьной программы, лежащих в основе профессионально-педагогической компетентности художественно-эстетической подготовленности школьника, как составляющей гуманистической парадигмы педагогического образования. Значимость и актуальность гармонического сочетания предметных знаний, культурной подготовки личности абитуриента, а впоследствии и учителя, подтверждается необходимостью его художественного образования, обозначенного В.А. Сласте-нииым. Существенное и неотъемлемое достояние педагога, - пишет академик, педагог, ученый, - его художественная образованность и эмоциональная культура учителя - та область человеческой деятельности, которая развивает универсальные творческие способности, служит средством многостороннего воспитания, пробуждает продуктивное мышление, способность к подлинному общению, обогащает интуицию и развивает сферу чувств (70, С. 19).
Вполне очевидно, что «предметность» является главным фактором в деятельности учителя, основой специальности, и, по нашему мнению, характеризует базовый уровень развития личности педагога. Художественно-эстетическая же подготовка, в системе педагогического образования, вводит личность учителя в область культурной деятельности, на уровень его культуры в иерархии развития, занимающей более высокое положение, чем предметная компетентность. В условиях профессионально-педагогической работы, ориентация на профессию учителя, основанная на отличном знании предмета своей деятельности, приобретает актуальность, расширительное представление о личности педагога не только как специалиста, но и воспитателя, интеллигента, высококультурного субъекта этой деятельности. К тому же, самоориеитация старшеклассника на предмет (предметный вид) определена многочисленными факторами, среди которых значима предметная успеваемость, обусловленная развитыми способностями естественно-научного характера и предпочтениями (к математике, физике, химии и т.д.) склонностями, сложившимися в процессе школьного обучения. К X - XI классам учащийся практически ориентирован на «предметность», реализованную в практической профессиональной работе, продолжении обучения в вузе. Ориентация на предмет достигнута естественным путем и отображает личностные качества его характера, способности. В профориентационной же работе с такими «предметниками» стоят задачи по выяснению отношений к преподавательской деятельности: обучению, воспитанию, общению и др., приобретающей значимость художественно-эстетического воспитания старшеклассников, как ориентации его на профессию учителя, как учителя - воспитателя, интеллигента, культурного человека.
Следовательно, работа по ориентации на учительскую профессию, как определенного вида деятельности, базируется на реализации принципа преемственности школьного художественного образования и вузовского художественно-эстетического воспитания будущих учителей всех специальностей. Однако преподавание художественных искусств в школе ведется в начальных и средних классах, в старших же этот процесс прекращается. Мировая художественная культура и культурология, как предметы, не вошли в содержательный состав обучения старшеклассников. В педагогических высших учебных заведениях, в качестве обязательных предметов образовательными стандартами предусмотрены: эстетика, этика, МХК, культурология. Среди факультативных курсов и курсов по выбору практикуется «Художественно-эстетическое воспитание учителя». Значит, в старших классах образуется «художественный вакуум» и важнейший фактор культурного воспитания будущего учителя прерывается. Между тем, целями нашего факультативного курса, проводимого в контексте профессионально-педагогической ориентации, является ликвидация «художественного вакуума», повышение уровня художественно-эстетического образования школьников, ориентированных на продолжение обучения в педагогическом вузе. В связи с этим, профессиональная ориентация на развитие общей и художественно-эстетической культуры выступает средством реализации профессиональной ориентации старшеклассников, где искусство музыки занимает превалирующее место, как наиболее доступный, популярный, нашедший широкое распространение в молодежной среде, вид искусства. Социальный заказ общества на подготовку учителя, в сложившихся социокультурных и социоэкономических условиях, требует от педагогических учебных заведений подготовки высокообразованных, культурных специалистов. Учитель должен быть высокоподготовленным не только к предметной деятельности, но и в области культуры: профессиональной, художественно-эстетической и др. ее видов, что подчеркивает необходимость реализации принципа дополнительности школьного образования (воспитания, обучения, развития).
В теоретической основе «художественного вакуума» лежит положение о «познавательной адаптации», процессуально-содержательная эффективность которой состоит в преодолении объективных препятствий на пути понимания содержания предмета. Их возникновение объясняется несоответствием наличных познавательных знаний и действий требуемым, что порождает «психологические барьеры», соотносимые с уровнем понимания и усвоения предметных знании.
На необходимость решения проблемы профориентационной деятельности в педагогической сфере обращено внимание СП. Крягждс [218,С.62-68]: «Нельзя сказать, - пишет автор статьи, - что педвузами игнорируется идея совместных усилий средних школ и вузов в организации педагогической ориентации». Однако обоснованных выработанных моделей такой ориентации практически нет. Во многих исследованиях представляется значимой профессионально-педагогическая и предметная направленность, выдвигается определенный список способностей, не затрагивающих таких свойств, как артистичность, художественно-эстетическая образованность и др. Таким образом, в предлагаемом варианте педагогической ориентации делается акцент на долго-временность ориентационной работы в школе не менее 2-х - 3-х лет с опорой на психологическую основу. При этом в объем профессиональной ориентации старшеклассников входят мероприятия:
обеспечения педагогов средних школ, проводимых профориентацион-ную работу, методическими материалами и инструкциями;
организации факультетов будущих педагогов в школах, педагогических классов, педагогических лагерей, педагогических олимпиад и др.;
организации профориентационного собеседования с будущими абитуриентами и участием психолога.
Как известно, В.Ф. Моргун и В.В. Колинько в «Системе ориентации молодежи на учительскую профессию» [218, С.68-78] уделяют основное внимание профессиональной работе школы - разновозрастным факультативам «Юный педагог» с задачами развития интереса, усвоения школьниками первоначальных психолого-педагогических знаний, осознания своих профессиональных возможностей и выработки умений общения. В этой связи, СВ. Кульневич подчеркивает необходимость включения в комиссии профотбора педагогических классов (8-10 кл.) третьих лиц, в качестве которых могут быть привлечены студенты педвуза или старшеклассники, благодаря чему снимается обвинение с классного руководителя о его предвзятости по поводу главного аргумента оказания «давления» родителей на школьную администрацию. [До-профессиональный отбор, как компонент региональной системы педагогической ориентации, 218, С.78-82]. Примечательно, что, в своих исследованиях Н.Е. Мажар [218, С.53-58], основываясь на функциональной структуре педагогической деятельности, общепсихологической структуре личности учителя, выделяет 51 характеристику личностных качеств учителя (начальных классов), сгруппированных в 6-ти блоках:
общей и профессиональной направленности;
интеллектуальной сферы;
эмоционально-волевых свойств;
социально-психологических особенностей;
сенсорно-перцептивных характеристик;
особенностей самосознания (рефлексии).
В соответствии с работами Т.Д. Сусловой, по проблеме художественно-эстетической культуры учителя, к вышеперечисленным блокам характеристик логично добавить блок - «художественно-эстетического» свойства [208], правомерность дополнения которого обоснована структурой художественно-эстетической культуры специалиста, понимаемой нами как составная часть профессионально-педагогической культуры. Эти требования к личности учителя в равной степени считаем обоснованным отнести и к старшеклассникам, выбирающим профессию, свою специальность соответствующего характера. По нашему мнению, среди них значимы и актуальны: аккуратность, доброжелательность, жизнерадостность, культура речи, наблюдательность, находчивость, обязательность, ответственность, самостоятельность, художественный вкус, чуткость, память на лица, имена, фамилии и распределенное внимание. Однако к данным характеристикам весьма не хватает хорошего владения предметным знанием и художественно-эстетическими способностями, основанными на знании и владении одним из видов искусств (музыки, живописи, поэзии, театра, художественной литературы и др.).
Между тем, министр народного образования периода начала перестройки, Ягодин Г.А. в «Учительской газете» за 22 декабря 1988 года сформулировал «социальный заказ» на учителя, который не потерял значения и в современной ситуации: «Нам нужны педагоги, глубоко знающие свой предмет, владеющие разнообразными методическими средствами, имеющие основательную психолого-педагогическую подготовку. ... Нужна эрудиция, нужна культура, жажда знаний, стремление к творчеству». При этом анализ научных работ показывает, что основными принципиальными установками в ориентации старшеклассников на профессию учителя средствами художественных искусств являются:
формирование у школьников предметной, педагогической и художественно-эстетической направленности;
вовлечение учащихся, имеющих интересы и склонности, отдающие предпочтение профессии учителя конкретного предмета, в различные формы профессионально-педагогической и художественно-эстетической деятельности;
- осуществление совместной работы педагогического вуза и школы профессионально-педагогической ориентации старшеклассников (методических семинаров с учителями школ, консультаций школьников, педагогических клас- сов в школах, подготовительных курсов и др.).
Ориентация старшеклассников на профессию учителя начинается с осознания и усвоения сути педагогической работы: обращенности внимания на других; умения организации других и себя; развития способности к общению; склонности к анализу собственного поведения и других; умения оставаться собой в любой ситуации, терпимости к инакомыслящим; умения занимательно и правдоподобно играть с младшими. При этом важно, чтобы ориентация старше-классника на профессию учителя опиралась на положительный позитивный опыт взаимодействия ребенка (себя в детстве) с окружающим миром, социокультурной средой [Б.З. Вульфов, 141, С.71-79].
Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что развитие мотивационно-ценностного отношения старшеклассников к профессии учителя, в самом общем смысле, предопределяется необходимостью разреше- . ния ряда противоречий, связанных с профессионально-педагогическим самооп ределением, среди которых значимы и характеризуются:
требованиями к избираемой профессии учителя, склонностями, предпочтением и уровнем развития способностей учащихся;
реальными возможностями продолжения учебы по избираемой специальности, уровнем общего развития старшеклассника и его притязанием;
представлениями о педагогической деятельности, сложившимися в школе за период обучения и нормативными требованиями педагогических за f ведений к этой специальности;
потребностью испытания себя в избираемой профессиональной деятельности, ограниченными возможностями, условиями такой возможности в школе и ближайшем ее окружении;
состоянием здоровья, спецификой характера, привычек и требованиями предъявляемыми к профессии учителя.
В поисках средств и путей преодоления перечисленных противоречий, в условиях отсутствия работ, раскрывающих механизмы профессионально-педагогической ориентации старшеклассников средствами художественных искусств, актуальности и необходимости расширения их общей и художественно-эстетической культуры, в условиях общеобразовательной школы, был сделан выбор темы исследования, «Формирование мотивациоино - ценностного отношения старшеклассников к профессии учителя в контексте художественно - эстетического воспитания», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы пути, средства, механизмы формирования мотивациоино - ценностных отношений старшеклассников к профессии учителя?
Решение этой проблемы предопределило цель исследования - в условиях профессионально-педагогической ориентации сформировать мотивациоино -ценностные отношения старшеклассников, как позитивную, заинтересованную, устойчивую причастность к профессии учителя.
В исследовательском пространстве диссертационной работы, направленной на реализацию цели, определен объект исследования, в качестве которого выступает профессионально-личностное развитие старшеклассников, а предметом - процесс формирования их мотивациоино - ценностных отношений к профессии учителя, в контексте художественно-эстетического воспитания.
Для реализации цели, в соответствии с объектом и предметом исследования, были поставлены задачи:
- обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основы исследования проблемы мотивациоино - ценностного отношения старшеклассников к профессии учителя;
- раскрыть сущностные характеристики педагогической ориентации старшеклассников к профессии учителя, в контексте их художественно -эстетического воспитания;
- определить психолого-педагогические условия эффективности формирования мотивациоино - ценностных отношений старшеклассников к профессии учителя, в контексте художественно-эстетического воспитания;
- разработать и апробировать в эксперименте методические рекомендации формирования мотивационно-ценностных отношений старшеклассников к профессии учителя, в контексте художественно-эстетического воспитания.
Решение задач исследования предопределило необходимость выдвижения рабочей (первоначальной) гипотезы, основанной на предположении о том, что формирование мотивационно-ценностных отношений может быть осуществлено при реализации следующих психолого-педагогических условий:
профессионально-педагогическая работа формирования мотивационно-ценностных отношений старшеклассников осуществляется в опоре на системный, аксиологический, личностно-деятельностный, культурологический подходы;
создание в X и XI классах культурологически-ориентированной среды оказывает положительно-эмоциональное влияние на создание, тем самым, позитивного фона в обучении;
использование педагогических технологий, основанных на гармоническом сочетании предметных (физика, литература, география, химия и др.) и художественно-эстетических знаний, умений, навыков способствует осознанной реализации личностных структур сознания старшеклассника на устойчивую поддержку его позиции;
осознание школьниками личностного, профессионального смысла выступает как необходимость реализации своих способностей в преподавательской сфере учителя - воспитателя, учителя — предметника, культурно-образованного субъекта образовательной среды;
- соотнесение культурологически-ориентированного объема художественно-эстетических знаний и умений соответствует индивидуально- типологическим характеристикам старшеклассников (склонностям, способностям, интересам, уровню общего и художественного развития).
Тсоретико - методологические основания диссертационного исследования базируются на положениях и установках, адекватно отражающих профессионально-педагогическую ориентацию обучающихся, анализ и обобщение которых осуществляется посредством методологических подходов. Среди них нашли применение: системный, аксиологический, личностно-деятельностный и культурологический. В формировании мотивационно-ценностных отношений учащихся к профессии учителя использованы художественные искусства. В качестве регулятивов исследования выступают преемственность и непрерывность образования старшеклассников, отражающего: его многоаспектность, многофакторность и вариативность; гармоническое единство развития способностей к предметному, общему и художественно-эстетическому знанию.
Методология исследования опирается на теоретические положения и ус- тановки в усвоении «эстетического», существующего в природе, и «художест- венного», выступающего как отражение эстетического в обществе, продуктах деятельности человека в специфических формах - восприятия, переживания, чувствах, суждениях. Так, эстетическое рождает оценочное отношение к продуктам художественной деятельности, превращается из внешнего во внутренний фактор жизнедеятельности субъекта обучения. Художественно-эстетические ценности активно воздействуют на личность школьника, обеспечивая ее у внутреннюю регуляцию, стимулируя деятельиостно-критическое, мотиваци онно-ценностное отношение к миру в целом, к самому себе, к преобразованию реальной действительности и, в конечном итоге - позитивное отношение к профессии учителя.
Теоретическая основа исследования строится: на психологических теориях личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Б.Н. Додонов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Ломов, В.Н.Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); на фи- V лософских кониепниях ненностей (С.Ф. Аннсимов, Л.П. Буева, В.О.Василенко, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и др.); на пспхо-лого-пелагогических положениях профессиональной ориентации субъектов обучения (В.А. Бодров, Л.И. Божович, М.А. Вейт, Н.П. Воронин, Е.И. Головаха, В.Н. Дружинин, В.К. Елисеев, B.C. Ильин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.Б. Ольшанский, В.Ф. Сахаров, В.А. Сластенин, Б.А. Федоришин, П.А. Шавир, В.Д. Шадриков, Н.И. Шевандрин, Г.И. Щукина); на работах по проблеме школьного обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Г.И. Гончарова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Б. Крылова, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Н.Н. Толстых, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); на работы по использованию художественного искусства в школе (Э.Б. Абдуллин, Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, Д.Б.Кабалевский, B.C. Кузин, Т.Д. Суслова, Н.А. Терентьева, Д.И. Фельдштейн, Г.М. Цыпин, Н.Е. Щуркова и др.).
Методы и база исследования.
В опытно-экспериментальной работе использовался комплекс методов и приемов, взаимодополняющих друг друга: теоретический анализ научной литературы по вопросам темы; изучение и обобщение педагогического опыта профессиональной ориентации; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); прогностические методы (анализ продуктов учебной деятельности); педагогический (обучающий и формирующий) эксперимент; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в школе №5 города Липецка, где соискатель работал в качестве преподавателя, а также в школах №44, 45 г. Липецка и ЛГПУ, в которых проводились констатирующие обследования абитуриентов, поступающих в педагогический университет.
Исследованием было охвачено более 120 учащихся старших классов школ и свыше 100 абитуриентов, поступающих в педуниверситет.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие классные руководители старших классов и директора вышеперечисленных школ.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (2001-2002 г.г.ї предусматривал анализ и оценку современного состояния проблемы, изучение научных материалов, связанных с профессиональной ориентацией и работой учителей - новаторов, выработку плана исследования, формулирование гипотезы, программы проведения работ по профориентации.
Второй этап (2002-2003 г.г.) включал организацию и проведение опытно-экспериментальной работы, выявление критериев формирования мотиваци-онно-ценностных отношений учащихся 10-х классов к профессии учителя и их оценки.
На третьем этапе (2003-2004 г.г.) продолжалась опытно-экспериментальная работа в XI классе и эксперимент второго потока (10 класс), подведение итогов эксперимента и оформление диссертации.
В результате теоретического исследования проблемы и опытно-экспериментальной работы выявлены научная новизна исследования и ее теоретическое значение:
раскрыты критериальные характеристики профессионально-педагогической ориентации старшеклассников средствами художественных искусств;
разработана модель формирования мотивационно-ценностных отношений старшеклассников к профессии учителя средствами художественных искусств, ее содержательной и методической части, позволяющая эффективно использовать учебно-воспитательную среду школы, структура которой выражена информационным, диагностико-прогностическим, потребностно-мотивацион-ным и ориентационно-волевым оценочными блоками качественных критериев;
разработана и апробирована в эксперименте технологическая цепочка профессиональной ориентации в предметной и художественно-эстетической сферах, последовательность реализации выбора профессии которой определена как: интерес - склонности - реализованные способности - возможности - про-фесионалыю-педагогическая направленность - выбор профессии учителя;
разработана авторская программа факультативного курса «Профессионально-педагогическая ориентация старшеклассников в контексте художественно - эстетического воспитания», реализация которой предусматривает гармоническое сочетание предметных (физика, математика, химия, биология, география, история и др.) и художественно-эстетических знаний, где основным средством ориентации выступают художественные искусства.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в нем теоретические положения и методические приемы расширяют объектное и предметное поле обобщающих исследований и могут быть использованы в профессионально-педагогической ориентации старшеклассников на профессию учителя.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на системный, личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы, применением средств художественных искусств в направленности на ликвидацию «художественного вакуума» школьников; использованием совокупности методов исследования, дополняющих и контролирующих друг друга; репрезентативностью данных, полученных в результате обучающего, формирующего эксперимента.
Основные положения, выносимые на защиту:
Мотивациоино-ценностные отношения старшеклассников к профессии учителя представляют собой социально обусловленную причастность субъекта обучения к конкретному виду профессионально-педагогической деятельности, формирование которой зависит от индивидуально-типологических особенностей учащихся. Как важное личностно-психологическое свойство, предполагающее у старшеклассника устойчивый, мотивированный интерес к учительскому труду, соответствующих склонностей и способностей, включает осознанную самооценку социального и личностного значения преимуществ учительского труда, перспектив, связанных с будущей работой. При этом социально-значимые цели взаимодействуют с личностными намерениями и мотивами, сопровождают выработку личностной позиции в учебе по предметам, активизируют процесс формирования отношения к педагогическому труду.
Средством активизации и актуализации формирования мотивационно-ценностиого отношения к профессии учителя выступает художественное искусство, доминирующее значение в котором имеет музыка, как наиболее доступный, принимаемый и распространенный вид искусства, лежащий в основе художественно-эстетической культуры.
В качестве оценочных критериев формирования мотивационно-ценност-ного отношения старшеклассника к профессии учителя выступают факторы и компоненты, сгруппированные в блоки: информационный, диагностико-прог-ностический, потребностно-мотивационный и ориентационно-волевой.
Педагогические технологии формирования мотивационно-ценностного отношения старшеклассников к профессии учителя реализуются в учебно-образовательном процессе старших (X и XI) классов в системе факультативного курса, содержательная художественно-эстетическая часть которого согласуется с предпочтениями старшеклассников в «предметной» сфере.
Эффективность формирования мотивационно - ценностных отношений старшеклассника к профессии учителя обусловлена психолого - педагогическими условиями:
создания атмосферы откровенных взаимных отношений в системе «учитель - ученик», обеспечивающих индивидуальный подход к каждому ученику, выразившему желание продолжения обучения в педагогическом заведении. При этом учитываются и выявляются: личностные интересы, склонности и предпочтения, характер и темперамент будущего абитуриента, стиль мышления, сильные її слабые стороны его учебной деятельности, индивидуальные и психологические особенности;
содержательно-процессуальная часть факультативного курса основывается на сознательном, добровольном выборе, в опоре на личностный и профессиональный смысл необходимости повышения общей и художественно-эстетической культуры, расширения социокультурного кругозора старшеклассника, ликвидации художественного вакуума, ограничивающего возможности абитуриента.
Апробация и внедрение результатов исследования, представленных в диссертационной работе, нашли отражение в научных статьях, выступлениях на научно-практических конференциях, семинарах - совещаниях в Липецком педагогическом университете, школе №5 г. Липецка. Основные идеи и учебно методические материалы исследования прошли апробацию в учебном процессе школы №5.
Структура диссертации представлена введением, двумя главами, заключением, списком литературы и приложениями. Всего работа содержит 160 страниц текста, 248 наименований использованной литературы, 18 страниц приложений.
Во введении обосновывается актуальность, определяется проблема, объект, предмет, формулируются цель, задачи, гипотеза, указываются методология и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы формирования мотивационно-ценностных отношений старшеклассников к профессии учителя в контексте художественно-эстетического воспитания» проведен анализ научных трудов, обнаруживающих потребностно-мотивационную сферу старшеклассника посредством возможностей художественно-эстетического воспитания, где, в качестве факторов активизации познавательной деятельности учащихся выступают: интерес и занимательность, любознательность и мотивы, потребности и установки.
Методологический каркас исследования ориентации старшеклассников на профессию учителя структурирован на интерес, мотив, потребности, профессиональную направленность и выбор профессии, в пространстве сопутствующих психологических понятий: склонностей и способностей, ориентации и установок, стремлений, морали, эмоций и др.
Сущностные характеристики профессионально-педагогической ориентации старшеклассников исследуются в контексте процесса самоопределения личности, где под профессиональной ориентацией понимается система мероприятий, направленных на выявление личных особенностей, интересов, способностей и оказания помощи в разумном выборе профессии.
В отдельном параграфе первой главы (§ 1.4), рассматривается специфика формирования мотивациошю-ценностного отношения старшеклассников к профессии учителя, посредством художественно-эстетического воспитания, где в качестве средств развития которого выступает разнообразие художественного искусства.
Вторая глава посвящена опытно-экспериментальной работе в школе, организации проведения занятий в соответствии с авторской программой и в контексте педагогической технологии и художественно-эстетического воспитания. Функциональными компонентами процесса ориентации выделены: предметно-знаниевый, информационный, мотивационно-ценностный, нравственный и эмоциональный, волевой, планировочный, корректировочный и рефлексивный составляющие. Для оценки результатов функциональные компоненты сгруппированы в блоки: информационный, диагностико-прогностический, потреб-ностно-мотивационный и ориентационно-волевой, динамика развития которых прослежена на протяжении 2-х лет обучения в старших классах (10 и 11) общеобразовательной школы.
Психолого-педагогические условия формирования предмета исследования адекватно отражают процесс, эффективность которого обеспечивается: информированностью старшеклассников в мире профессий, особенно профессии учителя, характере их педагогической деятельности, диагностической работой по отбору абитуриентов, развитой потребностно-мотивационной сферой и волевыми качествами учащихся.
Методологические предпосылки исследования потребностно -мотивационной сферы старшеклассников в процессе профессионально - педагогической ориентации
В психологической науке побудительная активность человека выступает как феномен интереса и увлеченности, как фундаментальная проблема педагогики, умелое решение которой важно для успешного ведения занятий по школьным предметам. В научной литературе интерес понимается как внимание, возбуждаемое между значительным [СИ. Ожогов, 174], выражающее противоречия между потребностями личности и условиями их удовлетворения [Д.А. Кикнадзе, 99], потребности, порождающей интерес и появления цели деятельности. Так, интерес, как психический механизм, побуждает человека к деятельности, имеющей эмоциональное насыщение и окраску. С точки зрения Л.С. Выготского интерес есть динамическая тенденция, определяющая структуру направленности реакций человека [54]. А.Г. Ковалев понимает интерес как избирательное, устойчивое, положительное эмоциональное отношение личности к объекту. По мнению ученого, интерес сводится к определенной направленности мыслей и внимания [109]. А.В. Петровский усматривает в интересе эмоциональные проявления познавательных потребностей человека [188], Г.И. Щукина, рассматривая познавательный интерес, как показатель общего развития личности, в одном случае, представляет его как побудителя, мощного двигателя, в другом - соотносит с результатом.
Теоретические обоснования феномена интереса свидетельствуют о возможности его возникновения к чему-нибудь, что не отражено сознанием, что невызывает эмоционального переживания, как ценности. В связи с этим, в педагогике исследуются два основных источника возникновения интереса в процессе обучения: содержание учебного материала и процесс учебной деятельности, каждый из которых обладает особыми объективными возможностями для создания условий появления и формирования интереса, увлеченности. В психолого-педагогических исследованиях главным мотивом учебной деятельности определен устойчивый познавательный интерес, формирование которого есть средство, обеспечивающее успешное овладение программным материалом, в соответствии с целью обучения. При этом важно, чтобы познавательный интерес был достаточно интенсивным. В самом общем смысле, познавательный ин-терес характеризуется избирательной направленностью человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующей психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности. Сопряженность с обучением, воспитанием и развитием характеризует познавательный интерес с точки зрения средства обучения, мотива деятельности и рассматривается как устойчивое качество личности.
По определению С.Л. Рубинштейна, интерес и потребность взаимообусловлены: потребность отражает необходимость, интерес же выражает личную приязнь к объекту действительности. Однако в педагогической практике познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности учащихся, эффективный инструмент учителя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, акцентировать в обучении на те аспекты, которые могут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставить активизировать их мышление, волноваться и переживать, увлеченно работать над учебной за- дачей. Рассматривая познавательный интерес в качестве средства, стимула обучения (средство как всякое внешнее воздействие), не всегда можно рассчитывать на эффект, который необходим для познавательного процесса, как свойства личности ученика, потому что внешние воздействия механически не преломляются во внутренние процессы личности [Г.С. Костюк, 112, А.Н. Леонтьев, 124, Л.С. Рубинштейн, 194]. Так, школьников могут привлекать стороны обучения, связанные с особо яркими эмоционально поданными фактами, эффективными опытами, с обаянием личности учителя. Все эти, сами по себе, стимулы обучения не подменяют самого существа познавательного интереса, который состоит в стремлении учащегося проникнуть в познаваемую область глубоко и основательно, в постоянном желании заниматься предметом своего интереса. Яркий факт и эффективный опыт - явления преходящие. Вполне вероятно, что интерес, возникший на их основе, может быстро угаснуть, как и родился. Однако эти внешние стимулы могут вызывать временное состояние заинтересованности, оказывая необходимое влияние на формирование устойчивого стремления ученика проникнуть в сущность учебного материала. Таким образом, ограничивать трактовку познавательного интереса внешней стороной его влияния на школьника, понимать его лишь как средство обучения, по нашему мнению, нецелесообразно.
Известно что, занимательность эффективна тогда, когда учитель правильно понимает ее как фактор, влияющий на психические процессы, осознает цели ее использования в каждом конкретном случае. При этом, занимательность в учебном процессе выступает как:
- первоначальный толчок* к познавательному интересу, своеобразный «трамплин» к углубленной познавательной деятельности;
- опора для эмоциональной памяти, средство запоминания особенно трудных разделов и тем учебных курсов;
- своеобразная разрядка напряженной обстановки в классе, т.е. как средство переключения эмоций, внимания, мыслей;
- средство повышения эмоционального тонуса учебной деятельности учащихся с недостаточной работоспособностью, мобилизация их внимания и волевых усилий.
Среди прочих, любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, обусловлена чисто внешними, неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. По утверждению Б.Г. Ананьева [8], эта стадия интереса эмотивна, поскольку, вместе с устранением внешних причин, исчезает и его избирательная направленность. Для человека такая элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета или иной ситуации, не обнаруживающей подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность, как фактор выявления познавательного интереса, может служить его начальным толчком. Вместе с тем, любознательность - ценное состояние личности, выступает как стремление человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью, названной М.Ф. Добрыниным значимостью действия, имея в виду побуждение любознательности деятельностью, когда встречаемые трудности заставляют человека искать причины неудач и выхода из создавшейся ситуации. В возникновении загадок, их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешен от простого исполнительства и пассивного запоминания [78].
Сущностные характеристики учебной профессионально-педагогической ориентации старшеклассников в контексте самоопределения
Проблема поиска путей повышения качества обучения и воспитания школьников всегда была актуальной, с точки зрения необходимости выработки глубоких, прочных знаний и умений в контексте формирования мировоззрения, гражданских и личностных свойств выпускников школ, развития их интеллектуальных, эмоциональных, волевых качеств и физических сил. Однако на протяжении многих лет в школьном образовании отсутствовала определенная система изучения личности учащегося, его интересов и способностей, склонностей, предпочтений и реальных возможностей конкретных социальных условий. В контексте гуманистической парадигмы образования в центре внимания педагогических коллективов и отдельных учителей, по нашему мнению, должен быть каждый ученик, его разностороннее изучение и развитие, индивидуальный подход к каждому из них, способствующий установлению добрых откровенных отношений в педагогическом взаимодействии и художественно-эстетическом воспитании.
В формировании социально активной личности учителя, как фундаментальной проблемы теории и практики педагогического образования, - пишет В.А. Сластенин, - весьма важно сосредоточить внимание, (наряду с другими конструктами), на профессионально-педагогическую ориентацию учащихся, на необходимость разработки методологии и методики профессионального отбора молодежи в педвузы, [206, с.407]. Исследования отношений старшеклассников с позиции ориентации на профессию учителя показывают, что большая часть школьников плохо информирована о специфике педагогического труда, связанного с обучением и воспитанием детей. В целях активизации профессиональной ориентации молодежи на данную профессию, с начала 70-х годов при педагогических учебных заведениях были открыты «школы юного педагога» с различными сроками обучения от 1 до 2-х лет, функционировавшие полностью на общественных началах под к онтролем ректората, совета института и общественных организаций. С 90-х годов находились в работе «подготовительные курсы», ориентированные на обучение абитуриентов к поступлению в институт на платной основе. Комплектование школ «юного педагога» проводилось в зависимости от проявления желаний, интересов и склонностей учащихся, в результате информационного поиска, бесед и консультаций. Содержание подготовки обучающихся на курсах и в школе включало усвоение предметных знаний, в зависимости от требований поступления в учебное заведение и некоторые вопросы педагогической теории и практики.
Преподаватели, работающие в школах и на курсах подготовки, стремились помочь каждому слушателю проверить себя, свои возможности на избранном пути учителя. В атмосфере взаимного понимания выяснялись интересы и склонности, темперамент и стиль мышления, сильные и слабые стороны учащихся, их индивидуальные психологические особенности. Ростки «педагогического признания», заложенные в профессионально-ориентационной работе с учащимися старших классов, прорастали и развивались в процессе обучения в высших педагогических заведениях.
Между тем, реализация реформы образовательной школы позволила иметь широкий спектр вариантов для получения образования: общеобразовательная школа общего типа; школа с углубленным изучением ряда предметов: -гимназия, лицей, колледж или частная школа. Кроме того, практикуются отдельные классы коррекции для детей отстающих в развитии, или классы на условиях предоставления платных дополнительных услуг (изучения иностранного языка, музыки, ритмики, спортивных классов и др.). Возможности использования разнообразных услуг, в пределах крупных городов - большие. Однако они не снимают ответственности школ за проведение профориентационной работы со старшеклассниками, особенно в сельской местности, районных центрах небольших поселках и городах. Нынешней школе нужен не только учитель - предметник, но и учитель - воспитатель. Следует иметь в виду, что в подготовке учителей всех специальностей Вуза не следует довольствоваться только традиционными формами обучения -лекции, семинара, практического занятия, но и внедрения системы методов, интенсивно активизирующих мыслительную деятельность обучающихся, формирующих у них способность к творчеству: проблем дисциплины и коллоквиумов, анализа конкретных ситуаций и деловых игр, практикумов прикладного характера, бесед «за круглым столом», комплексных практических занятий и т.д. В учебном плане имеются специальные дисциплины, ведущие учителей - воспитателей в лабораторию педагогического мастерства: умений владения голосом; управления своим настроением; непринужденного ведения беседы; доказательства, убеждения, выразительности, в достаточной степени громкости, грамотности, вдохновенного изложения мысли.
В связи с этим, проблема улучшения подготовки учительских кадров, способных вести воспитательную работу, хорошо знающих предмет, требует коренного усовершенствования отбора абитуриентов на профессию учителя. Педагогическому заведению требуется стабильный, устойчивый, профессионально ориентированный поток абитуриентов. К сожалению, существующая практика приема будущих студентов в педагогические ВУЗы недостаточно совершенна, ибо при этом проверяется один из компонентов, определяющих пригодность абитуриента к педагогической деятельности. Однако, как показывает практика, для будущей работы учителя необходим достаточно четко выраженный интерес к избранной профессии, способности, склонности, определенные психофизиологические данные (свойства нервной системы). Следовательно, отбор молодежи на педагогическую профессию - актуальная социально-экономическая проблема, требующая своего разрешения на уровне ВУЗа и школы.
Комментируя программу комплексной разработки проблемы профориентации, профконсультацпн и профотбора, сложившейся в 60-е годы прошлого столетия, Е.А. Климов, на научном совещании (15-16 апреля 1968 г.) в Ленинграде, изложил основные аспекты и общую программу исследований комплексной проблемы «Профориентации». В этом документе, с достаточной полнотой и подробностями, изложена идея необходимости управления самостоятельным выбором профессии учащимися, развитие и расширение работ в этой области с целью получения «прикладного» выхода. «Погоня за близким практическим эффектом - утилитаризм, недооценка теоретического осмысления проблемы, теоретическая беспечность явились одной из основных причин, которые привели к дискредитации и прекращению работ по профотбору и профконсультации в середине 30-х годов нашей страны». (106,СЛ62).
В педагогической практике нередко наблюдается значительное несоответствие между объективной потребностью общества в притоке молодой рабочей силы и профессиональной направленностью молодежи, стремящейся лишь в ограниченный круг учебных заведений. Здесь имеют место быть несоответствия между требованием случайно избранной профессии и личными качествами человека. Мотивы же профессии, как известно из многочисленных психологических, социологических работ, детерминированы системой идеологических воздействий, влиянием школы, семьи, экономическими и юридическими факторами, сознанием соответствия или несоответствия своих личных качеств ее требованиям. Следовательно, «выбор профессии в существующих условиях отнюдь не всегда является сознательным и свободным». Для разрешения проблемы выбора профессии необходимо одновременное фронтальное участие в работе представителей разных отраслей знания [там же, С. 153, 154]. В данном случае, профессиональная консультация осуществляется в условиях решения задач профессионального отбора, системы воздействия общественных организаций на мотивы выбора профессии молодежи, оканчивающей школу. При этом следует соблюдать в профконсультации социально-педагогический такт на уровне высокого педагогического мастерства.
Педагогические технологии формирования мотивационно-ценностных отношений старшеклассников к профессии учителя
Профессионально-педагогическая ориентационная работа со старшеклассниками проводилась в контексте гуманизации педагогического образования, совершенствования системы довузовской подготовки абитуриентов с целью формирования качественных свойств контингента студентов педагогических вузов: развитой самостоятельности, эрудиции, эмоционально-чувственной и интеллектуально - мыслительной сфер деятельности, коммуникативности, рефлексивных и художественно-эстетических умений.
Понятие «Педагогические технологии» базируется на положениях, определяющих способы обучения, где доминирующую роль выполняют средства обучения, понимаемые как разнообразные материалы и предметы учебного процесса, с помощью которых успешно достигаются цели обучения. Главное дидактическое назначение средств подготовки - ускорение процесса усвоения учебного материала и способности его закрепления. При этом содержание образования является «ядром», вокруг которого реализуются методы и способы освоения учебного материала, формы организации учебной деятельности.
На уровне учебного занятия наибольшее применение находят образовательные средства: языковые системы знаков устной и письменной речи; наглядности (схемы, рисунки, чертежи и т.д.); достижения культуры и искусства (живопись, музыка, литература, поэзия); формы организации учебной деятельности на уроке; разнообразие технических средств, включая компьютеры.
В условиях средней школы допрофессиональная подготовка учащихся часто связывается с их участием в общественной жизни школы, учебном и общественно полезном производительном труде, и, как следствие, с трудовым обучением, осуществляемым в школьных мастерских, учебных комбинатах и др. Различное усвоение школьниками предметных знаний, наличие у них индивидуальных особенностей, интереса к предметам вызывает необходимость вести работу, направленную на развитие и закрепление мотивов, интересов, способствующих выбору профессии, а также устранению пробелов в знаниях. Среди них значимыми являются: - опора на приобретенные предметные знания; - разнообразие форм, методов и средств обучения, активизирующее познавательную деятельность школьников; - осуществление межпредметных связей, акцентирующих предметные знания, связанные с предпочтениями старшеклассников; - ориентация на усиление предметной и профессиональной направленности обучения; - установление контактов средней школы с высшим учебным заведением, в соответствии с выбираемой профессией и специальностью; - соблюдение доступности и постепенное усложнение предметного содержания, методов обучения и воспитания; - использование достижений педагогики, психологии и физиологии на всех этапах обучения;
- учет социокультурных и семейных условий учащихся, их благосостояния, материального достатка и психологической ситуации в школе, семье, окружении;
- учет требований высшей школы к предметным знаниям, уровню общей и художественно-эстетической культуры, самостоятельности и ответственности, образу мышления, мировоззрения;
- необходимость выявления пробелов в знаниях предмета, связанных свыбранной профессией, развитием общекультурных качеств, нравственной, этической и художественной культуры, художественных искусств (музыки, живописи, поэзии, художественной литературы);
-достижение некоторой преемственности в выборе форм, методов, средств обучения средней школы и вуза по предмету и уровню художественно-эстетического развития;
- расширение предметного, эстетического кругозора учащихся; развитие способностей аргументированной защиты своих убеждений, критического отношения к явлениям действительности в культурной сфере и области искусств;
- формирование у школьников мотивационно-ценностного отношения к труду как носителю художественно-эстетических ценностей культуры и предметного знания;
- использование личного опыта, примера и образца в педагогическом взаимодействии учителя - ученика;
- учет и использование возрастных особенностей учащихся в их стремлении к самосовершенствованию, познанию художественных, эстетических, нравственных норм и правил поведения, подражании художественным образам в искусстве.
Особую значимость приобретает организация внеурочной деятельности старшеклассников, рассматриваемой нами как система педагогического взаимодействия, включающая организационные формы их предметно-практической и художественно-эстетической деятельности. В этом взаимодействии наиболее полно раскрываются потенциальные возможности, задатки, индивидуальные особенности каждого, определяются их профессиональные намерения и жизненные планы, с учетом запросов, возможностей семьи и социального окружения.
В системе профориентационной и воспитательной работы преподаватель обеспечивает:
- создание ориентационной и воспитывающей среды, как эффективного способа целенаправленного воздействия на личность школьника и классный коллектив;
- естественный характер организуемых обстоятельств, которые должны быть «вплетены» в школьную жизнь; ситуация требует осмысления учащимися своих доминирующих мотивов выбора профессии и специальноети в опоре на интересы, привязанности, уровни притязаний, социальных обстоятельств.
Вместе с тем, здесь находят решение и задачи общественно-организационной, учебно-образовательной, эстетической работы, целью которых является формирование активной жизненной позиции каждого старшеклассника. Работа старшеклассников с учениками 8 - 9-х классов включает проведение факультативов, учебных консультаций, организацию предметных кружков и семинаров, учебных встреч, тематических вечеров и диспутов. Виды и формы проведения ориентационных мероприятий могут быть самыми разнообразными, в зависимости от состава участников, времени занятий, характера и опыта педагога, уровня подготовленности учащихся и степени их ориентации на профессию и специальность. Следует подчеркнуть возможности старшеклассников, позволяющие каждому объективно оценить способности, расширить познания в области предметной деятельности.
Проблема развития интересов и способностей учащихся школ с давних пор привлекала внимание психологов и педагогов. В образовательной среде имеется сеть внешкольных учреждений, внеклассная и внешкольная работа, открывающая большие возможности для их творчества. В контексте факультативных занятий представляется дальнейшее развитие идей, лежащих в основе ориентационной деятельности школьников. Еще' в 1928 году А.В. Луначарский, в докладе третьей сессии ВЦИК говорил: «Мы считаем возможным и даже рекомендовали, чтобы старшие классы второй ступени имели разделение на два-три факультета, чтобы подростки, сообразно своим наклонностям, могли избрать ту или иную специальность» (139,СЛ24). При этом определялись условия
Развитие мотивационно - ценностных отношений старшеклассников к профессии учителя средствами художественных искусств
Анализ учебников и учебных пособий по предмету «Педагогика» для педагогических заведений за последние 35 лет дает возможность нам проследить отношение педагогической научной мысли к проблеме ориентации школьников выбора профессии учителя. Общая тенденция изложения научной информации профессиональной ориентации учащихся школ связывается с трудовым обучением. Так, «Педагогика» (1996 г.) под общей редакцией Г.И.Щукиной, рассматривает задачи воспитания отношения к труду, среди которых «развитие интересов к науке, культуре и технике, выявление наклонностей и развитие способностей» можно отнести к началу обращения педагогической мысли к проф-ориентационной работе в школе (С.479). «Основы вузовской педагогики» (1972 г.) - ответственный редактор Н.В.Кузьмина (автор главы Т.А. Воробьева) вводит понятие профессиональной ориентации, рассматривая ее сущность и содержание в контексте общественно полезной трудовой деятельности. Выбор профессии, профессиональная и социальная адаптация к ней учебной работе рассматривается как «воспитание через предмет», связывая это с «формированием готовности школьника к труду» (С.216). Как значимый акцент для нашего исследования, определяющий роль предметного содержания в выборе профессии, представляется для нас важным с позиции обращения автора главы к вопросу «Ориентации на профессию учителя» (С.221-224).
В контексте трудового обучения, определение профориентационной работы школы дается в учебном пособии «Введения в педагогику» (1975 г.) - авторов Н.Е. Ковалева, Б.Ф. Райского, Н.А. Сорокина, имеющего характеристику воспитательного характера, как психологическую подготовку молодежи к труду, соответствующую общественной потребности и личным склонностям, способностям и интересам каждого юноши и девушки. При этом отмечается роль классного руководителя в выборе профессии школьника.
На основе работ В.А. Сухомлинской, А.С. Макаренко, Н.К. Крупской, Т.В. Васильевой и др., «Педагогика школы» (1977 г.) под редакцией Г.И Щукиной в сжатой форме рассматривает «основные формы и методы профориен-тационной работы в школе», в контексте трудового воспитания (автор главы В.А. Семенов), как бы «концентрируя» информацию учебника «Основ вузовской педагогики» (1972 г.). При этом проблема ориентации на профессию учителя автором не востребуется. Профессиональная ориентация учащихся школ обсуждается как завершающий этап трудового воспитания, с выделением составных компонентов системы профессиональной ориентации, организационных форм работы, этапов ее проведения.
Годом раньше, в 1976, «Хрестоматия по педагогике» (сост. М.Г.Бушканец и Б.Д. Леухин), поддерживая интерес к этой проблеме, помещают некоторые фрагменты работ: К. Маркса «Размышление юноши при выборе профессии»; Н.К. Крупской «Выбор профессии»; постановление «О профессиональной ориентации учащейся молодежи» Президиума ВЦСПС, Бюро ЦК ВЛКСМ, коллегии Министерства просвещения СССР и Государственного Комитета Совета Министров СССР по профессионально-техническому образованию от 17 декабря 1969 г. И лишь 20 лет спустя, после 1977 года, учебное пособие для студентов педагогических заведений «Педагогика» авторского коллектива в составе В.А.Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова проблеме «Профессиональная ориентация школьников» отведено всего 83 строки пособия, где дано определение профессиональной ориентации и характеристика ее основных компонентов: профессионального просвещения, профессиональной диагностики, профессиональной консультации, профессионального отбора и профессиональной адаптации. Аналогичные положения с профессиональной ориентацией школьников в «Психологии и педагогике» (2001 г.) авторов В.А. Сластенина и В.П.Каширина.
Выпущенные ранее учебные пособия, в период с 1977 г. и позднее или не содержат информации по проблеме профориентации, или заключают в себе отдельные фрагментарные упоминания о профориентации с позиций трудового воспитания: «История педагогики» (1981 г.) под ред. М.Ф. Шабаевой; «Педагогика» (1983 г.) по ред. Ю.К. Бабанского; «Педагогика» (1995 г.) -под.ред. П.Н. Пидкасистого; «Педагогика» (1990 г.) - автор И.Ф. Харламов; «Педагогика и психология высшего образования» (1993 г.) - автор С.Д. Смирнов; «Педагогика» (курс лекций) (1993 г.) - автор Б.Т. Лихачев; «Педагогика» (1981 г.) - авторский коллектив СП. Баранов, Л.Р. Болотина и др.; «Педагогика и психология высшей школы» (1998 г.) - отв. редактор СИ. Самыгин; «Педагогика» (1996 г.) - автор И.П. Подласый; «Педагогика» (2000 г.) - авторы Н.В. Бордовская и А.А. Реан; «Педагогика» (1999 г.) - авторы Е.В. Бондаревская и СВ. Кульневич; «Основы педагогики» (1997 г.) - авторы Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов и др.
Между тем, возрастной период выбора профессии старшеклассниками (X и XI классы) И.А. Зимняя в своем исследовании соотносит с учебно - профессиональной работой (учебой) в контексте профессионально - ориентированной деятельности (88, С182). Профессионально-ориентационная работа в школе связывается с трудовым обучением школьников, одним из основных направлений которого является «создание условий для овладения обучающимися начатками производственных специальностей», преимущественно в производственных учебных мастерских (И.Ф. Харламов «Педагогика», 1990 г., С.416). К сожалению, разработанная модель личности школьника - выпускника средней школы - проблема выбора профессии сводится лишь к устойчивому ясному «профессиональному» интересу (В.И. Андреев «Педагогика», 2000г.), а профориентация учащихся связывается с ее организационной частью - возложением обязанностей по этой работе (П.И. Пидкасистый, «Педагогика», 1995 г.).
Процесс ориентации старшеклассников на профессию учителя в ходе опытно - экспериментальной деятельности осуществляется на основе факультативных занятий в школьных условиях и соответствии с программой «Профессионально - педагогической ориентации старшеклассников в контексте художественно - эстетического воспитания», отражающей содержательную и процессуальную часть педагогической технологии, в настоящее время получившей широкое ее применение, понимание и употребление которой весьма разноречиво. Так, в систематическом исследовании «Современные образовательные технологии» Т.К. Селевко (197, С. 14) акцентирует и выделяет основной определяющий фактор педагогической технологии «содержательную технику реализации» учебного процесса. В.А. Сластенин, в наиболее общем смысле, диагностирует педагогическую технологию, как «планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спланированного педагогического процесса» (205, С.330) и связывает с целостным педагогическим процессом, его конструированием, педагогическим взаимодействием, общением и мастерством учителя. В условиях профориентационной работы школы педагогическая технология структурируется на факторы, отражающие ее свойства: - концептуальность, выступающая в качестве опоры на научную концепцию; - управляемость - с определением цели; планирование процесса обучения, этапов, средств и методов управления; - эффектность результатов обучения; - технологичность, как возможность реализации цели обучения.
Из всего имеющегося набора существующих технологий обучения наиболее рациональной, по нашему мнению, является личностно-ориентированная технология, характеризующаяся определенной направленностью процесса занятий на личность старшеклассника, на признание его индивидуальных особенностей и на создание психолого-педагогических условий реализации природных и приобретенных личностных потенциалов.
Факультативный курс «Профессионально-педагогическая ориентация школьников в контексте художественно-эстетического воспитания», осуществляемый в условиях личностно-ориентированного школьного обучения, своей общепедагогической плоскостью направлен на оказание поддержки и квалифицированной помощи в выборе конкретной педагогической специальности, а также на формирование у старшеклассников профессионального интереса, заинтересованности, устойчивого мотива и потребности, элементарных педагогических умений.
