Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен 13
1.1. Генезис и сущность понятий «эмоция», «ценность», «отношение», «эмоционально-ценностное отношение» к миру 13
1.2. Формирование у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру как педагогическая проблема 34
1.3. Аксиологический и воспитательный потенциал народной песни 64
Выводы 80
Глава 2. Дидактическая модель формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен 84
2.1. Целевой, критериальный и содержательный компоненты дидактической модели 89
2.2. Процессуально-методический компонент дидактической модели формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен 113
2.3. Педагогический эксперимент по формированию у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен 149
Выводы 190
Заключение 193
Список литературы 197
Приложения 2
- Генезис и сущность понятий «эмоция», «ценность», «отношение», «эмоционально-ценностное отношение» к миру
- Формирование у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру как педагогическая проблема
- Целевой, критериальный и содержательный компоненты дидактической модели
- Процессуально-методический компонент дидактической модели формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен
Введение к работе
В гуманистической педагогике категория «содержание образования» всегда интерпретировалась с ориентацией на приоритет эмоционально-нравственных ценностей, и сегодня стратегические направления преобразования содержания образования продиктованы необходимостью его реальной гуманизации и культурологизации.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» содержатся основные принципы и положения, на основе которых предлагается строить стратегию и тактику реализации идей, способствующих развитию образования в России. Для полноценной жизнедеятельности системы образования среди прочих педагогических условий в нем обозначается приоритет общечеловеческих ценностей, а среди главных задач общеобразовательных учебных заведений называется эмоционально-ценностное развитие личности. В процессе решения как названных, так и других задач возникает ряд противоречий, связанных с происходящими изменениями в ценностных ориентациях. В этой связи особую озабоченность вызывает состояние эмоционально-ценностного отношения молодежи к миру. Так, к примеру, данные Центра социальной адаптации подростков, рисуя проблемный портрет современного ученика, выявляют набор кризисных показателей образования, среди которых для большинства детей (52%) получение высшего образования связывается с применением его в таких сферах деятельности как спекуляция, рэкет, предпринимательство, а традиционные ценности - Добро, Красота* Истина, добросовестность, аккуратность, сдержанность оказываются непривлекательными.
По оценкам результатов социолого-педагогических исследований (С.В.Кульневич), наиболее значимыми для большей части молодежи являются ценности ухода от активной деятельности, ценности жестокости, грубости, насилия, бессмысленная поп-культура, порнография, боевики, детективы и т.д. Отмечается снижение ценностей чтения, произведений искусства.
Одна из причин такой ситуации видится в том, что в школьной практике в процессе изучения учебных предметов, в том числе по музыке и пению, не в
4 полной мере реализуется их воспитательный потенциал и, в частности, их возможности в решении проблемы формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру.
Такая ситуация выдвигает необходимость выявления потенциальных возможностей обучения школьников хоровому пению народных песен как средства формирования у них эмоционально-ценностного отношения к миру, ориентирования традиционных методов обучения вокально-хоровым навыкам на гуманистическую парадигму, выражающихся в личностно-ориентирован-ных, гуманно-личностных» личностно-поисковых технологиях, воздействующих на эмоционально-чувственную сферу и создающих эмоционально-психологическую установку на эмоционально-ценностное отношение к миру. Общие подходы к проблеме эмоций и чувств отражены в работах ЛЛ.Гозмана, Ч.Дарвина, К.Ланге, У.Джеймса, Н.Д.Левитова, Линдсея-Хебба, А.С.Никифорова, Л.Фестингера, С.Шехтера, П.В.Симонова, Е.Т.Коробова, А.Т.Злобина, П.НЛкобсона, П.К.Анохина, Б.И.Додонова, Л.С.Выготского, Е.ИРогова, Л.Э.Изарда и других; рудиментной теории эмоций посвящены работы Ч.Дарвина, Д.Ланге и другие; теории когнитивного диссонанса и когнитивно-физиологического возбуждения отражены в работах Л.Фестингера, С.Шехтера и других; эмоциональные процессы в механизмах мыслительной деятельности отражены в работах Аристотеля, Р.Декарта, К.Д.Ушинского, И.П.Павлова, В.А.Сухомлинского и других; роли чувств и эмоций в обучении посвящены работы П.К.Анохина, ЕЛ\Коробова, П.В.Симонова, П.Н.Якобсона и др.; классификации эмоций определены работах Б.И.Додонова, А.Маслоу, А.Т.Злобина, К.Э.Изарда и др.; информационная теория эмоций отражена в работах П.В.Симонова.
Проблеме ценностей посвящены работы Б.Г.Анисимова, М.С.Бургина, А.Г.Здравомыслова, М.В.Кларина, С.В.Куревина, С.В.Кульневича, П.Р.Леиашвили Д.А.Леонтьева, А.Маслоу, В.И.Табакова, В.П.Тугаринова, А.Ю.Шадже и др.; структуре строения ценностных ориентации посвящены ра-
5 боты А.В.Битуева, В.В.Ведзинской, А.Г.Здравомыслова, С.В.Куревина, Л.И.Петровой и др.
Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру как содержание образования рассматривается в работах многих современных ученых (Ю.Б.Алиева, Д.Б.Кабалевского, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, А.С.Макаренко, А.В.Миронова, М.НХкаткина, Н.Е.Щурковой и др.).
Проблемное обучение как один из наиболее эффективных путей решения проблемы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру рассматривается в работах И.Я.Лернера, А.В.Брушлинского, П.В.Кудрявцева, A.M. Матюшкина, М.И.Махмутова, В.Оконя, М.Н.Скаткина и
В многочисленных публикациях ученых теоретиков музыкального искусства, хоровых дирижеров, таких как Е.А.Альбрехт, Н.Х.Весель, Н.В.Калугина, А.И.Пискарев, А.Н.Серов, П.П.Сокольский, композиторов В.Г.Захарченко, В.Г.Комиссинского, Б.М.Целковникова, С.Чернобая, учителей музыки, разработавших программы общеобразовательных учреждений «Музыка в начальных классах» (Ю.Б.Алиев, В.К.Белобородова, Е.ДЛСритская, Е.В.Николаева, Г.П.Сергеева, В.О.Усачева, Л.В.Школяр, Т.С.Шмагина), факультативная программа «Русский фольклор» (Л.Л.Куприянова), народная песня рассматривается как одно из важных средств воспитания.
Существует ряд диссертационных исследований, посвященных смежным с нашей проблемой аспектам: «Народная песня как интегрирующее средство обучения учащихся сельской школы» М.АХориновой; «Развитие художественно-эстетического мышления будущего учителя в процессе освоения связей искусств (на примере музыки и литературы)» Г.В.Лазаревой; «Музыкально-творческое развитие младших школьников в процессе обучения игре на клавишных синтезаторах (кибордах)» И.М.Красильникова и др.
Однако анализ литературы свидетельствует о том, что проблема формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен исследована не в полной мере.
Кроме того, анализ посещенных занятий учителей музыки, руководителей фольклорных кружков показывает, что обучение школьников хоровому пению народных песен осуществляется в основном традиционными формами и методами и формирование эмоционально-ценностного отношения школьников к миру при этом осуществляется стихийно.
Таким образом, налицо противоречие между необходимостью целенаправленного и управляемого формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к миру и недостаточной разработанностью теоретических основ и технологии его формирования средствами обучения хоровому пению народных песен.
Необходимость решения этого вопроса и определила тему предлагаемой диссертационной работы и проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен.
Цель исследования: определить и теоретически обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен, разработать дидактическую модель формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к миру и экспериментально проверить ее эффективность.
Объект исследования; процесс формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к миру.
Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование эмоционально-ценностного отношения школьников к миру будет осуществляться успешно и обеспечит прогнозируемые их качества если: будут определены теоретико-методологические основы формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен; будет разработана концептуальная дидактическая модель формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен, включающая логико-методологический, психолого-педагогический и технологический аспекты; в качестве педагогических условий формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к миру средствами обучения хоровому пению народных песен будет определено целевое, критериальное, содержательное, процессуально-методическое и технологическое его обеспечение.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили решение следующих задач:
1. Определить теоретико-методологические основы формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен. 2. Выявить критерии, показатели и уровни сформированности у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен.
3. Спроектировать и реализовать дидактическую модель формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен и экспериментально прове рить ее эффективность.
4. Выделить и теоретически обосновать педагогические условия формиро вания у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру сред ствами обучения хоровому пению народных песен.
Методологическую основу исследования составляют философские положения по проблеме ценностей, о диалектике эмоционального и рационального, основные положения этики и эстетики в системе ценностей.
8 Методологическими подходами к исследованию явились: аксиологический, гуманистический (личностноориентированный), культурологический, системно-структурный.
Теоретическими основами исследования явились: культурологическая концепция содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); концепция эвристического образования (В .И.Андреев, А.В.Брушлинский, Н.В.Хуторской); концепция личностноориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков); концепция гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.А.Сухомлинский, Н.Е.Щуркова и др.); теория целеполагания (Е.Л.Белкин, В.ПБеспалько, Б.Блум, Д.Кратволь, М.В.Кларин); теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Дистервег, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, ИЯ.Лернер, И.Г.Песталоцци, М.Н.Скаткин, К.Д.Ушинский, Д.Б.Эльконин и др.); теория методов обучения (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин); теория проблемного обучения (В.И.Загвязинский, З.И.Калмыкова, И.Я.Лернер, М.Н.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.); вопросы дидактического анализа проблем художественного образования и методов художественного переживания (Ю.Б.Алиев); концепция педагогической культуры (А.В.Барабанщиков, Е.В.Бондаревская, З.К.Меретукова, Н.Д.Никандров и др.); теория моделирования и программно-целевого проектирования, проектирование педагогических систем (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Ю.С.Тюнников); теория педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Силевко, Ю.С.Тюнников, В.Т.Фоменко и др.); теория отношений и пути их формирования (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.Д.Левитов, В.Н.Мясищев); концепция формирования гуманного отношения к миру (А.С.Макаренко, ВА.Сухомлинский). Методы исследования: теоретические - анализ, моделирование педагогического процесса и отдельных его компонентов, обобщение, сравнение, синтез; эмпирические - наблюдение, опросные методы (тестирование, беседа, анкетирование), педагогический эксперимент, контент-анализ; математические ~ регистрация, ранжирование, шкалирование, математическая обработка полученных результатов.
Организация и этапы исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились СОШ №3 г. Майкопа, ДОУ №22 г. Майкопа, СОШ №22 ст. Красная Улька Майкопского района. В исследовании участвовало 70 учеников младшего и среднего школьного возраста. Организация исследования включала три этапа.
Первый этап (1998 - 2000гг.) - изучение и анализ философской, психологической, педагогической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования. На этом этапе изучалось состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике; разрабатывался научно-исследовательский аппарат; определялись подходы к построению целостного процесса формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен, определялись критерии, показатели и уровни его сформированности, определялись диагностические средства, изучались условия проведения эксперимента; проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап (2000 - 2003 гг.) - разработка дидактической модели формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен. На этом этапе осуществлена разработка «Образовательной программы по обучению школьников хоровому пению народных песен», «Рабочей тетради ученика по хоровому пению народных песен» и их реализация, осуществлен формирующий эксперимент, проведены диагностические процедуры с фиксацией данных, характеризующих изменения в объекте под влиянием экспериментальной работы.
Третий этап (2003 - 2004гг.) - анализ и обработка результатов экспериментальной работы, формулирование выводов и рекомендаций, оформление диссертационного исследования.
10 Научная новизна исследования:
Определены теоретико-методологические основы формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен: уточнено содержание базовых понятий «эмоция», «ценность», «отношение», «эмоционально-ценностное отношение» к миру, выявлены подходы ученых к проблеме взаимодействия эмоций, ценностей, отношений, состояние разработанности проблемы формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру.
Определены критерии, показатели и уровни сформированности у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен.
Предложена дидактическая модель формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен, включающая логико-методологический, психолого-педагогический и технологический аспекты.
Выделена и теоретически обоснована совокупность педагогических условий формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен, включающая целепостановочное, критериальное, содержательное, процессуально-методическое и технологическое его обеспечение. Теоретическая значимость исследования заключается в выделении и раскрытии педагогических условий формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен. Результаты исследования обогащают новыми знаниями теорию обучения в целом и концепцию формирования эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения, в частности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке критериев сформированности у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен. Результа-
11 ты исследования в целом и рекомендации автора, а также разработанные «Образовательная программа по обучению школьников хоровому пению народных песен» и «Рабочая тетрадь ученика по хоровому пению народных песен» могут быть использованы в дошкольных и школьных учебно-воспитательных учреждениях, руководителями песенно-фольклорных кружков, учителями музыки, преподавателями вузов в процессе профессиональной подготовки будущего учителя музыки в качестве дидактического материала, в системе повышения квалификации учителей музыки.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечивается четкостью методологических и теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; экспериментальной проверкой основных положений диссертации и получением конкретных позитивных изменений у детей эмоционально-ценностного отношения к миру.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование эмоционально-ценностного отношения школьников к миру представляется важнейшей воспитательной задачей процесса обучения хоровому пению народных песен, для решения которой необходима систематизация и интегрирование философских, психологических, педагогических, музыкально-педагогических взглядов на проблему.
Эффективность формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен определяется критериями: когнитивным, мотивационным, характером восприятия художественного образа и своего «Я», эмоциональной реакцией, ценностной ориентацией и позицией субъекта.
Формирование у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен определяется дидактической моделью, включающей: логико-методологический аспект, определяющий стратегию и теоретические основания моделируемого процесса и носящий в модели сквозной характер; психолого-педагогический
12 педагогический аспект, включающий систему принципов обучения как средства в целом и принципов формирования эмоционально-ценностного отношения к миру, в частности, проект учебного процесса, описывающий целевой, критериальный, содержательный, процессуально-методический компоненты; технологический аспект, обеспечивающий организацию и реализацию моделируемого процесса и эффективное функционирование педагогического инструментария.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики дошкольного и начального образования Адыгейского государственного университета, кафедре хорового дирижирования института искусств АГУ, отражены в научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на научных конференциях: Межвузовской методической конференции «Актуальные проблемы современной музыкальной педагогики» (г. Таганрог, 1998 г.); Научной конференции молодых ученых и аспирантов «Наука - 2002» (г. Майкоп, 2002 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования» (г. Майкоп, 2002 г.); Южно-Российской научно-практической конференции «Многоуровневая система профессионального художественного образования: традиции и современность» (г. Краснодар, 2004 г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, включающего 211 наименований, 19 приложений. Общий объем диссертации составляет 268 страниц, в том числе 2 рисунка, 19 таблиц, 8 диаграмм.
Генезис и сущность понятий «эмоция», «ценность», «отношение», «эмоционально-ценностное отношение» к миру
Эмоции — одно из древних по происхождению психологических состояний и процессов. Эмоции (франц. emotion, от латинского emoveo - потрясаю, волную) это субъективные реакции человека и животных на воздействие внутренних и внешних раздражителей, проявляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия, радости, страха и т.д.; сопровождая любые проявления жизнедеятельности организма, эмоции отражают в форме непосредственного переживания значимость (смысл) явлений и ситуаций и служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей (мотивация)» (31. -С. 493 - 494).
В психологии эмоциями называют процессы, отражающие личную значимость и оценки внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний, чувств. Радость, печаль, восхищение, возмущение, гнев, страх и другое - все это различные виды индивидуального отношения человека к действительности. Таким образом, отражение в мозгу человека его реальных переживаний, то есть отношение субъекта потребностей к значимым для него объектам, принято называть эмоциями и чувствами. Другими словами: эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, выражающихся в форме непосредственных переживаний приятного или неприятного, процесс и результат практической деятельности человека, направленной на удовлетворение своих потребностей.
Эмоции, утверждал Ч.Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей. Его книга «Выражение эмоций у человека и животных» явилась поворотным пунктом понимания связи биологических и психических явлений, в частности, организма и эмоций. Было доказано, что эволюционный принцип применим как к биофизиологическому так и психолого-поведенческому развитию живого, что между поведением животного и человека непроходимой пропасти не существует. Эти наблюдения легли в основу теорий эмоций, получивших название эволюционные. Биофизическая и психологическая концепция эмоций Ч.Дарвина рассматривает телесные изменения, сопровождающиеся различными эмоциональными состояниями, как рудимент (лат. Rudimentum - зачаток, начальная ступень) (178. - С. 439) инстинктов, приспособительных реакций организма.
Продолжая направление дарвинских идей ТЛСпенсер, Т.Рибо (французская школа), С.Шехтер (немецкая школа) стали развивать идеи о биологическом происхождении человеческих эмоций из аффективных и инстинктивных реакций животных. Отсюда и создалась Рудиментная теория эмоций.
К.Ланг и У.Джеймс поставили себе задачу найти источник живучести эмоций, в самом организме человека. Первопричина эмоций, по теории Джеймса - Ланге являются органические изменения. Отражаясь в голове человека че-рез систему обратных связей, они порождают эмоциональное переживание. У.Джеймс объявил, что органическое происхождение имеют только низшие эмоции, - это страх, гнев, ярость, отчаяние, а эмоции, выражающие религиозное чувство, чувство любви, эстетическое переживание, относятся к эмоциям выс-. шего порядка. «Периферическая теория» У.Джеймса и К.Ланге рассматривает эмоции как вторичное явление - результат осознанных, приходящих в мозг сигналов об изменениях в мышцах, сосудах и внутренних органов в момент реализации поведенческого акта, вызванного эмоциональным внешним раздражителем. Теория связывает внешний раздражитель с поведенческим актом и эмоцией, указывая на первичность ощущений.
Психологическая теория эмоций получила дальнейшее развитие под влиянием электрофизиологических. исследований мозга, это активационная теория Линдсея-Хебба. Активационная теория базируется на следующих основных положениях:
1. Электроэнцефалографическая картина работы мозга, возникающая при эмоциях, является выражением так называемого «комплекса активации», связанного с деятельностью ретикулярной формации;
2. Работа ретикулярной формации определяет многие динамические параметры эмоциональных состояний: их силу, продолжительность, изменчивость.
Вслед за теориями взаимосвязи эмоциональных и органических процессов, появились теории (Д.О.Хеббу), согласно которой эмоции регулируют деятельность человека, влияют на его психику и поведение. Слишком слабая эмоциональная возбужденность не обеспечивает должной мотивации деятельности. У человека, как отмечает автор, в динамике эмоциональных процессов и состояний играют роль когнитивно-психологические факторы.
Одной из первых теорий когнитивного диссонанса явилась теория Л.Фестингера. Согласно его теории эмоциональные переживания возникают у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются в жизнь.
Доминирующая когнитивистская ориентация современных психологических исследований привела к тому, что сознательные оценки, которые человек дает ситуации, влияют на характер эмоционального переживания.
В теорию об условиях и факторах возникновения эмоций и их динамики развития помимо концепций У.Джеймса, К.Ланге, У.Кеннена, П.Барда, Д.Хебба и Л.Фестингера, свою лепту внес и СШехтер, который показал, что память и мотивация человека также участвует в эмоциональных процессах.
Критически проанализировав существующие теории эмоций, Далибор Биндра выдвинул концепцию о «центральном мотивационном состоянии» -комплексе нервных процессов, возникающих в результате действия комбинации, побудительных стимулов и реактивную склонность определенного класса типично видовых действий. Его точка зрения подтверждается самыми последними исследованиями человека как системы на основе кибернетического и синергетического подхода к изучаемым явлениям. Этот подход дает системное видение причинно-следственных процессов, где нет места выделению определенных причинно-следственных отношений в ущерб другим. Именно комплексное видение побудительных стимулов и мотивов иерархии позволяет понять механизм действия устроенной иерархически нервной системы человека.
Отечественный физиолог П.К.Анохин рассматривает эмоции как продукт эволюции постоянного приспособления к жизни, способствующий выживанию. В соответствии с этой теорией многократное удовлетворение потребностей, окрашенное положительной эмоцией, способствует закреплению в памяти всей системы составляющих элементов деятельности, а неудачи способствуют поиску новых, более эффективных способов достижения цели. Эмоции, по словам П.К.Анохина, охватывают почти весь организм моментальной интеграцией в одно целое всех функций организма, а по определению Т.Ярошевского, выполняют еще и аксиологическую функцию, являясь с точки зрения человека своего рода оценкой того, что происходит вне и внутри нас.
Формирование у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру как педагогическая проблема
Система общественных отношений, в которую включен человек, формирует его индивидуальное отношение не только ко всем сторонам окружающего мира, но и к самому себе. И это естественно потому, что человек познается в соотношении с объективной действительностью, выступает в роли субъекта — деятеля, сознательно преобразуя действительность. Отношение, можно сказать, возникает там, где есть субъект и объект отношений.
Существует мнение многих ученых, что технология, предполагающая построение учебного материала на личностно-смысловой и эмоционально-психологической основе, формирующей отношение к миру, оказалась наименее научно разработанной. Отсюда создание эмоционально-психологических установок, эмоционально-психологического фона в современном воспитательном процессе должно стать важным звеном в деятельности педагога.
Концепция проблемы формирования ценностного отношения как содержания учебно-воспитательного процесса ярко выражена в трудах многих современных ученых (Ю.Б.Алиев, Д.М. Кабалевский, В.ВЛСраевскиЙ, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.СМакаренко, А.В. Миронов, П.И.ПидкасистыЙ, В.М.Полонский, Н.Е Щуркова и др.). В их теориях красной нитью проходит мысль, что отношения - это центральная категория воспитания, придающая воспитательному процессу высочайшую сложность и чрезвычайную тонкость. Отношения не имеют одноразовой формы своего проявления. Они поэтапно набирают силу в эмоциональных реакциях, действиях, поступках, исходя из условий воспитания. Поэтому задача педагога - гармонизировать формируемые отношения, «очертить ту совокупность отношений, которая исчерпывает значимые для человеческой жизни отношения, ценностные отношения» (146, - С. 504).
Для того чтобы приступить к выполнению действительно важной задачи
- развитию эмоционально-ценностных отношений, в сфере образования и вос питания требуется широкая познавательная деятельность, свободный обмен взглядами и убеждениями. Предшествующий и существующий учебно- воспитательный процесс не мог в полной мере способствовать решению этой задачи, т.к. границы творческой свободы сужались в рамках идеологических инструкций и стандартов. Однако великие педагоги - новаторы Ю.П.Азаров, Е.И. Ильин, Д.Б. Кабалевский, Б.М.Неменский, В.А.Сухомлинский и др. в достаточно сложных условиях того времени в своих теоретических и практических концепциях восстанавливали представление о духовно-целостной, гуманистической, творческой природе личности,
творческая природа, личностное отношение к истинам, явле-ниям, к окружающей жизни в целом — это эмоционально-ценностное отношение на определенной духовно-нравственной высоте, это не только умение видеть мир, а жить в нем и, как определяет Б.М.Целковников, ощущать себя его частицей, причем творческой и свободной, воплощать в себе гармонию «внешнего» (объективного) и «внутреннего» (субъективного), а в широком смысле -слияния «личности» с «бытием» (197. — С. 33). Данный подход должен осуществляться на основе нового содержания обучения, вхождения обучаемого в контекст культуры. Великий педагог-музыкант Д.Б .Кабалевский связывал процесс обучения музыке в неразрывное целое с общим процессом развития музыкальной культуры. Он разработал новую программу по музыке, новую систему занятий, цель которых - сформировать у школьников музыкальную культуру на основе целостного представления о музыкальном искусстве. Он видел огромную силу музыки в ее способности эмоционально воздействовать на духовную сферу человека. Он видел многообразное богатство эмоций при исполнении народно-песенного фольклора и в своей системе занятий через доступность образного содержания, имеющего привлекательную форму, вводил на занятиях разножанровый репертуар. В этом он видел воспитательную функцию развития национально-эстетических чувств, а через чувства - формирование ценностных ориентиров.
Последние годы аксиологический подход к образованию стал одним из важных методологических подходов. В связи с этим поиск путей и способов формирования эмоционально-ценностного отношения обучаемых к миру представляется весьма актуальным.
Эта подготовка учащихся к творческому развитию, по определению В.И.Загвязинского, выражается, в социальной, личностно-развивающей функции, а также в функциях здоровьесбережения, социальной защиты, трансляции культуры.
В технологии образовательного процесса появилось новое направление, так называемое - витогенное обучение, которое было разработано в последней четверти XX века А.СБелкиным. Витогенное обучение - это, по определению М.В.Булановой-Топорковой, реальный путь к истинному сотрудничеству учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых, реальный путь слияния образования и самообразования, превращение субъект-объектных отношений в субъект-субъектные. (36. — С. 121) И чем выше уровень организации сотрудничества, тем профессиональнее идет совместный учебный процесс, тем профессиональнее формируются совместные эмоционально-ценностные ориентиры, эмоционально-ценностные отношения. «...Сотрудничество - сплав совместной деятельности и достижения единых целей на рациональном, эмоциональном, деятельном уровне» (36. — С. 123).
Уровни сотрудничества на каждой стадии образования и воспитания, возрастного ценза имеют свою особенность: опека, наставничество, партнерство, сотрудничество, содружество. (36. — С. 123). И только содружество, как описывает М.В.Буланова-Топоркова, является высокой формой сотрудничества, которая выливается в личностные отношения.
В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания ребенок легко принимает учебно-познавательную задачу. Учебно-познавательная деятельность школьника, как определяет Ш.А.Амонашвили, стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которые утверждает педагог в процессе обучения. По достоинству оценивая творческий потенциал, творческий поиск, самостоятельность мышления он организует ребенка на более сложные учебно-познавательные задачи, на самостоятельность понимания себя в этом мире, на отношения к окружающему миру.
Ш.А.Амонашвили, раскрывает исходные позиции формирования гуманных отношений в такой последовательности: управлять обучением и всей школьной жизнью детей с позиции их интересов; проявлять веру в возможности и перспективы каждого школьника; сохранять процесс сотрудничества в процессе обучения; быть этичным по отношению к школьнику, уважать и поддерживать его достоинство, во-первых, установить отношение со школьниками на основе взаимного доверия; во-вторых, поднимать авторитет каждого школьника среди товарищей и в семье; в-третьих, постоянно формировать и воспитывать взаимное уважение в детском коллективе, учить детей этике общения; в-четвертых, проявлять живой интерес к увлечениям, интересам и делам каждого школьника.
При такой гуманистической позиции педагога к ребенку создаются условия для включения ребенка в ценностные отношения с учителем, в ценностные отношения со своими товарищами, в ценностные отношения с жизнью во всех ее проявлениях, быть соучастником этой жизни, глубоко осмысливать личностные отношения, установки на жизнь. Учебный процесс, по мнению С.Тимофеева, должен быть одухотворен и это одухотворение возможно провести, реализовать по линии человека - ученика. То есть «сцепы-узлы», на которых должен держаться воспитательно-образовательный процесс, а такими узлами должна стать вся система общечеловеческих ценностей - гуманизм. Такая позиция педагога дает возможность познать ребенка, направит его к основной цели жизни — познать мир и творить добро в этом мире.
Целевой, критериальный и содержательный компоненты дидактической модели
Художественное образование, в частности, в области освоения народно-песенного фольклора, детерминируется, прежде всего, образовательными целями приобщения к духовной культуре народа и задачами эстетического совершенствования личности. Исследуя процесс обучения основам художественного творчества с предметной стороны, Ю.Б.Алиев выделяет три вида цели. Рассмотрим их относительно обучения хоровому пению народных песен.
Первая цель заключается в овладении основами вокально-хоровых знаний, знаний из области народных песен в таком объеме, который может обусловить понимание художественных образов, типичных для народных песен явлений.
Второй целью, имеющей выход в концепцию базового содержания, является общая подготовка учащихся к практической художественно-творческой деятельности, позволяющей активно участвовать в создании ценностей искусства в области хорового пения.
Третьей целью служит приобщение обучающихся к индивидуальной художественной деятельности, позволяющей самостоятельно и личностно-окрашено постигать искусство хорового пения народных песен, формировать в себе умение активной самореализации в мире художественного творчества.
В рамках нашего исследования в центр внимания мы ставим первую и третью цели, так как формирование отношений как составная часть всего его целостного педагогического процесса является предметом нашего исследования. Понимая под целью предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлено действие, мы придерживаемся основополагающего тезиса в концепции целеполагания, разработанной Я.С.Турбовским и В.П.Проворотовым, о том, что образ будущего результата в сознании превращается в побуждающую к действию и определяющую его направление цель при условии его связи с личностно-определенными мотивами. Благодаря этой связи образ результата приобретает личностный смысл.
При определении целевого компонента дидактической модели мы опирались на разработанную Б.Блумом и Д.Кратволем таксономию педагогических целей в когнитивной и аффективной областях, формируемых как результат обучения, выраженных в действиях ученика.
Согласно этой таксономии, в когнитивной сфере цель достигнута, если ученик: знает, понимает, анализирует, синтезирует, варьирует, применяет, ставит вопрос и т.д., а в аффективной сфере цель достигнута, если ученик: желает, сопереживает, оценивает, вступает в контакт, проявляет внимание, высказывает согласие или несогласие, извиняется, благодарит, удовлетворен деятельностью, подчиняет поведение ценностям и т.д.
Поскольку предмет нашего исследования - это эмоционально-ценностная сфера, подробнее остановимся на аффективной области рассматриваемой таксономии:
восприятие. Эта категория обозначает готовность ученика воспринимать те или иные явления, образы. Входящие сюда субкатегории: осознание, готовность или желание воспринимать образный диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного отношения к содержанию обучения;
реагирование. Эта категория обозначает формирование активных проявлений, исходящих от самого ученика, воспринимая, отклоняя то или иное явление или проявляя интерес к явлению или действительности. Субкатегории: подчиненный отклик, удовлетворение от реагирования;
усвоение ценностных ориентации. Эта категория состоит из различных уровней усвоения ценностных ориентации, отношений: принятие ценностной ориентации; предпочтение ценностной ориентации; приверженность, убежденность;
организация ценностных ориентации. В эту категорию входит осмысление и соединение различных ценностных ориентации, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Субкатегории: осмысление своего отношения; организация системы ценностей; распространение ценностных ориентации на деятельность. На этом уровне усвоение ценностей устойчиво определяет поведение индивида. Субкатегории: обобщенная установка; распространение ценностных ориентации на деятельность.
Данную таксономию целей в контексте нашего исследования можно представить схематически (см. таблицу №1).
Цели характеризуются в задачах. Представим обобщенно общие задачи нашей дидактической модели: формирование и развитие художественной (песенной) культуры учащихся; формирование и развитие художественно-творческих (песенных) способностей учащихся в вокально-хоровом искусстве исполнения народных песен; совершенствование эмоциональной сферы, личной духовной культуры обучающегося, его интереса и любви к народным песням, желания активно действовать в области песенного творчества; использование приобретенных знаний, умений, опыта эмоционально-ценностного отношения в собственной досуговой деятельности, быту, учебной деятельности; овладение системой опорных знаний, способами деятельности, способствующими самостоятельному знакомству с искусством хорового пения народных песен; развитие художественного мышления базирующегося на самостоятельности оценок, личностной обусловленности художественных вкусов, потребности и идеалов; становление эмоционального и общечеловеческого компонентов внутренней духовной культуры; гуманизм и эстетизация отношений, опора на положительный художественный образ народной песни; развитие художественного мировоззрения личности.
Процессуально-методический компонент дидактической модели формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен
Процессуально-методический компонент дидактической модели предусматривал деятельность учителя музыки по отбору и структурированию содержания образовательной программы по формированию эмоционально-ценностного отношения школьников к миру, отбору и конструированию методов, форм и средств обучения в диалектическом единстве, определению характера взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой в процессе обучения хоровому пению народных песен, принципов обучения, по составлению системы заданий, вопросов.
Процессуально-методический аспект формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру складывался из трех этапов. На подготовительном этапе осуществлялось: изучение психолого-педагогической, методической литературы по проблеме; подбор репертуара народных песен, отражающих ключевые ценности «Человек», «Жизнь», «Природа», «Общество», «Мое Л»; отбор и структурирование содержания учебно-воспитательного материала по каждой теме занятия; разработка структуры занятий, вопросов, заданий, упражнений как для самих занятий, так и для домашней самостоятельной работы; определение методов, приемов, форм, средств обучения; определение возможностей реализации принципов обучения.
В качестве основы для разработки содержания занятий хорового пения народных песен положены следующие принципы: коммуникативность, демократичность, самовыражение, дифференциация, культуросообразность, креативность, создание положительного психологического микроклимата, имеющие особую актуальность в создании ситуаций проживания художественного образа народных песен.
Второй этап - проведение занятий - предполагал различные виды деятельности учителя и учащихся.
Деятельность учителя предполагала следующие виды: организаторскую, диагностическую, информационно-объяснительную, коммуникативно-стимулирующую, аналитико-оценочную, исследовательско-творческую.
Процесс рационально-организованной деятельности поющих детей - это максимальное использование богатства и красоты своего внутреннего мира через художественные образы, которые в песенных интонациях выражаются эмоционально-эстетически в гармоническом сочетании логики, фантазии, интуиции, и, прежде всего, эффективного содержания методов и форм деятельности самого педагога. Если технический подход позволяет использовать репродуктивный метод, гарантирующий получение нормативных, планируемых результатов, то творческий и инновационный подходы (В.И.Загвязинский, П.И.Пидкасистый, Н.Д,Никандров) требуют постоянной новизны в интонациях, тембрах, логической подачи песенного текста.
Деятельность учащихся (см. Приложения № 2-5) складывалась из следующих видов: изучение содержания песенного репертуара (составление вопросов по логике построения литературного текста, по совершенствованию вокально-хоровой техники, по образно-эмоциональной отзывчивости, по расширению импровизационных и интерпретационных навыков, по формированию мыслительной деятельности в процессе эвристических бесед в подаче того или иного образа народной песни в ракурсе реальных жизненных явлений); самоанализ и взаимоанализ проделанной работы, проявляющейся в сформированно-сти ответов проблемных песенно-интонационных ситуаций, в подаче песенно-звуковых, речевых (дикция), интонаций, проявляющих себя в интерпретационных и импровизационных формах; выполнение вокально-хоровых упражнений-разминок на градацию контрастности чувств (восторг, желание, свобода, счастье, гордость, ликование, смелость, пламенность, очарование, приветливость и т.д.), на динамические оттенки, на оттенки эмоциональных состояний в образном выражении.
Третий этап - аналитико-оценочная деятельность — предполагал анализ и оценку результатов обучения после проведения каждого занятия, тематического блока занятий и в конце обучения по следующим вопросам-проблемам: Соответствуют ли результаты, полученные в ходе занятия, целям обучения, воспитания и развития? Соответствовали ли методы, формы и средства целям занятий? Чем определялись интерес и активность учащихся на занятии? Какие эмоциональные переживания были вызваны у учащихся на занятии? Что этому способствовало? и т.д.
Разрабатывая процессуально-методический аспект дидактической модели, мы определяли не только пути и способы усвоения вокально-хоровых навыков народно-песенного жанра, но и способы организации развивающей учебной деятельности, направленной на восприятие, понимание, анализ художественного образа, на образное сравнение.
Основными формами работы на занятиях по формированию у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру средствами обучения хоровому пению народных песен являлись: фронтальная, групповая, индивидуальная. Активно использовалась самостоятельная работа на занятиях и домашняя самостоятельная работа. На занятиях использовали следующие формы работы учащихся: мозговая атака, игра, диалог, дискуссия, интерпретация, импровизация, декламация, праздник, посиделки.
Основным методом формирования опыта эмоционально-ценностного отношения является переживание как способ его усвоения. Его исходной позицией выступает акт переживания (И.Я.Лернер, И.К.Журавлев). Так как любую деятельность человек совершает на основе удовлетворения потребности в ней, то и учитель, стремясь сформировать определенное отношение к деятельности, объекту или явлению действительности, должен знать потребности учащихся и соотносить с ними свое педагогическое действие. Помня о том, что, чем постояннее и сильнее потребность и ее удовлетворение, тем устойчивее становится эмоциональное отношение, а объект потребности становится ценностью, учитель продумывает и находит содержание учебно-воспитательного материала -факты, образы, проблемы и т.д., соотносимые с потребностями учащихся, другими словами, «метод состоит в соотнесении каждого педагогического шага с потребностями и мотивами желательно каждого учащегося» (180. - С. 31). При этом учитель либо поощряет слабое соответствие, либо создает отсутствующее соответствие, как отмечает И.Я.Лернер, борясь подчас с жестким сопротивлением ученика целям учебного процесса.
Формами этого процесса выступают: поощрение, убеждение, предоставление полной самостоятельности, использование косвенных мотивов (стыдливость, честолюбие, и др.), постановка личностно-значимых проблем, порицание и др.
Переживание как способ усвоения обеспечивает единство процесса обучения и воспитания, причем формирование отношения к миру может быть сформировано только при сочетании разных видов обучения: традиционного (объяснительно-репродуктивного) и проблемного обучения.
Возможность такого сочетания предоставляет классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (И.Я.Лернер), включающая как традиционные методы, так и методы проблемного обучения: а) информационно-рецептивный; б) инструктивно-репродуктивный; в) проблемное изложение материала; г) частично-поисковый (метод эвристической беседы); д) исследовательский.
Как правомерно определяет И.П.Подласый, эта классификация методов позволяет совершенствовать познавательную деятельность и повышает мыслительный уровень учащихся и является универсальной для всех видов усвоения и для всех типов учебных заведений. Она предполагает многообразие конкретных форм каждого метода, бесконечные варианты их сочетаний, возможность неограниченного их пополнения в результате инициативы, изобретательности искусства и таланта и своеобразия методического поиска, личности в целом.
Каждый из этих методов выполняет определенную функцию и находится в диалектическом единстве друг с другом. Традиционное изложение материала (рассказ, лекция, беседа) и практическое репродуктивное закрепление его призвано развивать восприятие, понимание и запоминание, но не в состоянии обеспечить высоко эффективную мыслительную деятельность и не усиливает элементы надпредметной деятельности (логических действий, видов суждений и многое другое). И только три последних метода этой классификации, являющиеся методами проблемного обучения, выполняют функцию развития творческого мышления, развития эмоционально-ценностного отношения к миру.
