Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы воспитания гуманистического отношения к природе
1.1 Современный гуманизм: методологический аспект 13
1.2 Историко-логический анализ проблемы воспитания гуманистического отношения к природе 38
1.3 Роль и место естественнонаучных дисциплин в воспитании гуманистического отношения к природе 63
1.4 Интегративный подход в воспитании гуманистического отношения к природе 70
Глава 2 Экспериментальное исследование процесса воспитания гуманистического отношения к природе
2.1 Условия и факторы воспитания гуманистического отношения к природе 83
2.2 Модернизация содержания естественнонаучного образования с его ориентацией на воспитание гуманистического отношения к природе 96
2.3 Организация опытно-поисковой работы 114
2.4 Результаты опытно-поискового исследования процесса воспитания гуманистического отношения к природе 121
Заключение 138
Литература 146
Приложения 160
- Современный гуманизм: методологический аспект
- Историко-логический анализ проблемы воспитания гуманистического отношения к природе
- Условия и факторы воспитания гуманистического отношения к природе
- Модернизация содержания естественнонаучного образования с его ориентацией на воспитание гуманистического отношения к природе
Введение к работе
Актуальность исследования. Последнее столетие в жизни цивилизации характеризуется как время глобального эколого-экономического кризиса. Неоднократные попытки его разрешения с помощью технических и организационных средств не увенчались успехом. Философское осмысление ситуации показывает, что ключ к решению проблемы — в повышении уровня экологической культуры общества, ограничении формировавшегося тысячелетиями влечения к материальному избытку, совершенствовании человеческих качеств, развитии и поощрении духовного, его гармоничном сочетании с материальным в каждой отдельной личности. И это переводит проблему преодоления кризиса в область образования. Именно оно призвано взрастить экологически культурного человека, который сможет добровольно и осознанно принять образ жизни в рамках экологического императива, реализовать такие образцы деятельности и поведения, которые бы поддерживали стабильность природных биогеохимических циклов и социальных процессов.
В связи с этим одной из важнейших проблем современного образования, и прежде всего естественнонаучного, является воспитание у учащихся гуманистического отношения к природе, утверждение в их сознании природы как универсальной ценности для жизни человека и его равноправного партнера, необходимости уважительного, бережного отношения к ней. Эта проблема имеет несколько аспектов разного характера: теоретического (философское переосмысление положений классического гуманизма применительно к необходимости жизни общества в условиях экологического императива, представление о современном гуманизме, выявление в его структуре места природы; психолого-педагогическая интерпретация понятия «гуманистическое отношение к природе»; поиск адекватных условий и средств формирования гуманистического отношения к природе; создание гуманистически ориентированной образовательно-воспитательной среды, способствующей успешности формирования у учащихся ценностных ориентации, позитивных установок и системы отношений к природе как к личностно-значимой ценности), методического (разработка методического инструментария, расширяющего возможности естественнонаучного образования в воспитании гуманистического отношения к природе, повышение гуманистического потенциала традиционного образования, создание элективных, гуманистически ориентированных развивающих курсов, использование специальных методов и приемов преподавания и пр.).
В традиционном понимании гуманистическое отношение ассоциируется с заботой, добротой, милосердием, уважением, альтруизмом, толерантностью. Жизнь в рамках экологического императива, и это показывают реалии, открывает новые грани гуманизма. Необходимость регулирования в целях устойчивого развития требует от человека проявления таких качеств, как прагматизм, основанный на знании законов развития природы и общества, бескомпромиссность, способность принимать жесткие, но необходимые с точки зрения экологического императива решения и направлять свою волю на их реализацию, авторитаризм, умение подчинять людей, действовать коллективно и т.д. Каждый человек должен найти в себе новые потенциальные возможности гармоничного сочетания в себе этих противоположных качеств, научиться выбирать компромиссные решения, экологически целесообразные и гуманистически ориентированные, и система образования должна ему в этом помочь. Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью формирования у учащихся общеобразовательной школы гуманистического отношения к природе в современном его понимании, с одной стороны, и отсутствием в содержании школьного естественнонаучного образования необходимой для этого информации, с другой. Проблема изучена недостаточно, в особенности в области проектирования моделей формирования гуманистического отношения.
Это противоречие обозначило проблему настоящего исследования: поиск путей, средств и способов повышения гуманистического потенциала естественнонаучного образования, разработка педагогических технологий, обеспечивающих успешность воспитания у учащихся гуманистического отношения к природе в ходе изучения естественнонаучных дисциплин.
Отмеченное определило выбор темы исследования: «Воспитание у школьников гуманистического отношения к природе в процессе изучения естественнонаучных дисциплин».
Объект исследования: образовательный процесс на средней и старшей ступенях обучения в школе. Предмет исследования: содержание, средства, педагогические условия и факторы успешности воспитания гуманистического отношения к природе. Цель: разработка и реализация эффективной модели формирования гуманистического отношения к природе у учащихся средней и старшей ступеней общеобразовательной школы в процессе изучения естественнонаучных дисциплин.
Гипотеза: воспитание гуманистического отношения к природе у школьников будет происходить наиболее успешно, если:
• с целью обеспечения наиболее глубокого взаимодействия когнитивной, мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер личности воспитанника наряду с основными дидактическими принципами, раскрытыми в теории обучения, применить при отборе содержания естественнонаучного образования современную модификацию принципа наглядности — натурность, использовать такие средства активизации учащихся, как маг-нификация и конкреация, внедрить в практику метод натурмоделирования;
• обогатить гуманитарную составляющую естественнонаучных дисциплин средствами гуманитарного и художественно-эстетического циклов (иллюстрациями, художественными текстами, музыкой и т.п.);
• расширить содержание основных естественнонаучных дисциплин элективными курсами, содержащими информацию, систему задач и методические средства (рабочие листы, игровые средства и т.д.), мотивирующими школьников к экологически обоснованной деятельности в окружающей среде;
обеспечить в ученическом коллективе атмосферу эмоционального комфорта, доверительности, взаимопомощи, творения добра и радости дру гим людям, что будет способствовать воспитанию гуманистического отношения сначала к социуму, а затем и к окружающей среде в целом;
• организовать практическую деятельность в природе, основанную на взаимодействии и общении с объектами окружающей среды.
Результатом этого станет устойчивое проявление у школьников гуманистического отношения к природе, выражающееся в заботе о ней, стремлении улучшить состояние окружающей среды, в привычке находить прекрасное в обыденном, в уважении ко всем проявлениям жизни на Земле.
Задачи исследования.
1. Проанализировать современное теоретическое и практическое состояние проблемы воспитания гуманистического отношения к природе.
2. Разработать целостную модель (содержание, средства, методы, приемы и т.д.) естественнонаучного образования на средней и старшей ступенях общеобразовательной школы, ориентированную на воспитание гуманистического отношения к природе.
3. В ходе опытно-поисковой работы поверить эффективность предлагаемых средств (системы заданий, приемов и педагогических условий).
4. Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации по воспитанию у школьников гуманистического отношения к природе.
Методологическую основу исследования составили идеи и принципы универсальной этики и философии всеединства (B.C. Соловьев, А.Л. Чижевский, А.Швейцер и др.), теории взаимодействия социума и природы (В.И. Вернадский, В.И. Данилов-Данильян и др.), теория культурных потребностей личности (И.Ф. Петров и др.), концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), концепция отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н.Мясищев и др.), концепция целостного педагогического процесса (МА.Данилов, В.С.Ильин и др.), личност-но-ориентированный подход к организации образовательного процесса (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков и др.), идеи гуманизации учебного процесса (Ш.А.Амонашвили, В.С.Библер, В.А. Сухомлинский и др.), концепции педагогического стимулирования (Л.Ю.Гордин, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин и др.), экогуманитарная парадигма и философия субъектно-гуманистического подхода (И.Ю. Алексашина, М.Н. Берулава, С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо и др.), принципы разработки организации и проведения научно-педагогического исследования (В .И Загвязинский, В.В.Краевский и др.), теоретические разработки в области содержания образования (И.К Журавлев, Л.Я.Зорина, В.С.Леднев, И.Я.Лернер и др.), теоретические представления о роли интеграции разнопредметных знаний в воспитании экологической культуры (И. Д. Зверев, В.А.Игнатова, И.Т. Су-равегина и др.), теория и методика экологического образования (А.Н. За-хлебный, Л.В. Моисеева, Г.П. Сикорская, Л.П. Симонова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих общенаучных и педагогических методов: историко-логический, сравнительно-сопоставительный анализы, прогнозирование, моделирование, проектирование; изучение и обобщение опыта, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, опытно-поисковая работа; математические методы обработки результатов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались применением современной научной методологии психолого-педагогического анализа достижений воспитуемых, совокупностью использованных методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборок и воспроизводимостью результатов.
Экспериментальная база исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе средних школ №№ 5, 6, 7, 66, 68 и эколого-биологического центра г. Тюмени. Диссертационное исследование осуществлялось в 4 этапа с 1996 по 2004 гг. На первом (постановочном) этапе (1996 — 1997 гг.) изучались история и современное состояние проблемы воспитания гуманистического отношения к природе, выяснялись потенциальные возможности естественнонаучных дисциплин в его воспитании у учащихся средней и старшей ступеней обучения, обобщался массовый пе дагогический опыт. На втором (теоретико-моделирующем) (1997 — 98 г.) этапе были сформулированы цель и задачи исследования, разработана гипотеза; с учетом государственных стандартов естественнонаучного образования построено содержание гуманистически ориентированных естественнонаучных курсов, предложена модель формирования гуманистического отношения к природе, проведен констатирующий этап исследования, разработаны учебные программы курсов: «Мир вокруг нас» и «Колыбель жизни» (6 — 11 классы), «Наш дом — Земля», (10 — 11 классы). На третьем (преобразующем) этапе (1998 — 2002 гг.) проводилась опытно-поисковая работа по проверке эффективности созданных курсов, вносились коррективы, уточнялись содержание образования и методы, способствующие успешности воспитания гуманистического отношения к природе. На четвертом (завершающем) этапе (2002 — 2004 гг.) проводились обобщение и обработка полученных результатов, анализ, интерпретация фактов, полученных в опытно-поисковой работе.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Уточнено содержание понятия «гуманистическое отношение к природе». Гуманистическое отношение к природе в нашем понимании есть инте-гративная личностная характеристика человека, гармонично сочетающая в себе его мировоззренческие, моральные и деловые качества, отражающаяся в системе его избирательных субъект-субъектных связей с социоприродной средой, проявляющаяся в признании природы как равноправного субъекта отношений, в умении принимать компромиссные экологически обоснованные и в то же время гуманистически ориентированные решения, нести за них ответственность, делать свободный взвешенный и осознанный выбор в пользу экологически целесообразных деятельности и поведения.
Расширена трактовка принципа наглядности за счет дополнения его идеями натурности (непосредственного общения детей с природными объектами) и натурмоделирования, которые позволяют развивать субъектно-этическую позицию учащихся, воспитывать в них прагматическое и вместе с тем сочувственное, бережное отношение к объектам природы, способст вуют развитию интереса к изучению окружающего мира и мотивируют практическую экологически целесообразную деятельность в природе. Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
1. Обоснована целесообразность включения в вариативную часть учебного плана элективных учебных курсов, построенных на идеях интеграции естественнонаучного, гуманитарного и художественно-эстетического образования. Предложены средства повышения их гуманистической направленности (натурмоделирование, непосредственное общение с объектами природы, привлечение художественно-эстетических средств, создание на уроках условий для эмоционального настроя, психологического комфорта, создание творческой природосообразной образовательной среды).
2. Выявлены основные этапы формирования у учащихся гуманистического отношения к природе: предотношение — позитивное отношение — ценностное отношение (включение природы в сферу личностно-значимых смыслов — осознание природы как универсальной ценности для всего человечества) — гуманистическое отношение.
3. Разработана целостная модель воспитания гуманистического отношения к природе, включающая в себя: критерии отбора (натурность, научнось и т.п.) и содержание предметов естественнонаучного цикла (авторские программы), средства (натурмоделирование, объекты природы и культуры, литературные произведения и пр.) и условия (сформированность ценностного отношения к окружающей среде, натурность (прямое общение с природой), педагогическое сотрудничество и сотворчество, активность познания, эмоциональность, использование художественных средств воспитания и пр.).
4. Дана педагогическая интерпретация понятий «магнификация» (от лат. «magnifica» — великолепие) и «конкреация» (от лат. «con creation» — совместно творю). Под магнификацией понимается такой способ активизации учащихся, при котором акцентирование внимания производится на поиск в объектах изучения прекрасного, возвышенного, уникального. Под конкреацией — способ активизации, предполагающий сотворческий характер учебных занятий, при котором творческий процесс познания организуется педагогом-воспитателем, но проходит без его прямого вмешательства. Практическая значимость заключается в том, что:
1. Разработаны и апробированы интегрированные гуманистически ориентированные естественнонаучные курсы «Наш дом — Земля», «Мир вокруг нас. 6 — 8 классы», «Колыбель жизни. 9 — 11 классы», направленные на воспитание у детей гуманистического отношения к природе. Для учителей школ составлены методические рекомендации по реализации авторских программ.
2. Разработано методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, способствующее повышению эффективности формирования у учащихся гуманистического отношения к природе (занятия с использованием приемов натурмоделирования, магнификации и конкреации, комплекс проблемных задач и упражнений, имитирующих экологические ситуации, содержание практической деятельности детей в природе, лабораторные практикумы и др.).
3. Разработан диагностический инструментарий, позволяющий оценить эффективность воспитания у детей гуманистического отношения (критерии и показатели, тестовые задания, анкеты, адаптированные диагностические методики).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы автора в качестве учителя естествознания и экологии в школах №№ 6, 7, 68 г.Тюмени и руководителя городской творческой лаборатории экологического образования. Основные идеи, положения и выводы исследования были представлены и получили одобрение на научно-практических конференциях всероссийского (Красноярск, 2001 г., Тюмень, 2001 г.) и регионального (Ишим, Тобольск, Новокузнецк, 2001 г.) уровней, открытых уроках (конкурс «Учитель года Тюмени» 1997 и 2000 гг., «Учитель года Тюменской области» 2000 г.), мастер-классах (Тюмень, 2000 — 2002 г.г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Понятие «гуманистическое отношение к природе» следует понимать как интегративное личностное качество, проявляющееся в деятельности и поведении личности. Ограничение жизни человека требованиями экологического императива требует коррекции смысла гуманизма, который должен отражать сочетание и взаимодействие таких противоположных качеств личности, как прагматизм — альтруизм, необходимость — свобода, бескомпромиссность — толерантность, жестокость — доброта, эгоизм — жертвенность, демократия — принуждение и др. В процессе поиска их баланса в конкретных жизненных ситуациях человек учится уважать природу как своего равноправного партнера, беречь и сохранять ее как универсальную, личностно-значимую ценность, уметь соотносить свои потребности с ее возможностями, выявлять приоритеты, принимать компромиссные, экологически и в то же время гуманистически ориентированные решения, нести за них ответственность, делать свободный, взвешенный и осознанный выбор необходимого варианта поведения.
2. Гуманистическое отношение в своем становлении проходит ряд этапов: предотношение — позитивное отношение — ценностное отношение (включение природы в сферу личностно-значимых смыслов — осознание природы как универсальной ценности для всего человечества) — собственно гуманистическое отношение.
3. Отбор и структурирование содержания естественнонаучного образования с его ориентацией на воспитание гуманистического отношения к природе может быть оптимизировано при использовании такого подхода к принципу наглядности, как натурность (обеспечение прямого взаимодействия учащихся с объектами природы).
4. Максимальный душевный отклик у воспитанников, оптимизирующий процесс воспитания гуманистического отношения к природе, можно вызвать, используя такие приемы активизации учащихся, как натурмоделиро-вание, магнификация и конкреация.
5. Воспитание гуманистического отношения к природе можно представить в виде модели, включающей в себя содержание программы курса «Наш дом — Земля», авторских программ «Мир вокруг нас», «Колыбель жизни», построенных на идее интеграции и гуманитаризации естественнонаучного знания, благоприятствующих развитию эмоционально- чувственной сферы личности ребенка, позволяющих сформировать у детей знания, умения и навыки в соответствии с федеральными стандартами по естественнонаучным дисциплинам и воспитать в них гуманистическое отношение к природе, а также средства и условия воспитания гуманистического отношения.
6. Эффективность воспитания гуманистического отношения требует комплекса педагогических средств, включающего: приемы прогнозирования и моделирования последствий экологических ситуаций с привлечением исторического опыта, сюжетов художественных произведений; экоцелесообраз- ную деятельность в ближайшем природном окружении; натурмоделирова- ние; игровые средства, рабочие листы и т.п.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографии и приложений.
Современный гуманизм: методологический аспект
«Техногенная цивилизация, динамичная и подвижная, вот уже несколько десятилетий находится в состоянии системного эколого-экономического кризиса». Многочисленные исследования его истоков и причин показывают, что культура технократического общества, связанная с количественным ростом потребления, исчерпала свои возможности и оказалась неспособной обеспечить устойчивое будущее человечества. Осмысление этой проблемы дает основание полагать, что ее решение во многом предопределяется формированием новой культуры, стержнем которой является экологический императив: разрешено только то, что не нарушает природного равновесия. Жизнь в условиях накладываемых им ограничений связана со сменой мировоззренческих установок общества, осознанием идей экоцентризма, необходимости жесткого регулирования, экономии и сознательного ограничения потребления. В связи с этим нуждаются в переосмыслении многие основания культуры, в том числе и представления о гуманизме. Современная цивилизация в условиях стремительно нарастающего потока информации, возрастающей дегуманизации общества [78, 9; 55, 76; 59, 13] приходит к осознанию необходимости воспитания людей в духе реального гуманизма, так как в современном мире наблюдается очевидный кризис мировоззрения, вызванный экологической ситуацией [5, 161; 56, 199]. Современная культура пропагандирует преимущество глагола «иметь» над глаголом «быть», что несет на себе опасность всеобщей деградации [120, 86]: история знает примеры существования цивилизаций, которые руководствовались совершенно иными взглядами на мораль (цивилизация древних инков, высокогорная цивилизация Тибета [19, 58]), и перед лицом таких фактов мы не можем с прежней уверенностью абсолютизировать устоявшиеся критерии человеческого бытия [99, 114]. Преодоление сложившегося кризиса невозможно без осуществления коренной переориентации общественного сознания, без нравственной, идеологической и психологической перестройки жизненных целей развития, так как трудно сомневаться, что человек — продукт не только и не столько биосферы, сколько всей развивающейся Вселенной [144, 149]. У человечества есть еще огромный ресурс непознанного, того, что, возможно, позволит найти пути к изменению системы ценностей и рационализации потребностей [89,26].
Эколого-экономический кризис, очевидцами которого мы являемся, носит глобальный системный характер, охватывает огромные территории планеты и проникает во все сферы человеческой жизни. Человечество стоит на критической границе, ибо природа практически не в силах самовосстанавливаться, и многие процессы, обусловленные деятельностью человека, приобрели необратимый характер. Осознание этого факта привело к пониманию деструктивности пути повышения уровня потребления, ведущего к неизбежному разрушению среды обитания человека. Истоки сегодняшнего кризиса, носящего антропологический характер, лежат в культуре, философии и психологии техногенной цивилизации. Причинами, стоящими в основе кризиса отношений между человеком, обществом и природой явились: исторически предопределенное потребительское мышление человека; разделение и дисгармония в развитии отдельных частей культуры; дегуманизация общества; преобладание технократического подхода к природе и ее объектам.
Сокращение биоразнообразия, загрязнение окружающей среды, нерациональное природопользование — закономерные следствия такого кризиса.
В условиях технократической парадигмы развития с присущими ей специфическими образцами мышления, способами освоения природы, идеалами, ценностями, приоритетами, преодолеть кризис невозможно; необходимо искать новые концептуальные подходы и новые модели развития. Начиная с XVIII века многие ученые стремились разработать такие подходы и модели. Это и космизм А. Гумбольдта, и русский космизм Н.А. Бердяева, B.C. Соловьева, Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, П.А. Флоренского, А.Л.
Чижевского и др., философия А Швейцера, идея ноосферы В.И. Вернадского, Т. де-Шардена. В середине XX века широко распространилась концепция устойчивого развития, т.е. такая модель функционирования биосферы, которая обеспечивала сохранение динамического равновесия между ее отдельными подсистемами. Ведущая идея этой концепции — экологический императив.
1992 год ознаменовался принятием на Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро декларации «За наше общее будущее» и программы «Повестка дня на XXI век» [164, 70], в которых подчеркивается, что путь к выживанию человечества в третьем тысячелетии лежит через: изменение стереотипов взаимодействия человека с природой; регулирование народонаселения; сокращение потребления ресурсов каждым человеком; бережливость и экономию; формирование разумных материальных потребностей.
Экологический императив вносит свои коррективы и в классическое представление о гуманизме как исторически сложившейся системе воззрений, признающей человека высшей универсальной ценностью, отстаивающей его право на счастье, свободу и независимость, считающей благо человека критерием оценки его положения в мире и определяющей желаемую норму отношений между людьми с позиций человечности, справедливости и равенства. В складывающихся условиях в эти отношения в качестве равноправного субъекта должна быть включена и природа. Усиление регулятивной функции культуры, ограничение поведения человека нормами и требованиями экологического императива, приоритетность необходимости над свободой, наличие элементов принуждения во имя сохранения благоприятных условий для жизни будущих поколений остаются в рамках гуманизма и служат гуманным целям. Они вкладывают новый смысл в понятие «гуманизм», который становится более прагматичным, все более реальным, приближенным к жизни человека в условиях эколого-экономического кризиса. В этом заключается гуманизм отношения не только к нынешним, но и к будущим поколениям землян.
Сегодня правомерно говорить о возможностях формирования новой эко-гуманитарной парадигмы развития цивилизации, переход к которой связан с воспитанием новой личности, нового мировоззрения, мироощущения, новой культуры, нового стиля взаимодействия с окружающим миром. Это требует изменения структуры и содержания всех подсистем общества и, прежде всего, образования как основы социокультурного развития цивилизации и ее устойчивости [29,204; 43, 3—12; 101, 86; 115, 259]. Гуманизм мы рассматриваем наряду с другими исследователями [44, 15; 45,431; 46, 208; 74, 14—17; 75, 72—86; 81, 196; 79, 45; 84, 464; 102, 62; 111, 352; 126, 68— 80; 171, 182; 213, 80] как социальный компонент человеческого сознания и общечеловеческой культуры.
Заметим, что общепринятым является толкование термина «гуманизм» в смысле «человечность, человеколюбие». Современные исследователи определяют гуманизм как исторически сложившуюся систему воззрений, признающую личностную ценность человека, его право на развитие, свободу, проявление своих способностей, на счастье и независимость, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов и определяющая желаемую норму отношений между людьми с позиций человечности, справедливости и равенства. Продолжая мысль М. Хай-деггера [205, 57], можно сказать, что гуманизм есть бытийная сущность человека , мировоззрение, в основе которого лежит убеждение в безграничности возможностей человека, его способности к совершенствованию.
Следующий шаг в развитии гуманистической этики представляет собой современное экологическое мировоззрение. Теперь уже речь идет не только о взаимном уважении между современниками, но и заботе о благополучии будущих поколений, о сохранении биосферы, общего дома, в котором мы живем все вместе со множеством других населяющих ее видов живых существ, о любви ко всему живому, но, в итоге, о реалистичном взгляде на происходящие процессы, прагматичном отношении к окружающему миру..
Это мировоззрение призвано обеспечить устойчивое развитие человечества, то есть сохранение в течение неограниченно долгого времени стабильной и благоприятной для жизни людей окружающей среды.
Главным принципом устойчивого развития является принцип экономии, то есть целенаправленного и беспрестанного сокращения удельного потребления природных ресурсов с максимальной реутилизацией. Сознательное самоограничение потребительских предпочтений более эффективно, чем запреты, налоги и таможенные пошлины: убеждение занимает место принуждения. Экологическое мировоззрение основано на свободе и значимости личности, оно приобретает большую корректирующую силу благодаря кооперации и солидарности. Естественно, что при таком механизме принятия общественного решения необычайно повышается роль образования и просвещения, которые помогают личности самостоятельно определиться и, в какой-то мере, предохраняют каждого гражданина от воздействия недобросовестной пропаганды.
Историко-логический анализ проблемы воспитания гуманистического отношения к природе
Воспитание подрастающих поколений как общественно-историческое и объективно-закономерное явление имеет своим назначением подготовку производительных сил общества [127, 7], его жизнеобеспечение, формирование определенного социального типа личности, развитие личности как таковой, обеспечение востребованности ее потенциала..
В сложившихся условиях эколого-экономического кризиса единственным выходом из создавшейся ситуации для цивилизации является принятие идеологии реального гуманизма, воспитание гуманистического отношения к природе. Однако привычная людям антропоцентрическая картина мира не позволяет окончательно принять окружающую среду, природу как необходимое и достаточное условие для сохранения цивилизации. Большинство людей склоняется максимум к гуманистическим отношениям в обществе, не воспринимая окружающий мир как объект, к которому также следует относиться с позиций гуманизма [ 99, 114 ].
Сегодня во всем мире ведутся активные поиски новых систем образования и вариантов школ, удовлетворяющих современным цивилизационным потребностям и обеспечивающих формирование личности нового типа [85] — личности с высокой общей и экологической культурой, глобальным мышлением и планетарным сознанием, способной адаптироваться к быстро меняющимся условиям нового тысячелетия и создавать своей деятельностью условия устойчивого развития цивилизации [41, 127; 83, 37]. Восприятие природы как универсума, с экоцентрических позиций, позволит человеку рассмотреть себя как часть окружающей среды, обладающую специфическими особенностями — разумом, культурой, но такую часть, которая является субъектом и способна принимать природу как субъект своих взаимоотношений [64, 56—57].
Субъектные отношения являются основой субъективного мира личности; они отражают объективные отношения личности с миром, определяют характер предпочтений и влияют на поведение. Под субъектным отношением в психологии понимается субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, являющееся фактором, определяющим поведение [ 61, 50 ]. В основе субъективного отношения к природе лежат потребности личности. Личность в данной ситуации мы воспринимаем как человеческого индивида, субъекта отношений и сознательной деятельности, обладающего устойчивой системой социально-значимых черт, характеризующих его как члена общества [ 154, 226 ]. Известно, что личность не приемлет и не использует в житейской практике то, что не соответствует ее потребностям [ aliunde ]. В структуре личности потребности выступают основной побудительной силой, основанием мотивации. Выбор, освоение и использование информации осуществляется под воздействием потребностей личности. Потребности выступают необходимым условием воспроизводства материальных и духовных условий жизни личности. Основой воспитания гуманистического отношения к природе принято считать создание для личности такой совокупности условий, при которой гуманизм в отношении к окружающему миру станет потребностью.
В современной педагогической науке утвердилось понятие [ 82, 55 ] о том, что знания первоначально должны переживаться, что обеспечит их осмысление и позволит сформировать гуманистичное отношение личности к себе, к природе и обществу. Важнейшим принципом воспитания (вместе с принципом опоры на позитивный пример и др.) является принцип гуманизации. Этот принцип можно представить со следующих позиций: соблюдение прав и свобод личности, права человека оставаться самим собой; предъявление воспитаннику разумных требований и уважение его позиции при любых обстоятельствах; отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство личности.
Во Всеобщей декларации прав человека [40] записано:« Все люди рождаются свободными и равными в своих правах. Они наделены совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе равенства и братства». Декларация не появилась внезапно — это итог многовековой работы философов, основательно отточивших гуманистические взгляды человека.
Гуманные подходы к обучению, воспитание ценностного отношения к окружающему миру — тоже не новая идея. Во все времена педагоги-гуманисты (Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой и др.) стремились показать воспитанникам красоту природы, учили их наслаждаться и любить эту красоту, формировали нравственно-эстетическое отношение к окружающему миру. Воспитание гуманистического отношения к природе велось через непосредственное живое общение с ее объектами, гуманизацию отношений между воспитателем и воспитанником и между самими воспитанниками. Их идеи были и остаются важнейшим средством воспитания гуманистического отношения учащихся к природе.
Идеи гуманизации образования стали зарождаться еще на заре цивилизации и неуклонно развивались. Гуманизация образования предполагает признание человека ведущей ценностью, уважение прав и свобод человека, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство человека, создание благоприятных условий для развития и самоопределения ребенка. Оно эффективно реализуется средствами литературы и философии и вполне доступно каждому при условии достаточного развития чувственно-эмоциональной сферы личности.
Цель экологического образования — воспитание гуманистического отношения к окружающей природе, формирование экологического сознания и мышления на основе активной жизненной позиции. Пробуждение экологического сознания неразрывно связано с осознанием роли человека на Земле. В настоящее время вследствие технического прогресса, урбанизации человек перестал ощущать себя и окружающую среду как единое целое в пределах биосферы. Решение современных экологических проблем требует компетентного подхода, приближенного, по возможности, к философскому уровню познания мира. Процесс воспитания гуманистического отношения к природе в современной школе основывается на содержании образования в виде усвоения опыта предшествующих поколений, воспитании поведения, физическом и умственном развитии. В плане формирования гуманистического отношения к природе образование является бесценным транслятором человеческого опыта, способным без потерь передать все культурные богатства, накопленные за многотысячелетнюю историю человечества. Задачи современной школы по воспитанию гуманистического отношения к природе и экологической культуры в целом можно объединить в три взаимосвязанных группы:
создание экогуманистической образовательно-воспитательной среды, способствующей эффективному воспитанию гуманистического отношения к природе (содержание обучения, система воспитательной работы);
формирование системы обобщенных знаний, необходимых для экологически целесообразной деятельности и развитие интеллектуальных и практических навыков по изучению, оценке и улучшению состояния социо-природной среды;
воспитание и развитие личности, формирование таких личностных качеств, которые обусловили бы природосообразную деятельность.
Интеграцию можно рассматривать как один из способов гуманизации образования, поскольку интеграция рационального и чувственного, естественнонаучного и гуманитарного в содержании образования выступает в качестве одного из важнейших условий в формировании гуманистического отношения к природе. Оно обеспечивает взаимодействие всех каналов субъективного, личностно-значимого отношения к социоприродной среде: перцептивного, когнитивного и практического, чтобы объединить, интегрировать разные способы познания мира для целостного мировосприятия, миропонимания и деятельности. Основой содержания образования может стать интегративно-гуманитарный подход, а принцип внутренней интеграции естественнонаучного, а также интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания может быть доминирующим фактором процесса формирования гуманистического отношения к природе, без выполнения которого невозможно полноценное формирование экологической культуры. Таким образом, принцип интеграции в воспитании гуманистического отношения к окружающему миру является одним из важнейших.
Гуманистические идеи стали зарождаться еще в первобытном обществе. Основательно первобытные идеи сохранились в традиционной японской системе воспитания, сохранившейся у коренных обитателей севера Японского архипелага [221, 67]. Основой такой системы является принцип безнаказанности: детям объясняют опасность, которую может представлять тот или иной поступок, и в дальнейшем полагаются на здравый смысл ребенка, рассчитывая, что он последует примеру родителей. Такой подход непроизвольно развивает экологическую культуру ребенка: здравый смысл не позволяет делать то, что вредить окружающему миру. Однако схожие метод можно наблюдать у высших приматов [63, 325] — молодые шимпанзе копируют поведение матери, доводя копирование до высшего совершенства и практически до полового созревания не предпринимая ничего такого, что не делали бы мать или особи из ближайшего окружения.
В Древнем Китае определяется теория послушания и приоритет семейного над общественным. Книга Шу-кинг [ 163, 44 ] утверждает главенство справедливости и любви между подчиненными и начальниками, между детьми и отцами, почитание старших (как по возрасту, так и по положению), верность родственникам и друзьям. Взаимная гуманизация отношений между людьми не могла не привести к росту ценностного отношения к окружающему миру. Это можно увидеть, к примеру, в трактатах Лу Синя, философа, жившего в XIX —XX вв. «Мысль Шу-Кинг — мысль о цене природы, цене мира» — говорит он [154]. Аналогиная идея пронизывает все творчество поэтов-лириков средневековой Японии, воспитываемых на философских трактатах Китая [125; 216].
Условия и факторы воспитания гуманистического отношения к природе
Практика воспитания гуманистического отношения к природе в нашем исследовании изучалась в ходе образовательного процесса в школах №№ 5, 6, 66 и 68, причем эксперимент в школе №6 комплексно осуществляется уже 5 лет. Администрацией школы было предложено вести курс экологии с VI класса, однако федеральные программы предполагали изучение этого предмета лишь в IX, X, XI классах, что повлекло за собой необходимость составления программ (см. далее), в дальнейшем одобренных экспертным советом ТОГИРРО (Тюменского областного института развития регионального образования). Первоначально программы ориентировались на формирование ЗУН-компонента личности, потому были тесно связаны с программой изучения биологии. В соответствии со сложившейся практикой, в VI классе изучалась экология растений, в VII — экология животных и т.д. Отсутствие учебников повлекло за собой необходимость разработки и издания учебных пособий (см. далее), однако это никак не позволяло сделать курс сверхпривлекательным для детей, что было необходимо в связи с ограниченным временем изучения (1 час в неделю) и большой загруженностью учеников на других дисциплинах. Потому в нашей практике мы старались использовать средства воспитания по возможности комплексно, учитывая значимость каждого из них.
Огромное внимание было уделено художественной литературе. Литераторы, анализируя произведения с точки зрения нравственной оценки происходящих событий, характеров, поступков, оказывают огромную услугу воспитываемой личности [51, НО], на конкретных примерах показывая неразрывность связи личности, социума и природы. Воспитание гуманистического отношения к природе по меньшей мере будет сильно затруднено без акцентирования внимания учащихся на таких достояниях мировой литературы, как бессмертные произведения Л. Толстого, А. Чехова, Ф. Тютчева, А.
Фета, И. Бунина, А. Куприна, С. Есенина, которые великолепным слогом описывали красоту природы, ее ценность, ее влияние на человека, его поступки, характер. Трудно обойтись в процессе воспитания ценностного, гуманистического отношения к окружающей среде без произведений М. Пришвина и К. Паустовского. Наглядным примером могут послужить такие произведения, как «Царь-рыба» В. Астафьева, «Прощание с Матерой» В. Распутина, «Не стреляйте в белых лебедей» и «Пегий пес, бегущий краем моря» Ч. Айтматова, «Ханты» Е. Айпина, поэмы Ю. Шесталова, «По тундрам Ямала к Белому острову» В. Евладова, «Плотницкие рассказы» В. Белова, «Утиная охота» А. Вампилова, произведения Г. Созонова, Н. Денисова, Д. Лондона и Э. Хемингуэя. Иногда прочтения короткого фрагмента было достаточно, чтобы вызвать мощный душевный отклик у детей, создать сильный эмоциональный всплеск, который, в свою очередь, оставлял в душах неизгладимую печать, помогая поэтапно воспитывать в детях отношение к природе, как к необходимой, важной, прекрасной части жизни.
Многие произведения литераторов нашли свое отражение и на сценах театров. Идея о посещении театра, как правило, не находит положительного отклика среди детей, однако театр — мощнейшее воспитательное средство. Чтение литературы предполагает наличие развитой фантазии, способности к созданию мысленных образов, которая у многих детей сведена к очень низким величинам. И тогда театр приходит на помощь, предлагая, как и кино, готовый видеоряд. Разумеется, чтение произведения дает намного больше, обогащая человека всесторонне, однако посещение театра — прекрасная дополнительная возможность развить чувство коллективизма [50, 183], товарищества, взаимопомощи, такта и культуры поведения.
Современная кино- и видеопродукция не всегда ориентированы на развитие в людях гуманных, высоконравственных качеств (скорее, наоборот). Мешает использованию видео- и кинопродукции низкая оснащенность школ ТСО, однако при большом желании вполне реально устроить просмотр видео- и кинофильмов вместе с ребятами. Многие современные фильмы, в особенности предлагаемые Национальным географическим обществом National geografic society, компанией «Reader's daijest», вызывают у ребят весьма положительную реакцию, способствующую воспитанию гуманистического отношения к окружающей среде. В качестве примера можно привести серию фильмов, которые были использованы нами в VII классе при изучении географии материков. На уроках, ориентированных на формирование знаний учащихся о животном и растительном мире того или иного материка, использовались фильмы «Трагедия Савути» (Африка), «Зеленый материк» (Австралия), «Край пингвинов» (Антарктида), «Загадки тропического леса» (Южная Америка), «Хозяин Аляски» (Северная Америка), «Угорь» (Атлантика и реки Евразии), «Джейраны», «Крыша мира», «Сибирская тайга» (Евразия). Сравнение результатов между классами, в которых уроки проходили стандартно, без использования видеофильмов, и классами, которые смотрели такие фильмы, а затем обсуждали увиденное с учителем, показало высокий уровень усвоения материала учащимися, знакомившимися с видеофильмами. Плюс к этому, литераторами и историками подчеркивалось, что в таких классах особый отклик находят беседы о судьбах природы и человечества — ребята активно встают на позицию защиты окружающей среды, эмоционально переживают современные экологические проблемы, стремятся подсказать пути их решения.
Особым средством воспитания служат газеты и журналы. Современная периодическая печать уделяет много внимания проблемам охраны окружающей среды, активно акцентируя внимание читателя на том, как негативно отражается на природе деятельность человека, заботящегося о сиюминутной выгоде. Однако ни газеты, ни журналы практически не интересуют подрастающую молодежь, и воспитательный потенциал периодики остается нераскрытым. Помочь в этом может, разумеется, лишь учитель, который обратит внимание детей на ту или иную проблему, отраженную в ге-зетных или журнальных публикациях, и предложит обсудить ее. В данном случае учитель сам представляет собой средство воспитания, а именно выступает в качестве интересного собеседника.
Посещение выставок и музеев представляет прекрасную возможность лучше понять внутренний мир детей [52], взглянуть на них в разных ситуациях, оценить степень сформированности их личностного отношения к сверстникам, старшим, социуму и природе. Как правило, на выставках и в музеях вниманию детей будут предложены не только экспонаты, но и отличный материал, подготовленный экскурсоводом. Единственной проблемой при использовании выставки и музея как средства воспитания является необходимость многократного возвращения к материалу, подготовленному экскурсоводом, с целью более полного его усвоения. В силу разных причин дети не всегда успешно воспринимают информацию, полученную от постороннего человека ( в данном случае гида), и им требуется время, чтобы более полно осознать ее и воспринять.
На выставках дети сталкиваются с различными предметами природы и искусства, которые могут вызвать у них мощный эмоциональный отклик и привести, в определенной мере, к качественным сдвигам в воспитании гуманистичного отношения к окружающему миру. Такие единичные экспонаты также выступают средствами воспитания, так как повторное к ним обращения помогает более глубоко раскрыть суть эмоционального всплеска, произошедшего в душе у воспитанника, что позволит углубить представления ребенка о природе как о ценности.
Модернизация содержания естественнонаучного образования с его ориентацией на воспитание гуманистического отношения к природе
Традиционная образовательная практика экологического образования в нашей стране нацелена на формирование знаний, умений и навыков учащихся; однако, как уже было показано нами, сформированный знаниевый компонент личности не сказывается или почти не отражается на том, как личность воспринимает объект отношений (например, окружающий мир, природу). Таким образом, ЗУН-парадигма в области воспитания гуманистического отношения к природе дает сбой.
Иное понимание процесса экологического образования дано Данильчу-ком В.И. [цит. по 64, с. 52]: «Любое познание становится экологически значимым, если в нем актуализируется личностная позиция индивида по отношению к природе — выбор стратегии деятельности, оценка изучения объекта или связанной с ним ситуации познания, рефлексия собственных познавательных способностей, диалог с партнером и с самим собой.... Феномен экологичности...связан...со способом его [познаваемого предмета — Д.Т.] постижения, своеобразной самоорганизацией субъекта познания как представителя социоприродной реальности». Авторы называют этот способ организации познания «гуманитарной ориентировкой», указывая, что его специфика состоит в целостном восприятии познаваемой области культуры в ее отношении к человеческому бытию. Гуманитарная ориентировка тесно связана с экологической. Субъект познания, который организует свою деятельность и как часть природы, и как часть социума, находит в познании личностный собственный смысл и одновременно обнаруживает его значение для развития социума и Мироздания. Сохраняя свободу в выборе способов познания, закрепления результатов деятельности, осознания ответственности за принятые решения, возможность творческого, индивидуализированного подхода, познающий субъект предвидит перспективы своего воздействия на общество и природу. Таким образом, экологическое образование требует личного индивидуализированного отношения ученика.
М.С. Каган, развивая [91, 59] мысль П.К. Анохина, заметил, что функции не только определяют структуру; более того, место системы в среде выявляется при определении той функции, выполнение которой делает данную систему необходимой среде. Гуманистическое отношение к природе, представляя собой интегративное личностное образование, выполняет в системе отношений личности аксиологическую, личностно-развивающую и преобразовательную функции [64, 56—57], соответственно определяя ценностные границы и внутреннюю направленность, обеспечивая единство гуманитарной и экологической ориентировки в процессе познания, обусловливая самореализацию личности в деятельности, поведении, творчестве. Гуманистическое отношение воспитывается на основе экогуманитарных ценностей, что определяет приоритет аксиологических ориентиров для воспитания отношения к природе.
В соответствии с функциями, выполняемыми гуманистическим отношением к природе в системе отношений личности, можно выделить четыре компонента, составляющих структуру гуманистического отношения к окружающему миру: 1. аффективно-аксиологический; 2. познавательно-интеллектуальный (когнитивный); 3. бессознательно-инстинктивный (интуитивный); 4. поведенческий.
Наряду с другими исследователями [64], мы склоняемся к мысли, что аффективно-аксиологический компонент, несмотря на единство функционирования всех составляющих структуру гуманистического отношения к природе, играет ведущую роль, что обусловлено перспективами развития цивилизации [128, 238] и историческим опытом человечества [170, 64]. Можно утверждать, что гуманистическое отношение к природе как интегра-тивное качество личности обеспечивает воспитание экоцентрического типа сознания, гармоничное развитие личности человека, общества и природы, долгосрочное сотрудничество Человека и Мироздания.
Согласно такому взгляду на воспитание гуманистического отношения к природе, а также на место аффективного компонента в структуре гуманистического отношения, должен проводиться отбор средств, определение факторов и условий воспитания гуманистического отношения к окружающему миру.
Несмотря на знаниевую насыщенность современных программ [77], в выпускники не проявляют активного личного участия в решении экологических проблем, проблемы природы для детей — чужие, интерес к природе минимальный, носящий потребительский характер, причем школа, располагая возможностями в воспитании гуманистического отношения к природе, эти возможности не использует, отдавая предпочтение формированию знаний, умений и навыков.
Общедидактические подходы к моделированию содержания естественнонаучного образования, отраженные в теоретических разработках В.В.Краевского, В.СЛеднёва, И.Я.Лернера, И.К.Журавлева, ЛЛ.Зориной и др., определяют основы построения учебных курсов и могут быть использованы при создании гуманистически ориентированных, интегрированных естественнонаучных курсов, обеспечивающих эффективное воспитание гуманистического отношения к природе. В качестве дидактических оснований обновления курса естествознания выступают целевая направленность (формирование обобщенной картины мира и на ее основе экологического гуманистического мировоззрения), ведущий компонент (гуманно-ценностное отношение к природе, предметные научные знания), функции в учебно-воспитательном процессе (воспитывающая, мировоззренческая, образовательная, развивающая), интеграция с дисциплинами гуманитарного и художественно-эстетического цикла, содержательные линии (аксиологическая, интегративно-гуманитарная и культурологическая), механизмы интеграции (межпредметные связи, синхронизация программ, введение интегрированных гуманистически ориентированных естественнонаучных курсов).
В ходе теоретической работы был уточнен принцип наглядности, который дополнен идеями натурности. Содержание образования, отобранное с использованием натурного подхода, выступает основным средством воспитания гуманистического отношения к природе. При разработке содержания программ и раскрывающего их комплекса занятий мы руководствовались следующими критериями значимости учебного материала: знаниевой значимостью, возможностью организации на основе обучения экспериментально-практической экоцелесообразной деятельности учащихся и возможностью моделирования благоприятных условий, способствующих повышению эффективности воспитания гуманистического отношения к природе.
Отбор фактологического материала, иллюстрирующего содержание курсов, производился в соответствии со следующими принципами: максимализации эмоциональности (способность факта вызвать мощный эмоциональный отклик у детей), гуманистической направленности, доступности (учет психофизиологических особенностей детей), научности (использование признанных научных фактов и проверенных научных теорий и гипотез).
В основу программ и комплекса занятий заложена идея интеграции естественнонаучных дисциплин. Наряду с общеизвестными, при построении программ и комплекса занятий использовались разработанные нами методические средства организации учебно-воспитательного процесса: приемы прогнозирования и моделирования последствий с привлечением исторического опыта, сюжетов художественных произведений; экоцелесообразная деятельность в ближайшем природном окружении; натурмоделирование; лабораторные практикумы, задания, тесты, рабочие листы, игры, кроссворды и т.п. В основании воспитания гуманистического отношения к природе, таким образом, лежат аксиологический, интегративно-гуманитарный и культурологический подходы, обусловившие соответственные содержательные линии программ.
