Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические предпосылки исследования процесса воспитания ценностных отношений школьников 30
1.1. «Отношение» как педагогическая категория и результат образовательного процесса 30
1.2. Понятие «ценностное отношение» в структуре педагогического знания 61
1.3. Современные методы изучения ценностных отношений школьников 89
Выводы по главе 1 122
Глава 2 Научно-педагогические основы воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе 127
2.1. Социокультурные условия и факторы формирования ценностных отношений школьников 127
2.2. Психологические механизмы и возрастная динамика формирования ценностных отношений школьников 153
2.3. Характеристика структурных компонентов процесса воспитания ценностных отношений школьников 177
Выводы по главе 2 210
Глава 3 Пример как основа воспитания ценностных отношений школьников 216
3.1. Пример как модель ценностного выбора: теоретическая экспозиция проблемы 216
3.2. Классификация и характеристика примеров в воспитании ценностных отношений школьников 240
3.3. Изучение влияния аксиосферы педагога на становление ценностных отношений школьников 263
Выводы по главе 3 292
Глава 4 Технологическое обеспечение процесса воспитания ценностных отношений школьников 299
4.1. Реализация концепции воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе 299
4.2. Подготовка педагогов и студентов к работе по воспитанию ценностных отношений школьников 339
Выводы по главе 4 358
Заключение 364
Литература 373
Приложения 421
- «Отношение» как педагогическая категория и результат образовательного процесса
- Социокультурные условия и факторы формирования ценностных отношений школьников
- Пример как модель ценностного выбора: теоретическая экспозиция проблемы
- Реализация концепции воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Человек как личность определяется системой его отношений с миром. Особое место в этой системе принадлежит ценностным отношениям, которые имеют социально-историческую, культурную обусловленность и связаны с деятельностью человека по осознанию значения определенных явлений действительности для себя как субъекта. Кардинальные изменения, произошедшие в конце XX – начале XXI века в России во всех областях жизни, привели к существенным изменениям аксиосферы российского общества и его граждан. Исследователями зафиксированы тенденции ослабления российской идентичности, постепенного отказа общества от приоритета духовных ценностей в пользу ценностей, ориентирующих на индивидуализм, экономический расчет и потребление. Нравственное состояние современного российского общества, по оценкам специалистов, является негативным (А.В.Юревич). Сложившуюся ситуацию ученые обозначили как духовный кризис (Л.П.Буева, Т.И.Заславская, Д.С.Лихачев и др.), опасность которого видят в том, что лишенное духовности общество теряет способность поддерживать себя как целостность. Духовный кризис отразился на российской семье (исследования ИКСИ РАН выявили сознательное нежелание родителей воспитывать у детей необходимые духовные качества), на системе образования. Единство образования и духовных ценностей, соответствующее традиционной для российского общества культурной модели, которой всегда был присущ «напряженный интерес к идеалам и духовным проблемам личности» (М.В.Богуславский), уступило место их взаимному отчуждению. Между тем вызовы современной цивилизации предполагают активное духовное развитие тех, кому предстоит жить и работать в условиях информационного общества.
В условиях глобализации и «открытости» общества иным системам ценностей актуализируется проблема воспитания человека, способного нести ответственность за собственный ценностный выбор. Система ценностей, определяющая действия западного мира и имеющая тенденцию к распространению в России, при возрастающей мощи цивилизации становится крайне опасной. В связи с этим «формирование совокупности ценностных основ жизни вырастает в основную проблему современности» (Н.Н.Моисеев), которую предстоит решать в первую очередь системе образования. Разработанный российскими учеными (А.Г.Асмолов, М.В.Богуславский, А.Я.Данилюк, В.П.Дронов, Л.С.Илюшин, В.В.Козлов, А.М.Кондаков, А.А.Кузнецов, В.Р.Кучма, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков, Л.Н.Феденко) Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения (2009 г.), впервые включающий в себя «Концепцию духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (А.Я.Данилюк, А.М.Кондаков, В.А.Тишков), открывает перспективы решения данной проблемы. Воспитание школьников обозначено в документе в качестве приоритетной задачи и рассматривается как воспитание ценностей, воспитание отношения человека к миру, себе, другим (Н.Д.Никандров).
Реформирование содержания образования и включение в стандарт концепции воспитания школьников тем более значимо, что в последние десятилетия наметился существенный разрыв аксиологического и когнитивного компонентов содержания образования, школа стала рассматриваться прежде всего как транслятор знаний. Такая дисфункция системы образования есть отклик на формирующийся рыночный менталитет, тотальную коммерциализацию и прагматизацию социокультурного контекста, что влечет за собой сокращение воспитательных функций образования (В.А.Руденко), снижение значимости воспитательной деятельности учителя (О.В.Акулова, С.А.Писарева, Е.В.Пискунова, А.С.Роботова, А.П.Тряпицына). Педагоги становятся все более «предметно ориентированными» (С.Г. Вершловский), что означает установку на формирование у школьников преимущественно познавательного отношения к миру. Вместе с тем согласно культурологическому подходу к формированию содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), принятому при разработке стандартов второго поколения, содержание образования в школе должно включать (помимо знаний, выработанных культурой, опыта осуществления известных культуре способов деятельности и опыта творческой деятельности) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. В новых стандартах школьного образования это концептуальное положение нашло отражение в установке на достижение «личностных результатов образования», которые связываются с формированием системы ценностных отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания.
Одна из основных задач системы образования состоит в том, чтобы наряду с развитием у школьников познавательного отношения к миру и содействием оптимальному развитию витальных и прагматических отношений способствовать развитию ценностного отношения к важнейшим сторонам действительности. В педагогической науке на сегодняшний день нет исчерпывающего ответа на вопрос об эффективных путях воспитания ценностных отношений школьников в изменившихся социокультурных условиях, однако сложились необходимые научные предпосылки для разработки теоретических основ данного процесса.
Исследования российских ученых (М.В.Богуславский, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, В.А.Сластенин и др.) в конце XX века позволили определить главное направление развития системы воспитания – воспитание на основе наиболее значимых ценностей. Полученный вывод во многом был обусловлен закономерностями, вскрытыми исследователями в области аксиологии (С.Ф.Анисимов, В.П.Бранский, Г.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов, М.С.Каган, Н.С.Розов, Л.Н.Столович, В.П.Тугаринов и др.). Развитие аксиологии способствовало активизации исследований в области педагогической аксиологии (Н.А.Асташова, В.П.Бездухов, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, М.Г.Казакина, В.А.Караковский, А.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, Б.Т.Лихачев, В.Я.Лыкова, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Н.Е.Щуркова и др.), росту числа педагогических исследований, направленных на изучение ценностных ориентаций учащихся и педагогов, осмыслению приоритетных направлений в воспитательной работе. Развитие педагогической аксиологии осуществляется с учетом традиций отечественной педагогики, на основе трудов П.П.Блонского, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена, П.Ф.Каптерева, Т.Е.Конниковой, В.М.Коротова, И.С.Марьенко, М.М.Рубинштейна, С.Т.Шацкого и др.
Для развития педагогической аксиологии важны результаты психологических исследований о природе таких феноменов, как «ценностное отношение», «ценности», «ценностные ориентации», «личностный смысл» (К.А.Абульханова, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Н.Ф.Добрынин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Франкл и др.). В педагогических исследованиях учитываются выводы социологов и культурологов о тенденциях развития, характере и динамике ценностных ориентаций граждан России (С.Г.Вершловский, А.В.Воронцов, А.Г.Егоров, А.С.Запесоцкий, С.Н.Иконникова, Н.И.Лапин, В.Т.Лисовский, А.В.Миронов, В.Б.Ольшанский, Ж.Т.Тощенко, В.А.Ядов и др.).
Интерес ученых к проблеме формирования ценностных ориентаций личности проявился в 1980-е – 1990-е годы, которые отмечены ростом количества работ по изучению характера ценностей различных групп населения. Благодаря проведенным исследованиям доказано, что в последние два десятилетия произошла серьезная трансформация ценностной сферы граждан России. На этом фоне стало очевидным недостаточное внимание исследователей к проблеме воспитания школьников. Как показывает статистический анализ, проведённый петербургскими учеными, за 1991 - 2000 годы по проблемам школьного воспитания выполнено только 24 докторских исследования из 1386 работ по педагогике, т.е. около 2% от общего их количества. В период с 2000 по 2008 год эта ситуация не претерпела значительных изменений. Среди редких работ по проблемам школьного воспитания необходимо выделить исследование процесса ориентации школьников на социально значимые ценности, проведенное А.В.Кирьяковой в 1991 году, которое явилось «прорывом» в изучении процесса воспитания ценностей. Сегодня стало возможным обращение к проблеме воспитания ценностных отношений школьников на новом уровне научного знания, аккумулированного в философии, психологии, акмеологии, филологии, педагогике. Кроме того, названная проблема относится к числу тех особых проблем, которые «нуждаются в постоянной обновительской работе» (Е.А.Климов), связанной с учетом изменений социальной ситуации.
Базисное понятие нашего исследования – ценностное отношение личности – стало активно использоваться в педагогической литературе с начала 1990-х годов. С развитием аксиологии данное понятие «потеснило» понятие «ценностные ориентации», поскольку, по мнению философов (М.С.Каган и др.), оно точнее отражает суть описываемого феномена. Особенность периода 1990-х годов состояла в том, что в педагогических исследованиях изучалось формирование ценностного отношения к какому-то отдельному объекту (природе, труду, искусству, здоровью, семье, учению и т.д.). К настоящему времени таких работ насчитывается более 100 (табл. 1). Поскольку объектов действительности, с которыми может быть установлена ценностная связь, бесконечно много, то накопление работ в этом направлении может быть бесконечным. Отчасти это отражает приведенная ниже таблица, в которой объекты формирования ценностных отношений расположены по мере убывания количества выполненных работ.
Проведенная исследователями работа позволила значительно продвинуться в понимании сущности ценностных отношений личности, особенностей их воспитания. Однако заметна тенденция: ученые идут по пути решения частных проблем, ведут исследования вне целостного подхода, что противоречит идее целостного понимания личности в педагогике. Личность школьника при любых обстоятельствах развивается как целостная система, компоненты которой тесно связаны между собой. Ценностные отношения личности тоже образуют систему, от которой абстрагируется исследователь, изучая отдельное отношение. Всё это позволяет сделать вывод об актуальной потребности в фундаментальных работах, в которых воспитание ценностных отношений школьников было бы представлено как целостный процесс, подчиняющийся общим закономерностям.
Таблица 1. Результаты обзора диссертаций по проблеме формирования ценностных
отношений личности (выборка диссертаций, хранящихся в РГБ)
Анализ защищенных работ в изучаемой исследовательской области позволил установить, что первые исследования появились в 1980-1990-е годы (И.С.Батракова, Т.Б.Морозова, А.Н.Пиянзин, Б.Ф.Кваша и др.). Наиболее активно изучение проблемы развернулось в 2000-е годы (74% выполненных работ). Анализ объектов формирования ценностного отношения личности, избранных исследователями, позволяет судить о тех приоритетах, которые ученые выдвигают сегодня. Такими приоритетами становятся: формирование ценностного отношения к труду и профессии, здоровью, культурному наследию, физической культуре и природе, миру и Родине, процессу обучения и др. Начиная с 2001 года появляются кандидатские диссертации (В.А.Нечаев, А.В.Хорошенкова, М.А.Глазева, О.Н.Шаблов, В.В.Лаптинский, М.А.Давыдкина), в которых в качестве объекта воспитания рассматривается система ценностей. Немногочисленные докторские исследования близкой тематики посвящены проблемам духовно-нравственного, эстетического и гражданского воспитания школьников (М.Ю.Айбазова, С.Г.Ваниева, В.В.Дранишников, Л.А.Ибрагимова, В.И.Новикова, Н.М.Романенко, Т.Г.Русакова, А.Нуров и др.); формированию социально значимых ценностных ориентаций (А.С.Койчуева). Более интенсивно по данному направлению ведутся исследования в педагогике высшей школы (Т.К.Авдеева, В.А.Григорьева, И.Д.Лельчицкий, Г.А.Мелекесов, В.Д.Повзун, А.А.Полякова, Е.Л.Руднева, Е.И. Сухова, Л.Л.Шевченко, О.Б.Широких, А.И.Щербакова).
Анализ работ по формированию ценностных отношений школьников позволил выявить следующие тенденции в развитии данной области научно-педагогического знания: исследователи опираются на различные методологические подходы; отсутствует единство в определении основных понятий («ценность», «ценностные ориентации», «ценностные отношения»); нет четкости в рассмотрении соотношения этих понятий; недостаточно изучены факторы и механизмы формирования ценностных отношений личности; недостаточно разработаны методы воспитания ценностных отношений личности; существует потребность в разработке методов изучения ценностной сферы личности. Кроме того, плодотворные исследования ряда частных задач не позволяют утверждать, что задача решена «в общем виде»; есть настоятельная необходимость «свести воедино» те новые научные результаты, которые получены по исследуемой проблеме в педагогике и в других областях знания: философии, синергетике, аксиологии, психологии; акмеологии, социологии, культурологии, филологии.
Названные тенденции сопряжены с рядом противоречий в практической и теоретико-педагогической областях:
- между объективной необходимостью воспитания у молодежи духовных ценностей и прагматизацией социокультурного контекста;
- между традиционными национальными ценностями и ценностями общества потребления в глобализирующемся мире;
- между необходимостью усиления роли воспитания в условиях «гуманитарного кризиса» и ослаблением воспитательной функции общеобразовательных учреждений;
- между необходимостью в научной разработке такого компонента содержания общего образования, как «формирование опыта эмоционально-ценностных отношений учащихся к действительности», и существующим уровнем научного осмысления данного вопроса;
- между потребностями науки и практики воспитания в целостных по своему характеру исследованиях воспитания ценностных отношений школьников и отсутствием таких работ в современной педагогике.
Анализ данных противоречий позволил сфокусировать проблему исследования: каковы научные основы воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования – образовательный процесс в школе.
Предмет исследования – воспитание ценностных отношений школьников в образовательном процессе.
Гипотеза исследования. Воспитание ценностных отношений школьников в образовательном процессе должно базироваться на системе научных положений, обеспечивающих целостное рассмотрение данного процесса. Целостность (в значении «проникнутое внутренним единством») может быть достигнута за счет выявления тех взаимосвязей, которые присущи рассматриваемому процессу вне зависимости от того, с каким объектом субъект устанавливает ценностную связь. Конкретизация гипотезы содержит следующие предположения.
1. Ценностное отношение личности есть вид отношения, устанавливаемого школьником в образовательном процессе наряду с другими видами отношений. Специфика ценностного отношения обусловливает необходимость организации специальной педагогической работы по его воспитанию.
2. Понятие «ценностное отношение» может быть рассмотрено в качестве педагогического понятия, углубляющего представление о сущности образовательного процесса. Формирование ценностного отношения связано с формированием идеалов личности и находит свое проявление в актуальной системе ее ценностных ориентаций, которая определяет в итоге направленность личности.
3. Изучение характера ценностных отношений школьников должно вестись с опорой на личностный и субъектный подходы, что обусловливает использование проективных методик и необходимость учета особенностей языковой личности. Диагностика ценностных отношений школьников с привлечением методов психосемантики позволяет «увидеть» и представить ценностную картину мира отдельной личности в нормированных языковых единицах.
4. Воспитание ценностных отношений школьника обусловлено внешними и внутренними факторами, возрастными особенностями и определенными механизмами формирования ценностных отношений. Возрастная динамика формирования ценностных отношений школьников определяется действием таких механизмов, как подражание, эмпатия, идентификация, рефлексия.
5. Характеристика структурных компонентов (целевого, содержательного, деятельностного, результативного) процесса воспитания ценностных отношений школьников включает в себя следующие предположения:
- принципами, релевантными цели (содействие духовному развитию личности) и обусловленными закономерностями воспитания ценностных отношений школьников, являются принципы диалогичности, наглядности, ориентации школьников на самоограничения;
- базовое содержание воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе составляют нравственные и экзистенциальные ценности;
- приоритетными методами этого процесса являются: метод примера; дискуссия; метод создания воспитательных ситуаций; организация разнообразной деятельности учащихся на благо других;
- воспитание ценностных отношений школьников будет результативным при условии развития каждого из трех компонентов ценностного отношения: когнитивного, эмоционального и поведенческого.
6. В процессе воспитания ценностных отношений школьников особую роль играет пример как возможная модель ценностного выбора. В процессе воспитания ценностных отношений школьников осуществляется активная «трансляция» мира ценностей педагога. Существенная роль в этом процессе принадлежит речевой деятельности педагога и отдельному речевому высказыванию, которое мы называем «педагогической репликой».
7. Технологическое обеспечение воспитания ценностных отношений школьников связано с разработкой и внедрением ценностного компонента в содержание школьного образования; насыщением образовательного процесса образцами (моделями) ценностного выбора; разработкой технологии подготовки педагогов к работе по воспитанию ценностных отношений школьников.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Предложить и обосновать классификацию отношений, устанавливаемых школьником в образовательном процессе.
2. Обосновать правомерность рассмотрения понятия «ценностное отношение» в качестве педагогического и установить его соотношение с понятиями «идеал», «направленность личности», «ценностные ориентации».
3. Выдвинуть новый подход к изучению ценностных отношений личности.
4. Конкретизировать факторы, мханизмы воспитания ценностных отношений школьников и выявить возрастную специфику данного процесса.
5. Охарактеризовать структурные компоненты процесса воспитания ценностных отношений школьников.
6. Выявить роль примера в воспитании ценностных отношений личности.
7. Разработать и реализовать технологические решения проблемы воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе.
Методологическую основу исследования составляют аксиологический, субъектный, деятельностный и целостный подходы.
Теоретическая основа исследования базируется на положениях:
- методологии педагогики (М.В.Богуславский, Н.В.Бордовская, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, А.Я.Данилюк, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.А.Колесникова, С.А.Писарева, В.М.Полонский, З.И.Равкин, А.С.Роботова, А.П.Сидельковский, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына и др.);
- аксиологии о природе ценности (С.Ф.Анисимов, Л.В.Баева, В.П.Бранский, В.А.Василенко, Г.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов, А.А.Ивин, М.С.Каган, О.М.Панфилов, Н.С.Розов, П.И.Смирнов, Л.Н.Столович, А.И.Титаренко, В.П.Тугаринов, Н.З.Чавчавадзе);
- педагогической аксиологии о ценностных основаниях образования (Н.А.Асташова, М.В.Богуславский, А.М.Булынин, В.П.Бездухов, А.Ф.Закирова, А.В.Кирьякова, Б.Т.Лихачев, В.Я.Лыкова, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, Н.С.Розов, В.А.Сластенин, А.П.Сманцер, Л.А.Степашко, Т.В.Цырлина, Г.И.Чижакова и др.);
- философии о сущности личности и природе идеала (Л.П.Буева, В.П.Бранский, В.Е.Давидович, Э.В.Ильенков, А.Н.Кочергин, Ю.В.Согомонов и др.);
- синергетики о закономерностях развития сложных саморазвивающихся систем (Л.В.Бараусова, В.П.Бранский, В.Г.Буданов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов);
- теории информационного общества о динамике социокультурного развития (М.Кастельс, К.К.Колин, Й.Масуда, Н.Н.Моисеев, Э.Тоффлер, Ф.Уэбстер);
- социологии о тенденциях трансформации аксиосферы общества (Л.П.Буева, С.Г.Вершловский, А.Г.Егоров, Т.И.Заславская, В.Т.Лисовский, А.В.Миронов, И.А.Сурина, Ж.Т.Тощенко, В.А.Ядов);
- культурологии о диалоге культур и глобализации культурных процессов (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, А.С.Запесоцкий, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, П.Сорокин);
- физиологии о механизмах психических процессов (Н.П.Бехтерева, Н.А.Бернштейн);
- психологической теории отношений (М.Я.Басов, А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, С.Л.Франк и др.);
- психологической теории деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий);
- возрастной психологии о возрастных особенностях развития школьников (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн);
- психологии субъекта (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.);
- психологических теориях формирования отношений личности и ее ценностных ориентаций (В.В.Абраменкова, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, С.С.Бубнова, М.И.Воловикова, Б.А.Вяткин, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, С.П.Иванов, В.А.Лабунская, Д.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Маслоу, В.С. Мерлин, К.К.Платонов, Н.С.Пряжников, К.Рождерс, М.Рокич, Л.И.Рувинский, В.С.Собкин, В.В.Столин, В.Франкл, Э.Фромм, Ш.Шварц, М.С.Яницкий, В.А.Ясвин и др.);
- акмеологии о закономерностях достижения вершин (акме) в личностном развитии (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Л.А.Рудкевич и др.);
- теории формирования понятий Л.С.Выготского;
- психосемантики о методах изучения индивидуального сознания личности (Е.Ю.Артемьева, Е.Л.Доценко, Д.Келли, Ч.Осгуд, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелев);
- лингвистики о роли языка в формировании личности (Н.Д.Арутюнова, М.Джонсон, Т.М.Зыбина, Ю.Н.Караулов, Э.Кассирер, А.В.Королькова, Д.Лакофф, В.Г.Костомаров, Н.А.Максимчук, Д.С.Лихачев, М.В.Никитин и др.);
- теории воспитания личности (П.П.Блонский, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, А.С.Макаренко, М.М.Рубинштейн, А.В.Сухомлинский, К.Д.Ушинский);
- современных концепций воспитания личности (Л.В.Байбородова, Е.В.Бондаревская, Т.В.Боровикова, Н.М.Борытко, З.И.Васильева, О.С.Газман, Н.Ф.Голованова, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк, И.Д.Демакова, И.А.Зимняя, М.Г.Казакина, В.А.Караковский, И.А.Колесникова, А.М.Кондаков, Т.Е.Конникова, В.М.Коротов, Л.П.Крившенко, С.В.Кульневич, Ю.Н.Кулюткин, Б.Т.Лихачев, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, В.А.Попов, М.И.Рожков, В.С.Селиванов, Н.Л.Селиванова, В.В.Сериков, А.П.Сманцер, Е.Н.Степанов, Н.М.Таланчук, В.А.Тишков, И.Ф.Харламов, А.И.Шемшурина, Н.Е.Щуркова и др.);
- исследований по педагогической диагностике и применению математико-статистических методов в педагогическом исследовании (А.С.Белкин, Б.П.Битинас, Н.М.Борытко, Д.Гласс, Н.К.Голубев, М.И.Грабарь, К.Ингенкамп, А.И.Кочетов, В.Х.Манеров, Н.Н.Монахов, Е.В.Сидоренко, Ю.Н.Толстова, Ф.Франселла, В.С.Черепанов, М.И.Шилова и др.);
- психолого-педагогических исследований, посвященных изучению профессиональной подготовки педагогов (Е.П.Белозерцев, А.М.Булынин, Е.А.Климов, А.Е.Кондратенков, Н.В.Кузьмина, В.В.Лаптев, Н.Е.Мажар, А.К.Маркова, Г.С.Меркин, Л.М.Митина, Н.Ф.Радионова, С.А.Расчетина, Е.И.Рогов, Е.А.Сергеев, Г.Е.Сенькина, Н.П.Сенченков, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, В.А.Сонин и др.).
Для проверки гипотезы и решения исследовательских задач был использован комплекс методов исследования. Теоретические: методы теоретического анализа и синтеза, сравнение, обобщение, моделирование, систематизация, классификация; эмпирические: наблюдение, беседа, методы опроса (анкетирование, интервьюирование), метод экспертных оценок, анализ детских творческих работ (рисунков, сочинений), обобщение педагогического опыта, метод семантического дифференциала, контент-анализ, педагогический эксперимент; статистические: корреляционный и факторный анализ, оценка статистической значимости гипотезы (с использованием компьютерных программ «MS EXCEL», «STATISTICA»).
Опытно-экспериментальной базой исследования были средние общеобразовательные школы № 17, 10 г. Смоленска, Гагаринская школа-интернат семейного типа, Сафоновская школа-интернат, Спас-Угловская школа Духовщинского района Смоленской области, физико-математический и художественно-графический факультеты Смоленского государственного университета, Псковский институт повышения квалификации работников образования, Смоленский областной институт усовершенствования учителей и ряд других образовательных учреждений. Всего экспериментальной работой было охвачено более 1700 человек (416 учителей, 720 учащихся, 589 студентов университета).
Исследование выполнялось в 1997 - 2009 годах и включало в себя четыре этапа. На первом этапе (1997 - 2000) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, систематизировался эмпирический материал, анализировались результаты практической работы, определялся научный аппарат исследования. На втором этапе исследования (2000-2002) разрабатывался замысел исследования, программа и план экспериментальной работы, уточнялась и обогащалась гипотеза исследования. На третьем этапе (2002-2007) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, проводились корректировка и уточнение исходного замысла исследования. На четвертом этапе (2007-2009) обобщались и систематизировались теоретические выводы, проводился анализ эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы, оформлялся текст диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В зависимости от характера связи с объектами действительности, которые устанавливает школьник в целостном образовательном процессе, отношения могут быть классифицированы как витальные, прагматические, познавательные и ценностные. Развитие и формирование витальных отношений диктуется природной сущностью человека и присущей ему потребностью в выживании как объекта природы. Прагматические (утилитарные) отношения диктуются потребностью человека как социального объекта в удобстве, самосохранении и т.д. Познавательные отношения обусловлены потребностью в познании окружающего мира. Ценностные отношения обусловлены потребностью человека в осмыслении жизни. В исследовании ценностное отношение определено как связь человека с миром, устанавливая которую он активно проявляет себя в качестве субъекта, избирательно и осознанно определяет значение для себя определенных явлений действительности, руководствуясь бескорыстным эмоциональным стремлением (а не соображениями пользы, выгоды или жизненной необходимости). Названные виды отношения являются, строго говоря, сторонами единого предметного отношения, которое устанавливает человек с объектами действительности. В процессе обучения акцент делается на формировании познавательного отношения; процесс развития связан преимущественно с формированием витальных и прагматических отношений; процесс воспитания ориентирован прежде всего на формирование ценностных отношений, не исключая при этом и другие виды отношения.
2. Понятие «ценностное отношение» является педагогическим понятием, отображающим педагогическую реальность в той ее части, что связана с обозначением одного из видов социального опыта школьников; позволяющим адекватно описывать цели, содержание и результаты образовательного процесса.
Формирование ценностного отношения обусловлено характером идеалов школьников, выступающих в качестве «моделей должного»; суператтрактора, притягивающего настоящее к будущему; ценностного ориентира при определении личностью системы ценностных отношений к миру. Идеал позволяет иерархизировать многообразные отношения школьника с миром. Ценностное отношение имеет как актуальную сторону, проявляющуюся в деятельности (ее принято называть ценностной ориентацией), так и потенциальную, которая часто недостаточно осознается самим человеком и не проявляется в деятельности. Учитывая, что совокупность ценностных ориентаций характеризует направленность личности, взаимосвязь рассматриваемых понятий принимает следующий вид: идеал ценностное отношение ценностные ориентации направленность личности.
3. Изучение характера ценностных отношений школьников может быть выведено на качественно новый уровень за счет анализа особенностей языковой личности, поскольку осмысление ценностей связано с представленностью их личности прежде всего в языке. Ценностная картина мира личности является базовой составляющей языковой личности. Реализовать субъектный подход к пониманию личности воспитанника - носителя ценностной картины мира позволяют современные разработки в области психосемантики. Проективная по своей сути психосемантическая методика дает возможность реконструировать уникальную систему отношений личности к важнейшим объектам мира; сделать зримым неосознаваемое или плохо осознаваемое самим субъектом; достоверно проследить за изменениями в индивидуальном сознании под влиянием педагогических действий; проиллюстрировать уникальность ценностного мира каждой отдельной личности (уникальность оснований категоризации объектов, иерархии системы ценностей).
4. Воспитание ценностных отношений школьников детерминировано факторами: социальными (аксиосфера эпохи и общества, аксиосфера города (поселка), социальной и этнической группы, молодежной субкультуры, аксиосфера семьи и ближайшего окружения ребенка (школы, класса и др.), аксиосфера личности педагога); деятельностными (целенаправленная деятельность педагогов и собственная ценностно-ориентационная деятельность воспитанников; биологическими (пол, возраст, состояние здоровья).
Специфика формирования ценностных отношений школьников в различные возрастные периоды обнаруживается в доминировании тех или иных механизмов формирования отношений, особенностях ценностной сферы и типов идеала. Для младшего школьника характерно преобладание подражания, субъектификации и эмпатии, его идеалы носят преимущественно персонифицированный характер, ценности – синкретические; в подростковом возрасте активно проявляется механизм идентификации, идеал приобретает собирательный характер, начинается дифференциация ценностей; для старшеклассников характерна способность к рефлексии и идентификации, процессы формирования программного идеала и активного ценностного самоопределения.
5. Воспитание системы ценностных отношений личности есть процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса, в ходе которого педагог содействует воспитаннику в установлении индивидуальных, избирательных и осознанных связей с действительностью, способствует осознанию ценности (антиценности) различных объектов действительности, помогает выработке системы ценностных отношений к важнейшим объектам мира.
Характеристика основных структурных компонентов (целевого, содержательного, деятельностного и результативного) процесса воспитания ценностных отношений школьников включает следующие положения.
Целью воспитания ценностных отношений школьников является содействие в достижении национального воспитательного идеала, провозглашенного и закрепленного в государственном образовательном стандарте. В процессе воспитания ценностных отношений ведущими регулятивами деятельности педагога становятся: принцип диалогичности, как отвечающий сущности ценностного выбора, основанного на сравнении характера ценностных отношений разных людей; принцип наглядности, как отражающий закономерности познания окружающей действительности и развития мышления, которое осуществляется от конкретного к абстрактному; принцип ориентации школьников на самоограничения в процессе реализации идеалов и ценностей, как отвечающий закономерности формирования ценностного отношения. Принцип диалогичности означает придание взаимодействию с воспитанниками характера диалога, в ходе которого происходит совместное осмысление и установление ценности (антиценности) явления, объекта окружающего мира. Принцип наглядности в воспитании предполагает создание у воспитанников представлений (мысленных образов), моделей, образцов социально желательных отношений (к людям, обществу, природе, труду, самим себе и т.д.), обладающих свойством наглядности. Принцип ориентации школьников на самоограничение обусловлен объективной необходимостью для человека устанавливать иерархию ценностей, отказываясь от одних в пользу других в зависимости от их личностного смысла и общепринятого значения. Педагогическое наполнение данного принципа связано с установкой педагога на разъяснение учащимся особенностей процесса ценностного самоопределения личности, создание ситуаций ценностного выбора и совместное с воспитанниками обсуждение сложностей ценностного выбора в реальной жизнедеятельности, связанного с необходимостью самоограничений во имя реализации идеалов и ценностей.
Содержание воспитания ценностных отношений школьников составляют отношения к важнейшим явлениям действительности, которые школьникам помогает установить педагог в образовательном процессе. Основу рассматриваемого процесса составляют нравственные и экзистенциальные ценности. Приоритетными объектами воспитания ценностного отношения у школьников являются человечество и человек, природа и жизнь, труд и образование, родина и семья. Реализация задачи воспитания ценностного отношения к названным объектам позволяет сформировать у школьников базовые национальные ценности, обозначенные в государственном образовательном стандарте общего образования.
Воспитание ценностных отношений школьников требует насыщения образовательного процесса различными моделями ценностного выбора, вовлечения школьников в деятельность на благо других и развития бескорыстных мотивов участия в ней; развития способности к рефлексии и осмыслению собственной системы ценностных отношений к миру. Это актуализирует такие методы воспитания ценностных отношений, как пример, дискуссия, метод создания воспитательных ситуаций, а также метод вовлечения школьников в практическую деятельность (социальные проекты).
Критериями результативности процесса воспитания ценностных отношений школьников выступают необходимые и достаточные условия, отражающие уровень сформированности компонентов ценностного отношения (когнитивного, поведенческого и эмоционального). Первый критерий представляет собой степень развития ценностного сознания личности (показателями выступают: осознанность и дифференцированность системы ценностных отношений; характер идеалов школьников и, соответственно, приоритетных жизненных ценностей; степень развития рефлексии и потребности в осмыслении жизни). Второй критерий связан с эмоциональным состоянием, сопровождающим реализацию отношения (показателем выступает преобладающее настроение до, во время и после реализации отношения). Третий критерий указывает на характер конкретных проявлений ценностного отношения к объекту мира (в качестве показателей выступают: добровольность, свобода выбора и мера бескорыстия при реализации отношения).
6. Ключевую роль в воспитании ценностных отношений школьников играет пример как модель ценностного выбора, поскольку формирование ценностного отношения связано с представлениями личности не о том, что есть, а о том, что должно быть, и предполагает наличие образца, воплощающего в себе черты должного. Пример, представляющий собой реализацию в действительности образца желаемого, играет, таким образом, решающую роль в формировании ценностного отношения. Современное осмысление примера в воспитании обусловлено открытиями в области синергетики и нейрофизиологии, согласно которым прошлое не предопределяет настоящее, его определяет будущее («модели потребного будущего» по определению Н.А.Бернштейна). Пример является не столько «образцом для подражания» (формула, ставшая определенным клише в педагогике), сколько «строительным материалом» для формирования «модели потребного будущего». Механизмом действия примера является не только подражание, но также идентификация, рефлексия и эмпатия, субъектификация. Пример позволяет личности осознать возможность альтернативного ценностного выбора и побуждает к внутреннему диалогу, без которого поиск индивидуального смысла невозможен. Целенаправленное обращение педагогов к примерам ценностного выбора есть предоставление воспитанникам веера возможных образцов – прообразов возможного будущего, выступающих в качестве ориентира при выстраивании ими системы ценностных отношений. Классификация примеров по различным основаниям позволила выявить специфику и назначение отдельных видов примеров. Примеры из жизни и деятельности выдающихся личностей являются наиболее приемлемыми в педагогической работе, целью которой является побуждение воспитанников к осознанному ценностному выбору. Эта же задача диктует необходимость использования в воспитании ценностных отношений отрицательных примеров.
Изучение такого вида примера, как пример педагога, показало, что в ходе общения школьников с педагогом происходит «трансляция» ценностей от учителя к ученикам, следствием которой является перестройка категориальной структуры сознания учеников по пути «принятия» учениками способа категоризации объектов мира, свойственного педагогу (с тем большей вероятностью, чем выше авторитет педагога). Особую роль в данном процессе выполняет педагогическая реплика (краткое замечание, мнение, высказывание педагога, сделанное в педагогических целях). Педагогические реплики, носящие характер ценностных суждений, раскрывают характер ценностной сферы педагога и выступают в качестве образцов возможного отношения значимого взрослого к явлениям мира. Реплики педагога могут быть рассмотрены как система ключевых (базисных) метафор, концептуализирующих ценностную сферу педагога и моделирующих становление ценностных отношений школьников.
7. Технологическое обеспечение воспитания ценностных отношений школьников связано с разработкой и внедрением компонента «опыт ценностных отношений» в содержание школьного образования; организацией диалога смыслов как направления воспитательной работы; разработкой технологии подготовки педагогов к работе по воспитанию ценностных отношений школьников. Модель подготовки педагогов состоит из трех взаимосвязанных компонентов, отражающих совокупность необходимых и достаточных компетенций. Мотивационно-ценностный связан с характером аксиосферы самого педагога и установкой на необходимость воспитания у школьников не только познавательных отношений, но и ценностных. Когнитивный представляет собой совокупность необходимых аксиологических знаний. Операционально-деятельностный предполагает овладение гностическими, проективными, коммуникативными, организаторскими умениями.
Научная новизна исследования состоит в разработке системы аргументированных теоретических положений, составляющих научную основу воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе. Представленная концепция впервые раскрывает воспитание ценностных отношений школьников как целостный процесс, подчиняющийся определенным закономерностям вне зависимости от того, по отношению к какому объекту у школьника воспитывается ценностное отношение. Целостность концепции определяется единой методологической основой, существованием структурно-логических и функциональных связей элементов концепции. Эвристический потенциал разработанной системы научных положений состоит в возможности выявлять общее, особенное и единичное в воспитании ценностного отношения школьников к различным объектам мира, обнаруживать специфику в каждом отдельном случае, не теряя общего видения проблемы. Новизна отдельных положений состоит в следующем.
1. Впервые представлена классификация отношений (по характеру связи с объектами действительности, устанавливаемой школьником), отражающая специфику деятельности педагога и характер формируемых в целостном образовательном процессе отношений школьников: витальных, прагматических, познавательных и ценностных.
2. Обоснована правомерность рассмотрения понятия «ценностное отношение» в качестве педагогического понятия, позволяющего «удерживать» в поле зрения исследователя такую часть педагогической реальности, как один из видов социального опыта школьников, раскрывать цель и содержание образовательного процесса. Дополнено знание о взаимосвязи ключевых понятий исследования: идеал ценностное отношение ценностные ориентации направленность личности, что позволяет понять логику воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе.
3. Выдвинут и обоснован принципиально новый подход к изучению ценностных отношений школьников, в основе которого лежит идея обращения к анализу особенностей языковой личности. Показана возможность осуществления субъектного подхода к пониманию личности ученика и его индивидуальной системы ценностных отношений посредством привлечения методов психосемантики.
4. Конкретизированы факторы формирования ценностных отношений школьников. В систематизированном виде представлены результаты сопоставительного анализа возрастных особенностей, механизмов формирования ценностных отношений школьников и типов идеала.
5. Охарактеризованы структурные компоненты процесса воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе. Определена совокупность принципов, релевантных специфике изучаемого процесса; введен принцип ориентации школьников на самоограничения. Уточнено содержание воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе. Выявлены приоритетные методы воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе (пример, дискуссия, создание воспитательных ситуаций, организация практической деятельности). Разработаны критерии и показатели результативности процесса воспитания ценностных отношений школьников.
6. Развито и дополнено знание о примере как многомерном педагогическом феномене; обоснована его ключевая роль в воспитании ценностных отношений школьников. Разработана классификация примеров, позволяющая выявить специфику отдельных видов примеров и особенности их применения. Впервые исследован феномен педагогической реплики, предложен подход к его изучению как набору ключевых метафор, концептуализирующих ценностную сферу педагога и влияющих на становление ценностных отношений школьников.
7. Разработано и реализовано технологическое обеспечение воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят вклад в развитие
- методологии воспитания, что связано с обоснованием педагогического статуса понятия «ценностное отношение»;
- теории школьного воспитания, что связано с определением понятий «ценностное отношение», «пример», «ценностный потенциал», «школьная жизнедеятельность»; обоснованием классификации отношений, устанавливаемых школьником в образовательном процессе; обоснованием научных основ воспитания ценностных отношений школьников и разработкой структурно-динамической модели формирования ценностных отношений личности; обоснованием принципа ориентации школьников на самоограничения в процессе реализации идеалов и ценностей; конкретизацией факторов воспитания ценностных отношений школьников; выявлением специфики данного процесса с учетом возраста школьников; классификацией примеров в воспитании.
Разработанные теоретические положения расширяют научные представления о взаимосвязи особенностей языковой личности и характера ценностных отношений школьников; о роли примера и педагогической реплики в воспитании ценностных отношений личности. Результаты исследования открывают возможность нового подхода к изучению ценностных отношений личности, анализу подготовленности будущих педагогов к воспитанию ценностных отношений школьников.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем объективные научные результаты и предлагаемые технологические решения создают основу для эффективной организации процесса воспитания ценностных отношений школьников в общеобразовательных учреждениях. Разработанная и экспериментально проверенная система научных положений воспитания ценностных отношений школьников может служить основанием для построения системы воспитания в школах и поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике. Разработанные в ходе исследования рекомендации, апробированные педагогические технологии являются практической основой для решения проблем воспитания ценностных отношений школьников, в частности, могут быть использованы для создания современного мультимедийного пакета методических материалов в помощь классным руководителям, разработанного педагогами в содружестве с работниками СМИ (прежде всего – телевидения). Результаты исследования составляют основу для решения таких актуальных задач практики воспитания ценностной сферы личности, как уточнение содержания образовательного процесса, повышение результативности педагогических усилий по воспитанию ценностных отношений учащихся за счет оптимального использования методов воспитания, совершенствование диагностики результатов воспитательного процесса. Результаты исследования могут найти применение в системе повышения квалификации работников образования, в процессе преподавания курса педагогических дисциплин в педагогических вузах и училищах, при разработке школьных программ воспитания.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций; целостным подходом к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных образовательных учреждениях; устойчивой повторяемостью основных результатов; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; использованием современных достижений в различных областях знания; использованием комплекса общенаучных и конкретных методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; сочетанием количественного и качественного анализов, статистической значимостью полученных в ходе эксперимента результатов.
Апробация материалов исследования. Основное содержание исследования обсуждалось на заседаниях кафедры педагогики Смоленского государственного университета; на заседаниях педагогических советов средних школ № 17, 36, 25, 10 г. Смоленска (2000, 2003, 2005, 2006, 2007, 2008) и Смоленской гимназии им. Н.М.Пржевальского (2004); на занятиях с учителями школ г. Смоленска и Смоленской области (2004); на курсах повышения квалификации учителей в Смоленском областном институте усовершенствования учителей (1996 - 2007), с учителями школ г. Смоленска, учителями школ Рославльского и Вяземского районов Смоленской области (2006); в процессе работы с заместителями директоров по воспитательной работе Псковской области (2007); на занятиях с преподавателями Смоленского филиала Санкт-Петербургского института экономики и управления (2005); апробация проводилась также путем организации экспертизы разработанного методического материала специалистами из Международной школы в г. Санкт-Петербурге (2005), учителями средних школ № 10, 17 г. Смоленска и ряда городских и сельских школ Смоленской области (2005-2008).
Основные результаты исследования докладывались на 33 научных и научно-практических конференциях, в том числе: зарубежной (Беларусь, Минск, 2004), 12 международных (Москва, 1994, 2004, 2005, 2006; Санкт-Петербург, 2004, 2005, 2006, 2008; Москва-Луганск, 2004, 2005; Казань, 2003; Смоленск, 1996, 2006, 2007), 9 Всероссийских (Москва, 2005; Волгоград, 2006,2007; Владикавказ, 2004; Барнаул, 2003; Смоленск, 1997, 2000, 2003, 2004, 2008), 10 межвузовских (Санкт-Петербург, 2005, 2006, 2008; Орел 1994; Смоленск, 1995, 1997, 1999, 2000, 2006). Представленные в работе результаты нашли отражение в публикациях: монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, научных статьях и тезисах (всего опубликовано 62 работы общим объемом 89 п.л., в том числе 2 монографии, 7 учебных и учебно-методических пособий, 46 статей).
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования внедрены посредством включения основных его результатов в содержание занятий с педагогами на курсах повышения квалификации учителей в Смоленском областном институте усовершенствования учителей (в г. Смоленске, Рославле, Вязьме); Псковском институте повышения квалификации работников образования; в практику работы учителей общеобразовательных школ № 17, 10 г. Смоленска, отдельных учителей Стайской школы Руднянского района, Слободской школы Угранского района, Гагаринской школы-интерната семейного типа, Сафоновской школы-интерната и других школ Смоленской области; в лекционные и практические курсы для будущих педагогов («Педагогика», «Педагогическая технология», «Классное руководство», «Основы педагогического исследования») в СмолГУ и Рославльском филиале Московского психолого-социального института; в содержание заданий на педагогической практике для студентов СмолГУ. Материалы исследования используются в деятельности кафедры педагогики Смоленского государственного университета, преподавателем которой диссертант является на протяжении 25 лет, в частности, в разработанных на кафедре программах учебных курсов и рекомендаций для студентов по их изучению, программах педагогической практики, методических рекомендациях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
«Отношение» как педагогическая категория и результат образовательного процесса
Логика исследования проблемы побуждает обратиться к анализу понятия «отношение» как исходного для понимания феномена «ценностное отношение». В педагогических исследованиях последних двух десятилетий все чаще используются определения различных понятий с опорой на категорию «отношение», а при разработке педагогических концепций исследователи указывают на использование так называемого «отношенческого подхода». Эта тенденция синхронна активизировавшемуся в психологии интересу к теории отношений и появлению новых исследований в данном направлении. В связи с этим возникает необходимость с современных научных позиций проанализировать категорию «отношение» и показать эвристическую ценность открытия А.С. Макаренко об отношениях личности как истинном объекте педагогической работы [300, с.508] и актуальность теории отношений В.Н. Мясищева для педагогических исследований.
В философии категория «отношение» является одной из основополагающих. Она используется при рассмотрении всех сторон действительности. Категорию «отношение» ввел Аристотель, считавший, что «нечто есть то, что оно есть, лишь в связи с другим или находясь в каком-то ином отношении к другому» [341, т. 3, с. 176]. В философских справочных изданиях отношение определяется как одна из основных логико-философских категорий, отражающих способ (род) бытия (и познания); как необходимый момент взаимосвязи всех явлений, обусловленный материальным единством мира. В философии выделяют пространственные, временные, причинно-следственные, внешние и внутренние, логические, существенные отношения, отношения части и целого, отношения единичного, особенного и всеобщего, генетические отношения, отношения функциональной зависимости (аргумент и функция) и другие. В современных философских энциклопедиях категория «отношение» определяется как «связь между некоторой сущностью и тем, что с ней соотнесено»; отмечается, что отношения между вещами столь же реальны, как и сами вещи, - в том смысле, что нет вещей вне каких-либо отношений и нет отношений, которые не связывали бы какие-либо вещи (явления, события, процессы и т.п.) [Там же].
Человек постоянно находится в определенных отношениях с внешним миром. Как писал К. Маркс, «там, где существует какое-нибудь отношение, оно существует для меня; животное не «относится» ни к чему и вообще не относится; для животного его отношение к другим не существует как отношение» [309, с. 29].
С.Л. Рубинштейн характеризовал отношение как онтологическую категорию. «Ни один предмет, взятый сам по себе, не может обнаружить свою родовую сущность. Общее проявляется в единичном через отношение единичного к единичному, когда одно единичное выступает в качестве эквивалента другого. Категория рода осуществляется через категорию отношения в ее связи с категорией вещи» [405, с. 351]. По мнению ученого, вне категории отношения невозможно понять человека в мире; без этой категории само существование человека окажется проблематичным. И мир, Вселенная благодаря отношению к ней человека становятся осмысленными. Отношение даёт возможность понимать сущность человека как субъекта жизни, субъекта познания, деятельности, отдельного действия, свободу и необходимость в существовании человека. Категория отношения даёт возможность понимать человеческие добродетели и пороки как частные проявления отношения человека к бытию, познанию, другому человеку.
Смысл открытия К.Маркса, раскрывающего сущность человека как совокупность общественных отношений, С.Л.Рубинштейн видит в указании на внутренние законы общественной жизни. Однако в превращении этих законов в основные законы, определяющие сущность человека, ученый видит определенную ограниченность. В выделенном К.Марксом понимании общественных явлений человек выступает в качестве представителя класса, общественной категории, «общественной маски». Это, по мнению С.Л. Рубинштейна, «разрушает природное в человеке и его природные связи с миром и тем самым то содержание его духовной, душевной жизни, которое выражает его субъективное отношение отражающее эту его природную связь с миром и людьми» [405, с. 396]. Согласно выводам С.Л.Рубинштейна, «человек не только находится в определенном отношении к миру и определяется им, но и относится к миру и сам определяет это свое отношение, в чем и заключается сознательное самоопределение человека» [405, с. 371].
Продолжая эту логику рассуждений, Н.И.Сарджвеладзе делает вывод о том, что человек, с одной стороны, может быть включен в систему социальных отношений: производственно-экономических, профессиональных, семейных, формально-межличностных и т.д. С другой стороны, человек может иметь познавательные, эмоционально-оценочные, действенные отношения к вещам, другим людям и самому себе. Сущность личности, таким образом, заключает ученый, заключается не в ее субстанциональной данности, а в модусе отношений, определяющемся, с одной стороны, тем, какое место занимает индивид в системе социальных отношений, и, с другой стороны, тем, каковы его отношения к внешнему миру и к себе [412].
В педагогике и психологии значительная роль в разработке понятия «отношение» принадлежит выдающимся отечественным ученым: А.Ф.Лазурскому, С.Л.Франку, А.С.Макаренко и В.Н.Мясищеву. Из отечественных психологов первыми к категории «отношение» обратились А.Ф.Лазурский и С.Л.Франк. В педагогике значение категории «отношение» обосновал А.С.Макаренко. Опираясь на уникальный опыт работы А.С.Макаренко, а также на идеи А.Ф.Лазурского и С.Л.Франка, В.Н.Мясищев разработал концепцию личности и ее отношений, доказывая, что психология отношений вырастает из реального взаимодействия людей, из педагогической, медицинской и производственной практики. Рассмотрим основные этапы научного осмысления данной категории в психологии.
В 1912 году А.Ф.Лазурский и С.Л.Франк опубликовали работу «Программа исследования личности в ее отношениях к среде» [269], в которой с опорой на философские идеи С.Л.Франка была рассмотрена с психологической точки зрения категория «отношение». Как отмечает исследователь А.А.Яковлева [558], ее работа с архивными материалами показала, что определяющая роль в наполнении предельного философского понятия «отношения» конкретно-психологическим смыслом принадлежит С.Л.Франку. Заслуга конкретно-научного развития идеи отношений, ее экспериментального обоснования и превращения в один из руководящих принципов исследования индивидуальности принадлежит А.Ф.Лазурскому
Социокультурные условия и факторы формирования ценностных отношений школьников
Воспитание ценностных отношений школьников обусловлено особенностями того исторического периода, в котором оно осуществляется, и действием тех факторов, вне учета которых процесс воспитания ценностных отношений школьников становится малорезультативным. В данном параграфе ставится задача рассмотреть современные социокультурные условия, влияющие на формирование ценностных отношений школьников, и выявить факторы, учет которых необходим в изучаемом процессе. Ключевыми поня 128 тиями данного раздела являются понятия «социокультура», «условие» и «фактор». Сделаем необходимые пояснения по их словоупотреблению в диссертации.
Понятие «социокультура» в научный обиход ввел П. Сорокин, определивший данное понятие как «суперорганический мир, новую вселенную, которые были сотворены Человеком» [265]. Составными частями социокульту-ры являются: 1) бесконечно богатая идеологическая вселенная смыслов, объединенных в системе языка, науки, религии, философии, права, этики, литературы, живописи, скульптуры, архитектуры, музыки, драмы, экономики, политических и социальных теорий и т.д.; 2) материальная культура, представляющая собой воплощение всех этих смыслов в биологической среде, начиная с простых орудий и кончая наисложнейшим оборудованием, книгами, картинами и пр.; 3) все скрытые и открытые действия, церемонии, ритуалы, поступки, в которых индивиды и их группы осуществляют и принимают тот или иной набор смыслов [451]. В нашем исследовании понятие «социокультура» употребляется в значении «вселенной смыслов».
Понятие «условие» в словаре СИ. Ожегова определяется как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит осуществление чего-нибудь» [351, с.771]. Данное понятие относится к философским категориям и выражает «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может» [505, с.474]. В педагогической литературе отмечается, что «условия воспитания формируют конкретную среду, обстановку, обстоятельства места, времени и действия, в которых факторы оказывают влияние на человека» [114, с.63].
Понятие «фактор» в литературе определяется как «движущая сила, причина какого-либо процесса, явления, существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении) [442, с.635]. Фактор воспитания есть то, что «независимо от желания людей способно порождать воспитательные эффекты, объективно оказывая влияние на природу, ход и результаты становления человека» [114, с.59]. В.В. Краевский установил, что на сегодняшний день в педагогике «нет четкого различения между понятиями «фактор» и «условие», не ясен механизм превращения условий в факторы, однако ясно, что существует очевидная связь этих феноменов, в том числе так называемых социокультурных условий, в которых протекает исследуемый процесс [247, с.374]. Факторы, как подчеркивает ученый, при всех изменениях в социально-экономических и образовательных ситуациях остаются их инвариантной характеристикой, выявление которых есть одна из важных собственно научных задач [247, с.375].
В исследовании под «социокультурными условиями» понимается та социокультурная обстановка (актуальное состояние вселенной смыслов, воплощения этих смыслов в материальной культуре и деятельности людей), в которой протекает воспитание ценностных отношений современных школьников. Под «фактором» понимается инвариантное обстоятельство, объективно проявляющее свое влияние в процессе воспитания ценностных отношений личности. Условия вариативны по своей сути, а факторы инвариантны, т.е. их действие обнаруживается вне зависимости от изменяющихся социокультурных условий. Так, например, влияние личности педагога на становление личности воспитанника есть один из основных факторов воспитания, проявляющий свое влияние в любой исторический период, в любых социокультурных условиях.
В.В. Краевский обращает внимание исследователей на то, что наиболее оптимальным при изложении хода и результатов исследования в области педагогики является первоначальное указание на взаимосвязь изменений в социуме и в образовании. «Хотя никто не сомневается в том, что модель практической образовательной деятельности меняется вслед за социокультурными условиями, взаимосвязь таких изменений обозначают крайне редко» [247, с.375]. Следуя этой рекомендации, рассмотрим те социокультурные условия, в которых протекает воспитание ценностных отношений современных школьников.
Главной, определяющей тенденцией социокультурных условий нашего времени является переход общества на новый уровень своего развития, который обозначается учеными как информационная цивилизация (К.К. Колин, И. Масуда, Н.Н. Моисеев, Ф. Уэбстер и др.). Для нового этапа развития общества характерны следующие процессы, отражающиеся на ценностном сознании людей: информатизация и виртуализация общества, глобализация, технократизация, прагматизация и дегуманизация. Новая информационная среда обитания человека создает для него не только принципиально новые возможности, но и новые проблемы, изменение привычных стереотипов поведения, образа жизни, системы ценностей. Информационное общество актуализирует также проблему становления общечеловеческих ценностей и соответствия им индивидуальных ценностей; соотнесение общечеловеческих и национальных ценностей.
Пример как модель ценностного выбора: теоретическая экспозиция проблемы
Воспитание ценностных отношений школьников обусловлено особенностями того исторического периода, в котором оно осуществляется, и действием тех факторов, вне учета которых процесс воспитания ценностных отношений школьников становится малорезультативным. В данном параграфе ставится задача рассмотреть современные социокультурные условия, влияющие на формирование ценностных отношений школьников, и выявить факторы, учет которых необходим в изучаемом процессе. Ключевыми поня 128 тиями данного раздела являются понятия «социокультура», «условие» и «фактор». Сделаем необходимые пояснения по их словоупотреблению в диссертации.
Понятие «социокультура» в научный обиход ввел П. Сорокин, определивший данное понятие как «суперорганический мир, новую вселенную, которые были сотворены Человеком» [265]. Составными частями социокульту-ры являются: 1) бесконечно богатая идеологическая вселенная смыслов, объединенных в системе языка, науки, религии, философии, права, этики, литературы, живописи, скульптуры, архитектуры, музыки, драмы, экономики, политических и социальных теорий и т.д.; 2) материальная культура, представляющая собой воплощение всех этих смыслов в биологической среде, начиная с простых орудий и кончая наисложнейшим оборудованием, книгами, картинами и пр.; 3) все скрытые и открытые действия, церемонии, ритуалы, поступки, в которых индивиды и их группы осуществляют и принимают тот или иной набор смыслов [451]. В нашем исследовании понятие «социокультура» употребляется в значении «вселенной смыслов».
Понятие «условие» в словаре СИ. Ожегова определяется как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит осуществление чего-нибудь» [351, с.771]. Данное понятие относится к философским категориям и выражает «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может» [505, с.474]. В педагогической литературе отмечается, что «условия воспитания формируют конкретную среду, обстановку, обстоятельства места, времени и действия, в которых факторы оказывают влияние на человека» [114, с.63].
Понятие «фактор» в литературе определяется как «движущая сила, причина какого-либо процесса, явления, существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении) [442, с.635]. Фактор воспитания есть то, что «независимо от желания людей способно порождать воспитательные эффекты, объективно оказывая влияние на природу, ход и результаты становления человека» [114, с.59]. В.В. Краевский установил, что на сегодняшний день впедагогике «нет четкого различения между понятиями «фактор» и «условие», не ясен механизм превращения условий в факторы, однако ясно, что существует очевидная связь этих феноменов, в том числе так называемых социокультурных условий, в которых протекает исследуемый процесс [247, с.374]. Факторы, как подчеркивает ученый, при всех изменениях в социально-экономических и образовательных ситуациях остаются их инвариантной характеристикой, выявление которых есть одна из важных собственно научных задач [247, с.375].
В исследовании под «социокультурными условиями» понимается та социокультурная обстановка (актуальное состояние вселенной смыслов, воплощения этих смыслов в материальной культуре и деятельности людей), в которой протекает воспитание ценностных отношений современных школьников. Под «фактором» понимается инвариантное обстоятельство, объективно проявляющее свое влияние в процессе воспитания ценностных отношений личности. Условия вариативны по своей сути, а факторы инвариантны, т.е. их действие обнаруживается вне зависимости от изменяющихся социокультурных условий. Так, например, влияние личности педагога на становление личности воспитанника есть один из основных факторов воспитания, проявляющий свое влияние в любой исторический период, в любых социокультурных условиях.
В.В. Краевский обращает внимание исследователей на то, что наиболее оптимальным при изложении хода и результатов исследования в области педагогики является первоначальное указание на взаимосвязь изменений в социуме и в образовании. «Хотя никто не сомневается в том, что модель практической образовательной деятельности меняется вслед за социокультурными условиями, взаимосвязь таких изменений обозначают крайне редко» [247, с.375]. Следуя этой рекомендации, рассмотрим те социокультурные условия, в которых протекает воспитание ценностных отношений современных школьников.
Главной, определяющей тенденцией социокультурных условий нашего времени является переход общества на новый уровень своего развития, который обозначается учеными как информационная цивилизация (К.К. Колин, И. Масуда, Н.Н. Моисеев, Ф. Уэбстер и др.). Для нового этапа развития общества характерны следующие процессы, отражающиеся на ценностном сознании людей: информатизация и виртуализация общества, глобализация, технократизация, прагматизация и дегуманизация. Новая информационная среда обитания человека создает для него не только принципиально новые возможности, но и новые проблемы, изменение привычных стереотипов поведения, образа жизни, системы ценностей. Информационное общество актуализирует также проблему становления общечеловеческих ценностей и соответствия им индивидуальных ценностей; соотнесение общечеловеческих и национальных ценностей.
Реализация концепции воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе
Одним из основных методологических подходов представленного исследования является деятельностный подход к воспитанию системы ценностных отношений школьников, основы которого были заложены и развиты М.Я. Басовым, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.Г. Асмоловым. Эволюция представлений о роли деятельности в развитии человеческой психики связана с идеями А.Н. Леонтьева, который рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще»; с идеями С.Л. Рубинштейна, показавшего, что любые внешние причины, и деятельность в первую очередь, действуют на ребенка не непосредственно, а преломляясь через внутренние условия; с появлением утверждений оппонентов А.Н. Леонтьева о неправомерности выделения деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики; с предположениями, выдвинутыми в рамках гуманистической психологии о том, что развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности. В соответствии с идеями гуманистической психологии условием эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития.
В современной психологии развитие деятельностного подхода связано с идеями А.Г. Асмолова, стремящегося «снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом и деятельност-ным, который всегда был системным»; «деятельность, в том числе социально ведущая, это всегда целеустремленная система» [21, с. 19]. С позиций сие 300 темно-деятельностного подхода разрабатываются государственные образовательные стандарты общего образования второго поколения [493]. Процесс воспитания при данном методологическом подходе рассматривается как «процесс трансформации ценностей, идеалов, существующих в культуре, через деятельность в реально действующие и смыслообразующие мотивы поведения» [Там же].
Предметная деятельность все более предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом в качестве необходимого условия, предпосылки формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Л.М. Лузина и Н.Е. Степанов пишут о том, что «в самой общей форме деятельностный подход в педагогике означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника» [458, с. 99]. Ученые отмечают, что суть воспитания с точки зрения деятельностно-го подхода означает, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей и взрослых.
Деятельностный подход к воспитанию ценностных отношений школьников должен реализовываться в контексте общей жизнедеятельности воспитанников, учитывать их жизненные планы, ценности и другие параметры субъективного мира. В школе проходит значительная часть жизни ребенка, и эта жизнь протекает в процессе разнообразной деятельности, которая становится органичным элементом жизни ребенка. Становление ценностных отношений происходит как в деятельности, целенаправленно организуемой педагогами, так и в каждый момент школьной жизни, выходящей за рамки педагогически организованной деятельности. Вся школьная жизнь пронизана отношениями, которые способствуют либо препятствуют воспитанию у школьников ценностного отношения к миру. Изолированное рассмотрение феноменов деятельности и жизни не способствует раскрытию сущности про ЗОЇ текающих процессов, обедняет и делает анализ схоластичным (А.С. Робото-ва). В связи с этим мы вводим в понятийный аппарат исследования категорию жизнедеятельности.
Данное понятие сегодня достаточно широко используется в научных текстах, однако пока не нашло отражения в энциклопедиях, словарях, справочниках по педагогике, философии, психологии, культурологи и т.д. Исключение составляют словари русского языка, где приводится биологическое значение данного понятия, указывающее на функционирование живого организма. В данном значении под жизнедеятельностью понимается совокупность процессов, протекающих в живом организме, служащих поддержанию в нем жизни и являющихся проявлениями жизни.
В нашем исследовании под школьной жизнедеятельностью понимается совокупность проявлений субъектов школьного образовательного процесса в разнообразных видах деятельности, как целенаправленно организуемых педагогами и гикольниками, так и не подпадаюгцих под педагогическое руководство. Школьная жизнедеятельность охватывает урочную, внеурочную и внешкольную деятельность, организуемую педагогами. При вступлении в действие новых образовательных стандартов общего образования второго поколения актуализируются еще два важных направления: интеграция воспитательных усилий семьи и школы и изучение культурологических основ традиционных российских религий [154, с. 62]. По своему содержательному наполнению понятие школьной жизнедеятельности созвучно понятию «уклад школьной жизни», введенному в новых стандартах образования [151].
Виды деятельности школьников мы рассматриваем, исходя из модели строения человеческой деятельности, разработанной М.С. Каганом, выделяя познание, преобразование, общение, художественное освоение человеком мира, а также ценностно-ориентационную деятельность [202]. Рассматривая структуру школьной жизнедеятельности, мы обозначили такие компоненты, как проявления субъектов образовательного процесса в процессах обучения и воспитания, целенаправленно организуемых педагогами, а также проявления субъектов образовательного процесса в сфере свободного общения школьников и педагогов (см. схему 3).
Сущность ценностно-ориентационной деятельности, организации которой в нашем исследовании уделялось основное внимание, состоит в целенаправленном осмыслении и оценке школьниками социальных значений различных явлений, процессов и объектов окружающей действительности и воспитании в этой связи их личностных смыслов, системы ценностных отношений к миру. Ценностно-ориентационная деятельность пронизывает все виды деятельности, что обусловило внедрение новых элементов в организацию всех видов деятельности школьников - познание, общение, художественное освоение действительности, деятельность по проектированию желаемого будущего. Поскольку становление ценностных отношений личности предполагает свободу выбора, в нашей экспериментальной работе значительное внимание уделялось развитию субъектности воспитанников, предоставлению им возможности самостоятельно принимать решения в различных ситуациях школьной жизни, допускающих выбор субъекта.
