Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические основы воспитания духовного мира младших школьников 20
1.1. Сущность феномена духовности как теоретическая основа воспитания личности 20
1.2. Психолого-педагогические предпосылки воспитания духовного мира младших школьников 41
1.3. Драматизация как системообразующий принцип и условие воспитания духовного мира младших школьников 60
Выводы 82
Глава 2. Пути осуществления воспитания духовного мира младших школьников в условиях детской театральной студии 88
2.1. Теоретическая модель воспитания духовного мира младших школьников средствами драматизации 88
2.2. Диагностика духовного мира младших школьников в условиях детской театральной студии 110
2.3. Эффективность использования драматизации в процессе воспитания духовного мира младших школьников 137
Выводы 148
Заключение 153
Литература 162
Приложение 175
- Сущность феномена духовности как теоретическая основа воспитания личности
- Психолого-педагогические предпосылки воспитания духовного мира младших школьников
- Теоретическая модель воспитания духовного мира младших школьников средствами драматизации
- Диагностика духовного мира младших школьников в условиях детской театральной студии
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность представленной темы обусловлена потребностью общества в расширении воспитательной практики, поскольку трансформация всех сторон жизни особенно болезненно отразилась на духовно-нравственной сфере существования человека. Как показывают результаты исследований (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, П.А. Пономарев), духовность и нравственность все в меньшей мере стали определять направленность жизнедеятельности в социуме . Российская социокультурная ситуация делает человека следствием идеалов общества потребления, его сознанием манипулируют, он утрачивает способность управлять собственной жизнью. Возникший духовный вакуум, быстро заполнившийся массовой культурой, привёл к тому, что сегодня поколение молодых людей имеют эклектическую систему ценностей, недостаточно осознают свои чувства, переживают свое «Я». В то же время, с точки зрения Т.И. Власовой, духовность является не следствием каких-либо процессов в человеческой жизни, а, по сути, причиной того, что происходит с человеком. Научное осмысление данного феномена делает возможным перевести категорию «духовность человека» в её целостном значении в разряд педагогических категорий с целью поиска способов и механизмов воспитания духовности современных школьников2.
Осложнение ситуации связано с «обострением конкретных жизненных проблем детей, которые нуждаются в педагогической помощи при решении вопросов самоутверждения, самореализации, самоопределения, сохранения своей индивидуальности»3. Однако школа в основном транслирует учащимся репродуктивные способы познания и о своение нормативной системы мышления, не обеспечивая полноценное вхождение в социум, в то время как
1 Пономарев П.А. Современная духовная ситуация в России. //Воспитание гражданина, человека культуры и
нравственности как условие конструктивного развития современной России: материалы конференции. - Ростов
н/Д:РГПУ,2004.С155.
2 Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных
школьников. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1999. С. 17.
3 Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное воспитание как смыслопорождающий процесс (становление
теории). // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск IV Культурные смыслы и
личностно-ориентированные технологии воспитания. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2004. С.З.
4 окружающий мир обладает выраженным нелинейным развитием.
Выход из сложившегося кризиса возможен посредством новых педагогических концепций, нетрадиционных систем и технологий в рамках культуросообразных моделей воспитания, ориентированных на духовность человека.
Современная социокультурная и воспитательная ситуация свидетельствует о наличии противоречий между:
- ориентацией человечества на истинную духовность и засильем массовой
культуры;
- потребностью личности в духовном становлении и ее частичной
реализацией в условиях гуманитарного кризиса в России;
- уровнем духовного развития школьников и недостаточной
разработанностью содержания и технологий воспитания духовного мира
воспитанников в условиях дополнительного образования.
Степень научной разработанности. Исследование духовного мира человека, его сущности - одна из актуальных теоретико-методологических проблем междисциплинарных научных исследований. Различные аспекты проблемы духовности раскрываются в работах В. Франкла, К. Ясперса, Н.О. Лосского, B.C. Соловьёва, Н.А. Бердяева, Н.А. Ильина, М. Кулэ, М.С. Кагана, В.Е. Кемерова, В.Г. Федотовой, Л.П. Буевой, И.В. Силуяновой, Б.С. Крымского и др. В работах данных авторов прослеживается мысль, что духовность целенаправленно возвышает реальные личностные ценности, придавая человеческому бытию смысл пребывания во Вселенной. Жизненный путь - это постоянное обращение к духовности, которая пробуждает в человеке позитивную жизненную энергетику.
Одним из перспективных педагогических направлений в изучении духовного мира является теория воспитания духовности человека (Т.И. Власова, Н.А. Ермак, В.И. Слободчиков, И.А. Соловцова и др.). Духовность, репрезентированная деятельностью духовного Я-сознания (духа), как идеальная заданность и требование (В.И. Слободчиков), имеет абсолютное значение,
5 обусловливающее содержательное становление внутреннего мира личности (Н.С. Арсеньев, Н.А. Бердяев, С.Л. Франк и др.). Индивидуальное духовное развитие школьника - категория изменяющаяся, обозначающая процесс и уровень усвоения человеком общечеловеческих нравственных норм и ценностей. Чем лучше развита способность личности к смыслополаганию, тем успешнее её духовное развитие.
Проблемы становления внутреннего мира ребёнка, вопросы его духовного развития исследуются в контексте культурологической концепции личностно-ориентированного образования. По мнению учёных (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.Г. Рындак и др.), исходным является положение, что ребёнок -полноценный субъект не только учебной деятельности, но и, что особенно важно, «собственной жизни»1. Этот процесс немыслим без воспитания у школьника понимания окружающих его явлений и чувства общности с ними. Сочувствие, сопереживание - это и есть важнейший душевный труд, обусловливающий содержательное становление внутреннего мира школьника. Ребёнок, погружаясь в свой внутренний мир, познаёт его. Обратив взор «внутрь себя», человек, как микрокосм, может открыть там целостную и в то же время иерархически выстроенную, но постоянно изменяющуюся взаимосвязь миров: мир собственных чувств, мир душевно-интуитивной жизни, мир своих мыслей и образов; ему откроется некая взаимосвязь причин и следствий всего происходящего с ним. И если он попробует понять эти миры и начнёт своё движение в них, ему откроется жизнь его собственного духа, начнётся его духовное развитие . По мнению Ю.М. Хрусталева, «насыщение менталитета личности высокой духовностью помогает ей выстраивать свою жизнь гармонично, то есть разумно и в согласии с собственной совестью» .
Историко-генетический аспект в исследовании духовного потенциала
1 Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов-на-Дону: Изд-во
РГПУ, 2000. С.89.
2 Рудая Т.И. Образное самовыражение как метод духовно-субъектного развития. // Воспитание гражданина,
человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России: материалы
конференции. - Ростов н/Д: РГПУ, 2004. С. 162-167.
3 Хрусталёв Ю.М. Общий курс философии: Учебник для студентов медицинских и фармацевтических вузов. В
2 т. T.2. - M.: ГОУ ВУНМЦМЗРФ, 2003. С.17.
личности обнаруживаем в трудах Протагора, Сократа, Платона, Аристотеля, Л. Сенеки, Августина Аврелия, Р. Декарта, И. Канта, И. Фихте, Г. Гегеля, Э. Гуссерля, Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера и др. Все достижения человечества, включая мифы, религию, науку, философию и искусство, ученые связывали с проявлениями духовности. По мнению исследователей, особая роль в процессе духовного развития человека, принадлежит искусству, его широкое воспитывающее воздействие связаны с опорой на Красоту как Абсолютную ценность. Именно оно пробуждает имманентно заложенную в человеке духовную энергию, врачует его психику, увлекая творческим процессом. Благодаря искусству, человек воссоздаёт самого себя как бы из недр коллективного социально-культурного бытия. Искусство, как правило, изначально обращено к глубинам человеческой психики (души), и поэтому сила его эстетического воздействия неисчерпаема. Оно выражает дух (Гегель) в индивидуальном своеобразии. По мнению Ю.М. Хрусталёва, «искусство -специфическая форма духовного освоения мира человеком, в котором развиваются сугубо человеческие способности творчески осваивать, радикально преобразовывать естественный и общественный мир и самого себя по законам красоты»1.
В современной отечественной педагогике существуют новые подходы к осознанию связей искусства с образованием. Тончайшим и универсальным «механизмом» духовно-субъектного становления личности школьника считается театральное искусство, способствующее развитию образно-метафорического мышления ребёнка. Т.И. Власова подчёркивает силу воздействия образного мышления на все сферы сознания ребёнка: «содержательным ядром чувства является образ или система образов. <...> Поскольку ...образно-метафорическое мышление базируется на душе (коллективное и индивидуальное бессознательное), реализуя набор эмоций, актуализируя их в чувства и сообразуясь в системе образов..., то в процессе
1 Хрусталёв Ю.М. Общий курс философии: Учебник для студентов медицинских и фармацевтических вузов. В
2 т. T.2. - М.: ГОУ ВУНМЦМЗРФ, 2003. С.86.
7 воспитания духовности необходима опора на иррациональное, на интуицию, на душу ребёнка» . Включение вопросов эмоционального, душевного развития, обращение к потенциалу образного мышления и интуитивного выражения подсознательных личностных процессов является содержанием воспитательного процесса в условиях дополнительного образования, в том числе в детской театральной студии.
Теоретики и практики искусства и культуры (В.Г. Белинский, О.И. Галахова, Н.Н. Бахтин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, О.С. Газман, Ю.А. Рубина, А.В. Гребёнкин и др.) размышляли о предназначении театра, его воздействии на природу личности человека2. Осмысление игровой природы театрального искусства мы находим в исследованиях Й. Хейзинги3, С. Миллер4, Э. Берна5, Г.-Г. Гадамера6, Э. Финка7, Ю.М. Лотмана8, Т.А. Апинян9 и др. Философы усматривают в театре нравственного учителя, духовного врачевателя, который содержит в себе уникальную способность исцелять душу и тело средствами, проверенными многовековой практикой драматического искусства.
Современные подходы в использовании театрального искусства в воспитании детей претерпевают значительные изменения, направленные на интеграцию инновационных и традиционных методик и технологий. Такой подход позволяет избежать опасной замкнутости, непроизвольно складывающегося стереотипа мышления, умаляющего значимость детских театральных студий в воспитательном процессе современных школьников. Идеи сближения дополнительного образования (театрального искусства) и
1 Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных
школьников. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1999. С.126 - 136.
2 Клименко Ю. Г. Театр как практическая психология //Катарсис. Альманах. - М., 1994. С. 84.
3 Хейзинга Й. Человек играющий. - М., 1992.
4 Миллер С. Психология игры. - СПб.: Университетская книга, 1999.
5 Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди. - М., 1998.
6 Гадамер Г.-Г. О праздничности театра // Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. - М.: Искусство, 1991.
7 Финк Э. Основные феномены человеческого бытия / Пер. А. Гараджи // Проблема человека в западной
философии: Сб. переводов с английского, немецкого и французского. - М.: Прогресс, 1988.
8 Лотман Ю.М. Тезисы к проблеме: Искусство в ряду моделтрующих систем // Учёные записки Тартуского
университета. - Тарту: Изд-во Тартуского университета, 1967.
9 Апинян Т.А. Игра в пространстве серьёзного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие - СПб.: Изд-во С-
Петерб. Ун-та, 2003.
8 воспитания духовного мира младших школьников мы обнаружили в трудах А.П. Ершовой, А.А. Мелик-Пашаева, Р.Н. Сац, Э.М. Генкиной, И.М. Сафаровой, В.В. Ломакиной и др.
Интерес для нашего исследования представляют труды Н.Н. Бахтина, СТ. Шацкого, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, Д.Б. Эльконина, где рассматриваются различные педагогические аспекты драматизации, а также опытно-экспериментальные исследования, в которых драматизация выступает как форма внеклассной работы и музыкального воспитания (В.Г. Ширяева, В.А. Шилов, Н.А. Ветлугина, К.В. Тарасова, Т.В. Надолинская), познавательная игра школьников (О.С. Газман, З.В. Баянкина, В.М. Григорьев, Н.П. Аникеева), методический приём организации учебно-художественной деятельности учащихся (О.В. Кубасова, В.Г. Ражников).
Драматизация представляется нам как средство, способное перевести учащегося с позиции объекта, на которого направлено традиционное педагогическое воздействие, на позицию субъекта. Это способствует развитию тех личностных качеств, которые подводят обучающегося к активной позиции в учебной деятельности, к возможности гармонизировать отношения с окружающим миром, и, в дальнейшем, станут для него защитой в социальных и межличностных противостояниях.
Младший школьный возраст особенно активно откликается на методики игрового вида и проблемно-поискового характера, которые являются сутью детской театральной деятельности. Пониманию механизмов воздействия театра на духовный мир человека оказали теоретические и практические разработки СВ. Гиппиус1, СИ. Заморева2, П.П. Подервянского3, З.Я. Карагодского4, М. Кипниса5 и других. Процесс увлекательной игры с перевоплощением активизирует творческие способности ребенка: воображение, фантазию, внимание, ассоциативное мышление, способность к сопереживанию и
1 Гиппиус СВ. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. - СПб, 2001.
2 Заморев СИ. Игровая терапия. Совсем не детские проблемы.- СПб, 2002.
3 Подервянский П. Драматические игры. В 2 ч. - СПб, 1996.
4 Карагодский З.Я. Начало. - СПб.: СПбУП, К66 1996.
5 Кипнис M. Драматерапия. Театр как инструмент решения конфликтов и способ самовыражения. - М, 2002.
сочувствию, раскрывает путь к логическому мышлению, свободному выявлению своих мыслей; открывает ребенку «тайну его Я» - личности, устремлённой к творческому процессу самореализации. В конечном счете, ребенок формирует в себе социальный характер, а личностный творческий опыт, полученный на занятиях в театральной студии, выступает как средство развития продуктивного мышления, обогащения интуиции, нравственного, духовного и художественного развития школьников.
Особое значение для изучения воспитания духовного мира человека имеют труды Я.Л. Морено - основателя «психодрамы», исследования ведущих западных специалистов в области драматерапии М. Ментса2, А. Айхингера3, В. Холла, Б. Ролинсона4 и др.
Работы К.-Г. Юнга, Л.С. Выготского , Н.В. Рождественской , П.В. Симонова8, П.В. Ершова9, Ю.Г. Клименко10, А.Л. Гройсмана11, раскрывают взаимосвязь театрального искусства и психологии человека. Мысли, высказанные К.С. Станиславским12, В.И. Немировичем-Данченко13, М. А.Чеховым14, Е.Б. Вахтанговым, М.О. Кнебель, Г.А. Товстоноговым15, Б.Е. Захава16, П. Бруком17, Дж. Стрелером18 нашли свое развитие и практическое применение в разработке содержания педагогического процесса, ориентированного на воспитание духовного мира младших школьников средствами театрального искусства.
1 Морено Я. Психодрама. - М., 2001.
2 Менте M. ван. Эффективное использование ролевых игр в тренинге. - СПб.: Питер, 2002.
3 Айхингер А., Холл В. Психодрама в детской групповой терапии. Пер. с нем. - М.: Генезис, 2003.
4 Драматерапия. Практические исследования. Сборник. - М., 2002.
5 Юнг К.-Г. Аналитическая психология: её теория и практика. - Киев, 1995.
6 Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1986. С. 91-110.
7 Рождественская Н.В. Психология сценической деятельности. // Психология художественного творчества. -
СПб.,1995. С. 165-181.
* Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. - М., 1962.
9 Симонов П.В., Ершов П.М. Воссоздание индивидуальности в процессе перевоплощения актёра.
//Темперамент. Характер. Личность. - М., 1984. С. 117-134.
10 Клименко Ю.Г. Театр как практическая психология // Катарсис. Альманах. - М., 1994. С. 84 -116.
11 Гройсман А. Л. Личность, творчество, регуляция состояний. - М., 1998.
12 Станиславский К. С. Собрание сочинений в девяти томах. - М., 1988.
13 Немирович-Данченко Вл. И. Рождение театра. - M., 1986.
14 Чехов М. О технике актера. - М., 2001.
15 Товстоногов Г. Зеркало сцены. В 2 т. -Л., 1980.
16 Захава Б.Е. Мастерство актёра и режиссёра. - М., 1978.
17 Брук П. Пустое пространство. Секретов нет. - М., 2002.
18 Стрелер Дж. Театр для людей. - М., 1984.
В то же время нам не удалось обнаружить целостного подхода к использованию драматизации в воспитательном процессе детской театральной студии, направленного на совершенствование содержания, форм и методов духовного воспитания современных младших школьников.
Таким образом, социокультурная и педагогическая ситуация, а также недостаточная научная разработанность темы высветили проблему исследования, которая состоит в определении содержания драматизации в воспитательном процессе детской театральной студии, направленном на совершенствование форм и методов духовного воспитания современных младших школьников.
Объект исследования: воспитание духовного мира младших школьников во внеучебное время.
Предмет исследования: драматизация как педагогическое средство воспитания духовного мира младших школьников в условиях детской театральной студии.
Цель исследования состоит в разработке содержания драматизации как воспитательного процесса в детской театральной студии, ориентированного на становление духовного мира младших школьников.
Гипотеза исследования состоит в том, что воспитание духовного мира младших школьников во внеучебное время будет эффективным если:
педагог-воспитатель будет организовывать внеучебную деятельность младших школьников, основываясь на позиции, ориентирующейся на идею о духовной сущности человека;
становление духовного мира младших школьников будет реализовано в детской театральной студии посредством драматизации, содержание которой включает:
D лучшие произведения национальной и мировой драматургии, реальные и виртуальные жизненные ситуации, ориентированные на личностные интересы воспитанников;
детское творчество, раскрывающее и обнажающее эмоции, чувства
воспитанников и переживание личностных смыслов; D драму-дилемму как педагогическую технологию, направленную на гармонизацию внутреннего мира воспитанников;
диагностику и самодиагностику душевных свойств, умений жить в «восходящем душевном потоке» в творческом процессе овладения собственным душевным пространством для духовного развития;
антропологический результат в изменениях духовного мира младших школьников, способствующий обретению личностных смыслов бытия.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Определить концептуальные идеи и принципы воспитания духовного мира младших школьников.
Выявить взаимосвязь между психолого-педагогическими условиями, необходимыми для включения личности в мир высших человеческих ценностей, и уровнем сформированности духовных императивов в дополнительном образовании, в частности в театральной студии.
Выделить особенности содержания драматизации и организации воспитательного процесса детской театральной студии, направленного на становление духовного мира младших школьников.
Разработать теоретическую модель воспитания духовного мира младших школьников на основе драматизации в условиях детской театральной студии.
Выявить состояние и динамику духовного мира младших школьников в творческом процессе детской театральной студии.
Разработать и апробировать педагогические технологии, позволяющие приводить в соответствие личностно-индивидуальные ценности воспитанников с общечеловеческими, а также гармонизировать духовный мир младшего школьника в творческом процессе.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: - духовно ориентированная парадигма воспитания и теория воспитания
12 духовности школьников (Т.И. Власова, Н.А. Ермак, В.И. Слободчиков, И.А. Соловцова и др.);
антропологический (И.Д. Демакова, В.И. Слободчиков, В.П. Зинченко) и личностно-ориентированный подходы в образовании (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.А. Зимняя, М.И. Рожков, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.);
синергетический подход как основа самодиагностики (В.В. Василькова, В.Н. Ермолаев, Е.Н. Князева, А.В. Крейцер, М.В. Кузьмин, СВ. Кульневич, СП. Курдюмов, Л.Н. Родионова, A.M. Спиваковский и др.);
- исследования в области духовного развития (Н.А. Бердяев, B.C.
Соловьёв, П.А. Флоренский, М.С Каган, И.М. Ильичёва, Ю.М. Хрусталёв, А.Д.
Алфёров, Т.И. Власова, Т.И. Петракова, П.Ф. Каптерев и др.), психологии
духовности и творчества (В.П. Зинченко, В.А. Петровский, В.Г. Рындак и др.);
- концепции драматизации и воспитательной сущности детской
театральной деятельности (А.В. Артёмова, Н.А. Ветлугина, О.В. Дашковская,
Ю.В. Колчеев, А.Н. Леонтьев, Т.Д. Марцинковская, В.А. Петров, СА. Шмаков,
Э.Г. Чурилова и др.).
Исследование проводилось в течение семи лет и включало три этапа:
1 этап (1996-1997) Констатирующе-поисковый — определение проблемы
исследования; анализ философской и психолого-педагогической литературы;
разработка рабочей гипотезы, цели, задачи, методики исследования, освоение
экспериментальных методов; выявление системообразующих компонентов
духовного мира младшего школьника; изучение психологических особенностей
школьников; определение форм индивидуальной и групповой деятельности в
детском театральном творчестве; анализ состояния творческой деятельности в
детских театральных коллективах.
2 этап (1997-2001) Опытно-экспериментальный - организация и
проведение экспериментальной работы, направленной на выявление
педагогических основ развития духовного мира младших школьников
средствами драматизации; определение содержания, форм и методов
13 организации воспитательного процесса; опытно-экспериментальная работа по разработке, созданию, корректировке и апробации модели «Драма-дилемма» и педагогической технологии «Открытие тайны своего Я»; исследование степени развития духовного мира младших школьников на основе антропологических знаний и представлений ребёнка о человеке и динамике художественных образов в процессе театральной деятельности.
3 Этап (2001-2004) Теоретжо-обобщающий — апробация модели драмы-дилеммы, анализ, систематизация, обобщение и обработка полученных данных в ходе опытно-экспериментальной работы. Оформление диссертации, внедрение теоретических положений в практическую деятельность детских театральных коллективов, использование результатов исследования в преподавании учебных курсов педучилищ и вузов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём: впервые драматизация рассмотрена как целостный воспитательный процесс в парадигме духовно ориентированного воспитания, основная методологическая идея которого заключается в признании духовности человека как интенции к Абсолютным ценностям, что обусловливает создание условий для целенаправленного становления всех сфер духовного мира младших школьников в условиях театральной студии;
D выявлена изоморфность проявления (функционирования) различных сфер духовного мира младших школьников (эмоционально-чувственной, рациональной, сферы идеала и волевой) и этапов ролевого «вживания» в ценности героев драматизации (этюды, инсценировки, осознание ролей, мини-спектакли);
D выявлена сущность драматизации как единства драматического содержания, полихудожественной деятельности и игровых театральных форм, используемая педагогом-воспитателем как средство воспитания, соответствующего экзистенциальному периоду младших школьников;
D раскрыт динамичный характер игры-драматизации, её гибкость, основанная на фундаментальной закономерности - на способности творческого
14 воображения преображать и гуманизировать мир, внутренний и внешний.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: D определены принципы воспитания духовного мира младших школьников средствами драматизации - духовно ориентированный, позволяющий раскрепощать эмоции, наполняя их духовной интенцией в творческом процессе; личностно-ориентированный, предусматривающий осмысление реальных и виртуальных жизненных ситуаций; культуросообразный, направляющий разрешение экзистенциальных проблем посредством ролевого «вживания» на основе высоких художественных образцов; природосообразный, интегрирующий индивидуальные психические и телесные возможности школьников в театральном действии и влияющий на поступки воспитанников; креативно-деятельностный, снимающий в сценическом действии нормативные императивы поведения и позволяющий воспитанникам овладевать духовным смыслом бытия;
разработана модель воспитания духовного мира младших школьников как система субъект-субъектного творческого взаимодействия в духовно-смысловом театральном пространстве детской студии, изменяющееся по формам сотрудничества от педагогически управляемого до самосозидающего, реализуемое посредством авторских технологий («Драма-дилемма», «Открытие тайны своего Я»), в результате которых происходит осознание участниками возможностей собственной телесности, закрепление позитивных чувств и переживаний, преодоление негативных действий и поступков, присвоение общечеловеческих ценностей;
D уточнено содержание понятий: «Драматизация» - вид полихудожественной
деятельности в виртуальных ситуациях, направленных на воссоздание и
усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется
самоуправление поведением; «Драма-дилемма» - театральный тренинг
разрешения межличностных конфликтов, ориентирующий на
самоактуализацию духовного мира личности и развитие ее творческих начал; «Игра-драматизация» - небольшое сценическое произведение, выстроенное по
15 законам драматургии, выступающее как способ моделирования жизни и постижения реальности путем эксперимента и планирования; «Актерский тренинг» - специальные актерские упражнения, объединенные в систему и помогающие подготовить воспитанников к творческому процессу в ходе драматической игры; «Жизненный опыт» — информационно-энергетическая совокупность мыслей, чувств, поступков человека, представляющая для него самодостаточную ценность и др.
Практическая значимость: П выявлены особенности применения драматизации в практике детской театральной студии по воспитанию духовного мира современных младших школьников;
D разработаны и внедрены авторская программа «Виват талант, виват -театр!», педагогические технологии «Открытие тайны своего Я» и «Драма-дилемма»;
создан пакет диагностических материалов и театральных приемов,
направленных на диагностику и самодиагностику состояния и динамики
духовного мира младших школьников;
D разработаны рекомендации для педагогов дополнительного образования в области детского театрального творчества и спецкурс «Основы актерского мастерства в педагогической деятельности» для студентов факультета «Социальная педагогика», программа «Дополнительное образование на материале театра»;
обновлено содержание базовых учебных курсов, программ, методических
пособий для педучилищ и педвузов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Концептуальной идеей воспитания духовного мира младших школьников является понимание сущности феномена «духовный мир младшего школьника» как внутреннее «Я» растущего человека, душевно-энергетического, ценностно-смыслового информационного качества, проявляющееся в эмоциях, мыслях и волевых поступках посредством
гармонизации с внешнем «Я» и миром, характеризующееся интенцией к
Абсолютным ценностям (Добру, Красоте, Истине). Таким образом,
системообразующим принципом воспитания в условиях детской театральной
студии становится духовно ориентированный принцип, который содержательно
определяет личностно-ориентированную, культуросообразную,
природосообразную и креативно-деятельностную профессиональную позицию педагога-воспитателя.
2. Психологические особенности младших школьников и специфика их духовного мира, как совокупности эмоционально-чувственной, рациональной, ценностной и волевой сфер, детерминируют этапность творческого процесса в детской театральной студии, наполняя, таким образом, воспитательным содержанием драматизацию, используемую как педагогическое условие и средство, направленное на оказание помощи воспитанникам в их жизненном самоопределении (нравственном, гражданском, интеллектуально-творческом и эстетическом) и творческой самореализации.
3. Специфика детского творчества в театральной студии заключается в
динамичном самораскрытии младших школьников, основанное на эстетических
установках, образном мировосприятии, личностной свободе и индивидуальных
способностях, что ориентирует педагога-воспитателя использовать
драматизацию, которая включает произведения национальной и мировой
драматургии, полихудожественную деятельность игрового характера,
трансформируя творческие успехи воспитанников в гармонию «Я» —
внутреннего с «Я» — внешним и окружающим миром. Таким образом,
драматизация представляет собой воспитательный процесс, направленный на
становление духовного мира младших школьников в условиях детской
театральной студии.
4. Теоретическая модель воспитания духовного мира младших школьников
на основе драматизации включает следующие компоненты:
- целевой - духовно-смысловая ориентация воспитательной работы в театральной студии; изменение задач воспитательного процесса в сторону
17 актуализации духовного мира школьников (раскрытие индивидуальности, развитие способностей, талантов, творческой психотехники, физической культуры тела, эмоций и чувств);
содержательный - духовное и личностно-смысловое содержание произведений драмы-дилеммы в театральном пространстве детского творчества, включающее этюды, инсценировки, осознание ролей, мини-спектакли, изоморфные духовному миру ребенка и наполненные общечеловеческими ценностями;
процессуальный — субъект-субъектное творчество, педагогически организуемое посредством интерактивных упражнений, игр-драматизаций, дебрифинга, авторской методики «Открытие тайны своего Я» и технологии «Драма-дилемма», направленные на развитие психомоторных и духовно-эстетических способностей детей;
- результативно-диагностический - критерии развития духовного мира
младшего школьника, адекватно отражающие его эмоционально-чувственную,
рациональную, сферу идеала и волевую сферы, основным результатом чего
выступает готовность детей к самоизменению, самодиагностике и
самосовершенствованию.
5. Диагностика динамики духовного мира младших школьников
корректирует творческий процесс драматизации, приводя к самодиагностике, в
которой участники учатся видеть, слышать и осмыслить своё «Я»,
овладевать культурой чувствования, понимать собственные душевные
движения, душевное отношение к самому себе и другим людям,
освобождаться от внутренних душевных барьеров, открывать душевное
пространство для духовного развития.
6. Реализация воспитательных задач осуществляется посредством
педагогической технологии «Драмы-дилеммы», которая, являясь ролевой игрой,
включает в себя две фазы: игровую (ввод, приспособление, перенос) и дебрифинг
(фазы опроса, техники опроса), в ходе которых создаются условия для са
мовыражения школьника, проявления чувств и переживаний, связанных с
18 наиболее важными для ребёнка экзистенциальными проблемами. Драма-дилемма выполняет описательную, демонстрационную, тренировочную, отображающую, сенсибилизационную и творческую функции.
7. Педагогическую методику «Открытие тайны своего Я» рекомендуется использовать в работе с детьми, имеющими нарушения и проблемы в общении, такие как сверхчувствительность, слабое осознание собственного эмоционального мира, низкий уровень эмпатии, неадекватная самооценка, эмоциональная закрытость, стереотип негативных реакций и др.. Данная методика создает условия для гармонизации внутреннего и внешнего «Я» младших школьников в ролевом «проживании» индивидуально—личностных проблеми становлении их духовного мира.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечивается методологией исследования; системой методов, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования; системным подходом к решению проблемы; опытно-экспериментальной работой, осуществляемой на протяжении семи лет.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях:
в ходе участия программы «Виват талант, виват - театр!» в III Всероссийском конкурсе авторских программ дополнительного образования детей, 1997 год;
П в ходе поэтапного обсуждения материалов исследования на кафедре педагогики и психологии ВФ РГПУ, социальной педагогики и психологии ВФ ТГПИ, дошкольной педагогики в ТГПИ, в ежегодных августовских конференциях в Волгодонске, методологических и методических семинарах муниципального образовательного центра «Межвузовский центр» в г. Волгодонске, на научно-практических конференциях (Волгодонск, 1995-2004 г.г.);
D теоретические и практические разработки автора использовались в работе со студентами педагогических вузов и колледжа; в театральной студии
19 «ТеМА» при Центре Детского Творчества (Волгодонск, 1994-2002 г.г.), Детской театральной школы; Центре эстрадной песни при ШИ ДЦДР (Волгодонск, 1999-2004 г.г.), НОУ «Имидж центр» театр моды «Ренессанс» (Волгодонск, 1998-2004 г.г.); СШ№ 11, 13, 15, 19/20 г. Волгодонска;
D результаты исследования нашли отражение в 13 публикациях автора общим объёмом - 10,5 п.л..
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объём работы составляет 215 страниц, из них 174 страницы основного текста, в который входят 9 таблиц, 3 схемы, 1 диаграмма и 12 страниц списка литературы (216 наименований).
Сущность феномена духовности как теоретическая основа воспитания личности
Духовность человека является объектом повышенного внимания многих исследователей. Назрела необходимость в теоретической разработке проблем духовности, к реальному возращению категории «духовность» в педагогическую науку и практику. Проанализируем проблему духовности с позиции ее исследования в рамках различных философско-психологических учений.
Попытки постижения феномена человека и условий достижения им максимального уровня развития можно проследить на всем протяжении развития человеческого общества. Уже древние отмечали, что духовность обеспечивает содержательную сторону человеческой жизни, повышает ее качество, делает возможным разнообразные проявления индивидуальности, приобщает к жизни общества, обеспечивает бессмертие человеческой личности.
Духовность есть сущностное, системообразующее качество человека, влияющее на все уровни его психического отражения и перестраивающее даже наследственные механизмы, о чём неоднократно писали генетики и биологи В. Эфроимсон, С. Иванов, Ч. Дарвин, Д. Холдейн и др.
Духовность человека является объектом повышенного внимания многих исследователей, хотя точной, устоявшейся трактовки данного понятия пока не существует. Для более глубокого понимания процесса воспитания духовности личности проанализируем значение понятий «дух», «душа», «духовность». Так в словаре Брокгауза и Эфрона «дух» объясняется как «...начало в человеке, противоположное телу, обозначает субстрат высших способностей человека как существа, одарённого разумом и волей. Душа есть преимущественно субстрат мышления и хотения» . В. Даль в своём словаре поясняет значение слова «духовный». Это «...всё относимое к душе человека; все умственные и нравственные силы его, ум и воля»2. В психологическом словаре даётся следующее определение: «Духовность - высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, на котором основными мотивационно-смысловыми регуляторами её жизнедеятельности становятся высшие человеческие ценности. ... Духовность является не структурой, а, наряду со свободой и ответственностью, способом существования человека, достигшего личной зрелости. Таким образом, духовность выступает предпосылкой личностной свободы и ответственности»3.
Понятие «духовное развитие» рассматривается как «процесс обогащения духовной культуры человека и общества. Он направлен на реализацию идеалов, внематериальных интересов». Человек стремится «не ограничивать свою жизнедеятельность удовлетворением телесных потребностей», а в своём развитии идти к идеалам - «гуманизму, свободе, индивидуальности, творчеству» . Таким образом, множественность трактовок духа в различных философских концепциях приводит к многослойности и множественности понятия «духовность».
Понять сущность духовности невозможно без обращения к понятию души, которая в древности рассматривалась как движущее начало всех вещей. «Жизнь человека не есть чисто объективное, подобно жизни животного, а составляет одно целое с душой, которая столь же зависит от тела, сколь со своей стороны определяет его» .
Исследуя данную проблематику Т.Н. Власова, анализируя понятие «духовность» в античной философии, приходит к выводу, «...что обычно духом называлось всё нематериальное - и душа, и разум, и что-то вдохнутое кем-то свыше, надиндивидуальное... душа рассматривается философами через её проявленность, т.е. функциональность. Философы делают разграничение между телом и душой, материальным и идеальным, и в зависимости от того, каков был взгляд на человека, решался вопрос и о душе»1.
Древние греки, как правило, чаще всего отождествляли душу с разумом. И.М. Ильичёва рассматривая природу духовности у древних греков, в качестве примера приводит сентенцию Гераклита о душе: «Никогда не отыскать границы души, сколько бы путей её не отслеживать, так глубина её - это её логос» . Аристотель предложил системное изложение психологических фактов, обобщил накопленный опыт познания душевной жизни людей. Свой трактат он назвал «О душе». Психическое стало соотноситься с внутренним миром человека, его познанием, переживанием, поступками. «Благо человека состоит в активности души, согласной с добродетелью, а коли добродетелей души много, - то в согласии с лучшей и наисовершеннейшей из них»3. И.М. Ильичёва отмечает, что «...духовность рассматривалась как качество человека, приобретаемое им в случае добродетельной жизни и стремления к совершенству качеств души; как умение найти собственную неповторимую природу и жить в согласии с самим собой» .
В индийской философии понятие духа раскрывается через понятие «брахман», которое представляет собой высшую реальность, объективное духовное безличное начало, из которого вытекает весь мир, и «атман» -субъективное духовное начало, откуда происходит индивидуальное.
В отличии от античности в библейско-христианской традиции «дух» рассматривается как Бог, сотворивший по своей воле мир и человека: «...не оскверняйте душ ваших... Ибо Я, Яхве, Господь ваш, выведший вас из земли Египетской, чтоб быть вашим Богом. Итак, будьте святы, потому что Я свят»5. Добродетелью (высшим моральным благом) становится повиновение заповедям Господа, и это совпадает с идеалом святости. Святость является итогом духовного развития человека. «Духовность заключается в возвращении человека к Богу, вне Бога всё лишено смысла, а потому человек должен вернуться к самому себе, чтобы найти себя».
Психолого-педагогические предпосылки воспитания духовного мира младших школьников
В современной отечественной педагогике, существенно меняется образовательная парадигма, переосмысливаются её цели, задачи, содержание, технологии, вызываются к жизни новые процессы и явления. К таковым относится процесс духовного воспитания, затрагивающий внутренний мир личности, который требует осмысления и обоснования на теоретико-методологическом уровне. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», воспитание названо «первостепенным приоритетом в образовании». Согласно той же «Концепции...» воспитание «должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития». К важнейшим задачам воспитания «Концепция...» относит «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда»1. Модернизацию образования связывают с очевидной необходимостью «...усложнить воспитательные задачи школы, которые предполагается сделать приоритетными в образовательном процессе и более адекватными современным российским реалиям». При этом из всех направлений воспитания, как нам представляется, приоритетным, было и остаётся духовное воспитание, связанное с формированием внутреннего мира человека.
Педагогической предпосылкой в изучении проблемы становления внутреннего мира ребёнка, его духовного развития, является культурологическая концепция личностно-ориентированного образования. Е.В. Бондаревская, говоря о сущности личностно-ориентированного воспитания, отмечает: «оно не только должно строиться в соответствии с логикой развития субъектности ребёнка, но и обеспечивать его развитие как субъекта собственной душевной жизни»1. Личностно-ориентированная педагогика понимает под воспитанием «деятельность по развитию духовного мира личности, направленную на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа». С позиции личностной педагогики воспитание рассматривается как совместная деятельность учителя с учениками, «направленная на развитие способностей придавать и порождать смысл» (СВ. Кульневич).
Наиболее полное исследование воспитания духовности осуществлено Т.И. Власовой, которая раскрывает педагогический аспект указанного феномена. Содержание духовности сосредоточено в «системе экзистенциальных ценностей» . По мнению ученого, сам процесс воспитания можно рассматривать как становление экзистенциальных ценностей, в результате чего создаются условия для осмысленной человеческой жизни. Духовность - это интенция человека к Вечным ценностям: Истине, Красоте, Добру. Абсолютные ценности являются ориентиром человеку в его жизни, отвечают не только на вопрос, к чему человек должен стремиться, но и как он должен жить, чтобы приблизиться к этим ценностям. Таким образом, интенция человека к Абсолютным ценностям - это не что иное, как обретение человеком смысла жизни, т.е. духовность является способом приобретения и проявления экзистенциальных ценностей.
Духовность есть основа становления личности ребенка, вектор её движения (самовоспитания, самообразования, саморазвития), основа нравственности4 (Т.И. Петракова). Именно в душе ребёнка исследователи детства видят источник индивидуально-нравственного развития ребёнка
По мнению В.В. Зеньковского1, каждая детская личность имеет две стороны в себе: одну - поверхностную, ясную, изменчивую, доступную педагогическому наблюдению, а другую - тёмную, глубокую, малоизменяющуюся. Именно в этих глубинах души таятся и созревают, чтобы прорасти во внешний мир, такие нравственные качества, как ответственность, стыд, совесть.
И.Г. Песталоцци писал, что для воспитания «силы сердца в любви»2 необходимо упражнение. О необходимости не только «зажечь» сердце, но и постоянно поддерживать «духовный уголь» говорили также К. Д. Ушинский, А. И. Пирогов, В. Я. Стоюнин, И. А. Ильин, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и другие выдающиеся педагоги, подразумевая под этим выбор правильного направления развития личности. К.Д Ушинский3 указывал, что духовный мир ребёнка формируется в условиях не стихийных, а целенаправленных, последовательных, педагогически продуманных влияний. Принимая данные точки зрения, мы находим, что представленное понимание сущности воспитания связано, прежде всего, с изменением подходов к содержанию образования. Очевидно, что в основе воспитания должно лежать целостное представление о ребенке как о человеке, и о ребёнке как уникальном явлении. Подобное представление нам дают исследования таких учёных как: А.А. Люблинская4, Н.С. Лейтес5, А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов6, В.В. Абраменкова7, Л.Ф. Обухова8; ли чностный подход представлен в книгах М.Н. Волокитиной, Н.Д. Левитова, в исследованиях В.И. Самохваловой; в психологических исследованиях, посвященных младшим школьникам А. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. В работах представленных авторов доминирует мысль, что ребёнок развивается в целостности своего духовного мира. И в этой связи будет уместно обратиться к таким определениям, как «духовное богатство личности», «духовные способности» и «духовное состояние», исследованным В.Д. Шадриковым.
Духовные способности тесно связаны с духовностью личности, с пониманием социального мира, выступают как качества личности, формирующиеся на основе природных способностей (способностей индивида) и определяющие эффективность социального поведения. Духовные способности можно рассматривать как функциональную индивидуальность человека, как способности поступка. Духовные способности — это сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния. Духовное состояние характеризуется расширением сознания, установлением коммуникативной связи сознания и подсознания, гармонизацией личности, устранением противоречий с окружающей средой, сосредоточением на познаваемой проблеме, на постижении истины, внутреннем равновесии, позитивном взгляде на жизнь, усилением воли и ее контроля со стороны личности. Духовное состояние характеризуется переходом к образному мышлению, высокой продуктивностью воображения и избирательностью мышления. Духовное состояние включает в себя сильный эмоциональный компонент, как отмечает А. Бергсон, эмоции — это потрясения души, они суперинтеллектуальны, они могут порождать новые идеи. Одновременно с этим мышление морально. Следовательно, каждая психическая функция интеллектуальна и моральна. В этом случае человек воспринимает, представляет, мыслит, переживает, но, по-другому, через призму духовности.
Теоретическая модель воспитания духовного мира младших школьников средствами драматизации
Педагогический процесс в театральном коллективе является средством познания себя и своего места в мире людей, это своеобразный способ творческого освоения мира культуры. Через организованный процесс проживания драматических ситуаций, происходит взращивание духовного мира ребёнка.
Главный критерий качества творческой работы в детском театральном коллективе - рост духовного мира её участников. Творческая работа в детском театральном коллективе - это организованный процесс самостоятельного детского осмысления философии жизни и обязательное его продуцирование на реальную жизнь через ответственные поступки. Можно сказать, что творческая работа с детьми - это часть непрерывного процесса пересмотра жизненных ценностей, установок, моделей поведения, убеждений, который осуществляется через постоянное взаимодействие с партнером, с «другим»; путем вхождения в образ, освоения «предлагаемых обстоятельств».
Основной целью, представленной нами образовательной программы «Виват талант, виват - театр!» в условиях дополнительного образования (см. приложение 2), является обеспечение интеллектуального, нравственного, эстетического и духовного развития школьника; воспитание творческой индивидуальности ребенка; пробуждение интереса и отзывчивости к искусству театра и актёрской деятельности. В основу программы положен опыт воспитания ребенка как Артиста - Творца - Исполнителя с позиции театральной «школы переживания», созданной К.С. Станиславским, где учитываются личностный опыт ребенка и уровень его психофизического развития.
В процессе учебно-воспитательной работы в коллективе нами был осуществлен и обоснован выбор драматизации как наиболее эффективного средства в духовном воспитании младших школьников. Психолого-педагогическая и физиологическая обусловленность этого выбора определяется работами отечественных исследователей, таких как Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, Д.Б. Эльконин, А.Л. Сиротюк, Г.В. Кравец, О.С. Адрианов, В.В. Аршавский, Г.Е. Шанина и др. При планировании воспитательных мер упор целесообразно делать на ведущую в данном возрасте деятельность. Поэтому при работе с детьми младшего школьного возраста мы использовали методики, в основе которых лежит игра.
Драматизация в воспитательном процессе театральной студии, представляемая в рамках состязательности, равноправного духовного контакта, воспитывающих ситуаций может быть представлена несколькими методами и формами (см. таблица 1, приложение 1). Для успешной реализации задач воспитания духовного мира младших школьников нами были определены основные средства драматизации: игры, интерактивные упражнения, этюды; Методы: упражнения игрового тренинга, театрализация, импровизация, спектакль; Формы: актёрский тренинг, одиночные, парные и массовые этюды, самостоятельные творческие работы, коллективная творческая работа (спектакль).
Чередование функций исполнителя и режиссёра, которые постоянно берет на себя ученик, помогает ему продемонстрировать свою позицию, свои умения, знания и фантазию. Такое выстраивание содержания педагогического процесса даёт определённые преимущества: - противодействие отчуждению ребёнка помогает решению межличностных проблем; - формирование яркой, выпуклой системы взаимоотношений и взаимосвязей, характерной для реальной жизни школьников; - возможность получения обратной связи и поддержки от детей со сходными проблемами; - возможность обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнёров; - возможность эмоционального сопереживания, идентификации себя с другими, способствующей личностному росту и развитию самопознания;
Возможность решения обозначенных проблем развития творческих способностей ребёнка обеспечивает широкий спектр упражнений, заданий и игр, объединённых в актёрский тренинг.
По определению А.П. Ситникова, «тренинги являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящие в условиях моделирования различных игровых ситуаций...»1. «...Тренинг это не только метод развития способностей, но и метод развития разнообразных психических структур личности в целом» , считает И.В. Вачков. Особенно тщательно в тренинге нужно подходить к вопросу соотношения тренировки физической с «работой души».
Одна из основных задач педагога — тщательный отбор упражнений в соответствии со спецификой детского коллектива и особенностями материала отобранного для работы. В ходе тренингов важны короткие и четкие комментарии, объяснения, чем полезно, для чего служит то или иное упражнение. Доброжелательное наставление - это еще одна необходимая составляющая работы. Выполнение задания в доброжелательной обстановке способствует получению желаемого эффекта, закреплению верного выполнения упражнения. Здесь главное - желание, удовольствие от процесса выполнения, доверительные взаимоотношения между педагогом и детьми. Необходимо в рамках одного тренинга сочетание различных по темпо-ритму заданий, которые сменяют и уравновешивают друг друга, при этом любой тренинг должен иметь чёткую структуру: разогрев-разминка; основная часть; проверка результативности. В любом физическом упражнении должен присутствовать момент внутреннего оправдания, наполнения позы, жеста, недоступными ранее способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные коммуникативные умения. Педагогический эффект достигается за счёт снятия напряжения - катарсиса.
Диагностика духовного мира младших школьников в условиях детской театральной студии
Анализ отечественных исследований в области психолого-педагогического потенциала детского театрального творчества послужил теоретическим основанием при изучении влияния драматизации на воспитание духовного мира младших школьников. Диагностика в творческом процессе является условием воспитания, корректирует творческий процесс драматизации, приводя к самодиагностике, в которой воспитанники учатся видеть, слышать и осмысливать своё «Я», овладевать культурой чувствования, понимать собственные душевные движения, душевное отношение к самому себе и другим людям, освобождаться от внутренних душевных барьеров, открывать душевное пространство для духовного развития. Опытно-экспериментальная проверка эффективности воспитания духовного мира младших школьников на основе драматизации осуществлялась на базе детской театральной студии «ТеМА» при ЦДТ, по программе «Класс- театр». Для исследования были отобраны 8 экспериментальных классов, Участниками эксперимента были учащиеся 1-х классов школ г. Волгодонска в количестве 223 человек. Длительность эксперимента три года (1997-2000гг.). К 2000 году в экспериментальных группах осталось - 216 человек. Для эффективности работы дети были поделены на подгруппы по 10-12 человек. Экспериментальная работа осуществлялась в форме интегрированных занятий, включавших в себя предметы: Азбука театра, Основы пластической культуры, Основы культуры речи, Танец, Вокал. Содержание занятий строилось на основе драматизации, включающей в себя: Актёрский тренинг, игры, интерактивные упражнения, этюды, мини-спектакли, методику «Драма-дилемма», педагогическую технология «Открытие тайны своего Я». В соответствии с психолого-педагогическими особенностями младшего школьного возраста был отобран репертуар (лучшие произведения национальной и мировой драматургии, реальные и виртуальные жизненные ситуации, ориентированные на личностные интересы воспитанников). По завершению эксперимента — с детьми, перешедшими в основной состав детской театральной студии «ТеМА», исследования продолжились. Отслеживались творческие способности в различных видах деятельности (поэтическое, изобразительное, исполнительское и др.), адекватно отражающие динамику духовного мира ребёнка (см. приложение 3). Программы диагностики для 1-х и 3-х классов были построены по аналогии, что позволило проследить духовный рост воспитанников в детской театральной студии. Все методики в первом классе были проведены в первом полугодии, а в третьем классе - во втором, ближе к завершению учебного года. После проведения диагностических исследований, были составлены сводные таблицы, в которых отражены результаты диагностических процедур в каждом классе. Исследование проводилась, в соответствии с параметрами духовного мира младшего школьника, отражающими возрастную динамику и доминирование экзистенциальных ценностей и с использованием разработанной диагностической программы, включающей в себя методики: методика Дембо-Рубинштейна «Я - концепция»; методика коммуникативных умений Михельсона (поведенческая компетентность); Контент-анализ сочинений; специально разработанная методика «Мой театр», содержащая в себе: игры-драматизации, этюды на веру, внимание, фантазирование, на выражение основных эмоций и отдельных черт характера. Данные методики позволили получить разностороннюю и надежную информацию об основных характеристиках духовного мира младших школьников в формирующем (ФЭ) и констатирующем экспериментах (КЭ). Как было выявлено, в младшем школьном возрасте становление духовного мира проходит в основном как стихийный процесс, так как в школьных учебно-воспитательных планах, программах, практически не представлена работа по его повышению. Изучая житейские представления детей 7-10 лет о душе, ее функциях, взаимосвязи с телом, на вопрос: «Что такое душа?», было выделено 5 групп ответов: - душа рассматривается как «двойник» человека («похожа на меня», «почти как я»), только невидимый; - как автономное от тела, благоприятное явление, способное к перемещению («невидимая и летает», «когда человек умирает, в комнате остается его душа»); - как нечто внутреннее, находящееся в теле («то, что внутри меня», «то, что живет в теле»); - как эмоционально-нравственное начало в человеке (это самая многочисленная группа суждений, причем таких ответов почти нет у шестилетних детей, а максимум приходится на 8-9 лет: «душа обо всем жалеет, все чувствует», «душа может быть доброй или злой», «душа может переживать, огорчаться»); - как познавательное начало (это самая малочисленная группа ответов: «это, чем ты думаешь», «она думает и находится в голове»). Возрастных различий по этому вопросу не было обнаружено. По-разному осознают дети потребность души: - в первой группе ответов (она самая многочисленная в 7 и 10 лет) душе предписывается функция источника жизни («человек без души жить не может»); - вторая группа детей связывает с душой эмоционально-нравственную функцию («душа нужна, чтобы помогать другим, жалеть»); - часть детей объясняет роль души познавательной функцией («душа нужна, чтобы думать»). Уже с семилетнего возраста доступны для понимания такие функции души, как эмоции и чувства, память и мышление, желание. С возрастом увеличивается количество детей, считающих невозможность существования человека без души (с 70% в 1-м классе до 90% в 3-м классе). Также к 3-му классу подавляющее большинство детей считают, что душа нематериальна, ее нельзя увидеть, потрогать. Дети всех возрастных групп на вопрос: «Есть ли душа у растений?», ответили - «нет». Подавляющее большинство школьников подтвердили наличие души у себя. В исследовании был сделан вывод, что представления детей о душе обогащаются в младшем школьном возрасте крайне недостаточно. Тем не менее по результатам нашего исследования, связанного с воспитанием духовного мира средствами драматизации (результаты анкет, тестов, отзывов учеников, учителей, родителей), отмечается, что у детей в ходе специально организованного воспитательного процесса изменилась самооценка в сторону ее адекватности; улучшились взаимоотношения среди детей; дети стали активнее выступать в дискуссиях; обогатились творческие способности в плане воплощения сценического образа; повысился интерес к знаниям о человеке. Значительное место в исследованиях духовного мира младших школьников отводилось их представлениям о человеке. Результаты, отражающие общий процент правильных ответов по отдельным методикам диагностики психологической грамотности в КЭ и ФЭ, представлены в таблице 4 (см. приложение 1).
